文∣楊杰 程嶺

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，明確要求大力提升課堂教學(xué)質(zhì)量，優(yōu)化教學(xué)方式，有效減輕學(xué)生過重的作業(yè)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)。[1]“雙減”政策的落地，核心和關(guān)鍵在課堂，課堂是教學(xué)實(shí)踐的主渠道，要充分發(fā)揮課堂教學(xué)的主渠道作用，提升課堂教學(xué)的質(zhì)量，以更好地實(shí)現(xiàn)“減負(fù)提質(zhì)”。換言之，課堂教學(xué)是落實(shí)“雙減”的“壓艙石”，如果忽視課堂教學(xué)的壓艙石功能，滿載著千千萬萬學(xué)生健康成長使命的“雙減”之船又怎能在波濤中穩(wěn)健航行呢?[2]

一、“雙減”視域下課堂教學(xué)的問題探查

自“雙減”政策實(shí)施以來，許多地區(qū)和學(xué)校開始探索自己的教學(xué)改革模式以打造“輕負(fù)高質(zhì)”的課堂，積累了不少有價值的經(jīng)驗(yàn)。然而，在獲得可喜變化的同時，也要認(rèn)識到，由于政策剛剛落地，部分學(xué)校不能馬上轉(zhuǎn)變策略投入到實(shí)施中來，課堂低效仍是困擾學(xué)校發(fā)展的難題。分析發(fā)現(xiàn)，造成課堂低效的原因有以下幾點(diǎn)：

(一)重視知識的傳遞，輕視能力的培養(yǎng)

葉瀾教授曾指出：好的課堂沒有絕對的標(biāo)準(zhǔn)，但有一些基本的要求，其中之一就是要有意義。[3]一堂課怎樣才算有意義呢？初步意義是讓學(xué)生學(xué)到新知識，進(jìn)一步的意義是發(fā)展學(xué)生的能力，更有意義的是在這一過程中學(xué)生獲得良好的、積極的情感體驗(yàn)，產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望?！半p減”背景下，課堂教學(xué)的目的應(yīng)是培養(yǎng)學(xué)生獲取知識和創(chuàng)新知識的能力，讓學(xué)生經(jīng)歷知識的發(fā)生發(fā)展過程，使其在此過程學(xué)會思考，成就理性思維和創(chuàng)新思維。然而，調(diào)查發(fā)現(xiàn)：重視知識的傳遞，輕視能力的培養(yǎng)是傳統(tǒng)課堂教學(xué)的主要問題。為什么會存在這一問題呢？分析發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)目標(biāo)設(shè)定中，部分教師習(xí)慣割裂地理解三維目標(biāo)，通常情況下，認(rèn)識性目標(biāo)被規(guī)定得最為清楚明白，課堂的主要時間和精力是花在知識的講解和習(xí)題的訓(xùn)練上，而其他方面的目標(biāo)在課堂教學(xué)中卻很少提及。顯然，教師在教學(xué)過程中并沒有處理好掌握知識和發(fā)展能力二者的關(guān)系，導(dǎo)致二者處于割裂和不協(xié)調(diào)的狀態(tài)，課堂教學(xué)缺乏生機(jī)和活力，缺乏智力挑戰(zhàn)和好奇心的激發(fā)，并沒有達(dá)到一堂好課的基本要求。

(二)關(guān)注少數(shù)優(yōu)等生，忽略全員共進(jìn)

“雙減”政策的邏輯起點(diǎn)不僅僅是為了減負(fù)，更是為了增效，切實(shí)打造促進(jìn)每一個學(xué)生高效學(xué)習(xí)的課堂。然而，有些課堂教學(xué)效果并不佳。比如，有些課堂只關(guān)注少數(shù)優(yōu)等生，忽略全員共進(jìn)，剝奪了大部分學(xué)生平等參與課堂的機(jī)會，即使小組合作探究，仍存在優(yōu)秀學(xué)生代替其他小組成員參與的現(xiàn)象。究其原因發(fā)現(xiàn)，由于受經(jīng)濟(jì)條件的制約，大班額仍是我國課堂教學(xué)的基本現(xiàn)實(shí)，使得教師難以在有限的時空范圍內(nèi)兼顧全體學(xué)生，更難以著眼學(xué)生的個性差異因材施教，滿足學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)需求。此外，受傳統(tǒng)應(yīng)試教育思想的影響，為了提高學(xué)校的升學(xué)率，部分教師偏愛學(xué)習(xí)成績優(yōu)異的學(xué)生。可以想象，在這樣的課堂中，難以充分調(diào)動每一個學(xué)生的積極性，開展開放、高質(zhì)量地教學(xué)，也難以保證學(xué)生公平而有質(zhì)量地學(xué)習(xí)。任由這種情況發(fā)展下去，很有可能會造成師生關(guān)系的矛盾對立，阻礙師生共同成長。

(三)強(qiáng)調(diào)教法的定勢，割裂知識間聯(lián)系

皮亞杰認(rèn)為，當(dāng)主體將經(jīng)驗(yàn)圖式應(yīng)用于特定情境時，定勢就會產(chǎn)生。[4]由此可見，定勢具有情景遷移性，若將其置于教學(xué)情境中，則會產(chǎn)生“教法定式”。教法定勢是教師在傳授知識過程中表現(xiàn)出來的特定行為傾向，當(dāng)教法定勢不斷經(jīng)歷積累、沉淀和試誤之后，教師便會形成自身獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格和穩(wěn)定的教學(xué)心理；反之則會出現(xiàn)教法定式固化的現(xiàn)象。例如，很多教師習(xí)慣以課時為單位進(jìn)行知識教學(xué)，孤立地看待知識點(diǎn)，缺乏知識間的關(guān)聯(lián)和知識體系的構(gòu)建，導(dǎo)致學(xué)生的理解處于零散的、低層次的思維狀態(tài)。另外，部分教師未突破被“考點(diǎn)”控制的線性教學(xué)模式，缺乏對教材的深度挖掘和創(chuàng)新，大多是依據(jù)教材框架進(jìn)行復(fù)印式教學(xué)，卻很少從優(yōu)化教材的結(jié)構(gòu)入手編織系統(tǒng)化的知識網(wǎng)絡(luò)，引入整體教學(xué)的理念。如此課堂難以啟迪學(xué)生的智慧，拓展學(xué)生的思維，開拓學(xué)生的視野，讓學(xué)生在知識探索中自主建構(gòu)知識體系，形成自己的思想見解，也難以展現(xiàn)教師的課堂實(shí)踐智慧。

(四)側(cè)重教師的講授，缺乏師生間互動

在課堂教學(xué)中，教師的教和學(xué)生的學(xué)是雙向互動的。在這種雙向互動中，教與學(xué)之間的內(nèi)在張力、學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)、教學(xué)的真實(shí)出發(fā)點(diǎn)以及可能的改進(jìn)空間都會被充分揭示出來，并指引著教學(xué)目標(biāo)的軌跡和方向，從而使教師從如何講授知識轉(zhuǎn)向如何指導(dǎo)學(xué)生在互動互學(xué)中理解和掌握知識。[5]然而，在實(shí)踐中，一些教師往往是單方面授課，很少或不愿進(jìn)行師生互動和智慧分享。此外，由于受“師道尊嚴(yán)”等傳統(tǒng)課堂文化的影響，大多數(shù)教師并沒有準(zhǔn)確把握互動的本質(zhì)，“一問一答”的教學(xué)形態(tài)雖然體現(xiàn)了互動的一種形式，但對教師來說，它卻是評價學(xué)生學(xué)習(xí)是否達(dá)成預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)結(jié)論是否符合標(biāo)準(zhǔn)答案的手段，而對學(xué)生表達(dá)意見、平等參與、闡述觀點(diǎn)、個性發(fā)展等教學(xué)本真的追求則成為一種空談。[6]這種教學(xué)方式不但不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也難以創(chuàng)造以師生互動為主旋律的課堂。

二、“雙減”視域下課堂教學(xué)的建設(shè)旨趣

課堂教學(xué)的價值取向是教學(xué)活動不可忽視的核心問題，也是決定課堂教學(xué)活動能否有效實(shí)施的關(guān)鍵因素?！半p減”政策的導(dǎo)向要求課堂以“增智提能、因材施教、拓展思維、提質(zhì)增效”為建設(shè)旨趣，以“實(shí)現(xiàn)化知識為能力的目標(biāo)，打造公平而有質(zhì)量的課堂，構(gòu)建邏輯清晰的知識體系，創(chuàng)設(shè)豐富和諧的課堂生態(tài)”為體系目標(biāo)。

(一)增智提能，實(shí)現(xiàn)化知識為能力的目標(biāo)

當(dāng)前，以知識為本位的教學(xué)價值取向已與時代的發(fā)展方向南轅北轍。因?yàn)?，隨著時代的快速發(fā)展，學(xué)生要擁有一種全然不同的思維方式，即“高概念”和“高感性”[7]。高概念要求學(xué)生要富有創(chuàng)造力和豐富的情感；高感性要求學(xué)生要善于交際、學(xué)會關(guān)懷。因此，課堂教學(xué)應(yīng)重塑育人目標(biāo)，以增強(qiáng)學(xué)生智慧、提高學(xué)生能力為宗旨，尋求化知識為能力的內(nèi)在機(jī)制，防止重知輕能或輕知重能的偏向。同時，教師要將知識、能力、素養(yǎng)目標(biāo)關(guān)聯(lián)起來，發(fā)揮知識的多重價值，著力培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用并創(chuàng)新知識的能力，使知識呈現(xiàn)出鮮活的狀態(tài)。具有生命樣態(tài)的知識能夠激活并喚醒學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)欲望和興趣，增強(qiáng)并滿足他們主動探究的能力和愿望，從而為課堂注入生命活力，使每一個生命個體都能發(fā)揮自己的“智慧、智能和智力”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)識為智”的目標(biāo)。

(二)因材施教，打造公平而有質(zhì)量的課堂

“因材施教”是一個源遠(yuǎn)流長而又亙古不息的話題，其內(nèi)涵隨著時代的發(fā)展而不斷被修正和拓展。[8]“雙減”背景下的“因材施教”強(qiáng)調(diào)教育要面向每一位學(xué)生，關(guān)注每一位學(xué)生的成長，打造公平而有質(zhì)量的課堂。公平而有質(zhì)量的課堂通常以充分參與和開放為特征。試想一節(jié)開放、人人參與的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)情形：在課堂上，有解題速度快的學(xué)生，也有解題速度慢的學(xué)生，全班30個學(xué)生，就可能會出現(xiàn)30種不同的解題速度。一般來講，這種現(xiàn)象可能會阻礙教師開展教學(xué)和指導(dǎo)工作。但是，如果教師換一種角度，積極地看待學(xué)生的差異——把他們看作是處于“熟練”或“生疏”的狀態(tài)，抑或是處于能力發(fā)展的不同階段。這不僅有利于開展分層教學(xué)，沿著學(xué)生動態(tài)的最近發(fā)展區(qū)位移，促進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)階，也有利于激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的信心。

(三)思維拓展，構(gòu)建邏輯清晰的知識體系

結(jié)構(gòu)主義教學(xué)法的主要倡導(dǎo)者布魯納認(rèn)為，“無論教授任何學(xué)科，必須讓學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，因?yàn)樗从沉耸挛镏g的聯(lián)系”[9]。通過掌握一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，學(xué)生可以將新獲得的知識與現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)起來，積極主動地構(gòu)建知識體系。換言之，結(jié)構(gòu)主義教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性，學(xué)生一旦獲得這種知識結(jié)構(gòu)，就會在大腦中整體型構(gòu)并再生產(chǎn)出新的知識。因此，教師要突破傳統(tǒng)課堂教學(xué)的“教法定式”，用結(jié)構(gòu)性思維重新審視課堂教學(xué)，領(lǐng)略布魯納結(jié)構(gòu)主義教育思想對我國當(dāng)今課堂教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)意義和指導(dǎo)價值，構(gòu)建符合我國國情的、教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的新型課堂教學(xué)，從而打破傳統(tǒng)課堂教學(xué)的弊端，實(shí)現(xiàn)知識與思維的整合，促進(jìn)學(xué)生思維的進(jìn)階。

(四)提質(zhì)增效，創(chuàng)設(shè)豐富和諧的課堂生態(tài)

以知識傳遞為本位的教學(xué)價值取向助長了教師在課堂中多采用單向講授法。在教學(xué)過程中，教師是“真理”的代言人，時刻扮演著知識的權(quán)威者，用已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)把學(xué)科知識傳遞給學(xué)生，認(rèn)為學(xué)生通過接受與記憶便可順利地掌握知識，這樣既可以避免學(xué)生在課堂中經(jīng)受各種干擾，又可以維護(hù)自身的權(quán)威地位。顯然，這樣的教學(xué)過程與培養(yǎng)具有好奇心、探索精神的創(chuàng)新型人才是相悖的。[10]人本主義教學(xué)思想倡導(dǎo)以學(xué)生為本，以提高課堂質(zhì)量和效率為目的，在師生雙向互動的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)豐富和諧的課堂生態(tài)。因此，為了建立和諧共生的師生關(guān)系，促使學(xué)生通過直接經(jīng)驗(yàn)來發(fā)展自身而不是被動地接受教師所傳遞的間接經(jīng)驗(yàn)，乃需對原有的教學(xué)價值取向進(jìn)行反思和重構(gòu)，尋求師生互動的內(nèi)在邏輯，打造互動生成式的高效課堂。

三、“雙減”視域下課堂教學(xué)的創(chuàng)構(gòu)路向

課堂教學(xué)是學(xué)校教育工作的主軸，也是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要渠道，其質(zhì)量的優(yōu)劣直接關(guān)乎人才培養(yǎng)的質(zhì)量?；谝陨戏治霾浑y發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)課堂教學(xué)確實(shí)存在一些阻礙學(xué)生發(fā)展的弊端。因此，我們要探尋“雙減”視域下課堂教學(xué)的新路徑，優(yōu)化課堂教學(xué)，助推“雙減”政策有效落實(shí)。借助教學(xué)四要素理論可知，應(yīng)從“教學(xué)觀念、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式”四面出擊，打造輕負(fù)高效的智美課堂。

(一)重構(gòu)教學(xué)觀念，彰顯課堂教學(xué)教育涵養(yǎng)

重構(gòu)教學(xué)觀念，也即重新認(rèn)識教育的價值以及培養(yǎng)什么人的問題。對此，“新基礎(chǔ)教育”提出的“共同教學(xué)價值觀”理念具有啟發(fā)意義，該理念認(rèn)為“當(dāng)前基礎(chǔ)教育的教學(xué)價值觀需要從傳遞知識轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)積極健康發(fā)展的新一代”。[11]為了培養(yǎng)當(dāng)代社會的時代新人，彰顯課堂教學(xué)教育涵養(yǎng)，教師首先要打破傳統(tǒng)的育人觀念，樹立新型的教學(xué)價值觀。換言之，教師要明確：“知識”和“教材”是課堂教學(xué)的資源和手段，發(fā)展學(xué)生的智力和能力才是育人目的。知識是能力發(fā)展的基礎(chǔ)，沒有知識，能力就是無源之水、無本之木；能力是開發(fā)知識的工具，是掌握知識的重要條件。其次，教師在制定課堂教學(xué)目標(biāo)時應(yīng)具體、全面、深刻，加強(qiáng)“知”“情”“意”之間的關(guān)聯(lián)性，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。[12]具體來講，“知育”就是讓學(xué)生感到不惑，保證知識傳遞的正確性和科學(xué)性；“情育”就是要讓學(xué)生感到不憂，重視啟發(fā)學(xué)生追求真理的情感；“意育”就是要讓學(xué)生感到不懼，培養(yǎng)學(xué)生合乎社會發(fā)展的意志。最后，要想實(shí)現(xiàn)化知識為能力的目標(biāo)，就必須讓學(xué)生參與情境化的學(xué)習(xí)活動，通過討論、對話、協(xié)作等方式將經(jīng)驗(yàn)或知識內(nèi)化為具體的可視可感的物的形式。通過這一過程，無論知識是被發(fā)現(xiàn)的，還是由他人傳遞的，或者是與他人的交互中體驗(yàn)得到的，終會在學(xué)習(xí)共同體中、在合法的邊緣性參與下逐漸完成內(nèi)化。

(二)優(yōu)化教學(xué)環(huán)境，提升課堂教學(xué)教育質(zhì)量

教學(xué)環(huán)境是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，由各種要素組成，一般可以分為兩類：有形和無形。有形的教學(xué)環(huán)境包括校園內(nèi)外環(huán)境、教室設(shè)備、班級人數(shù)和座位安排，無形的環(huán)境則包括師生關(guān)系、教學(xué)風(fēng)格、學(xué)校精神和課堂氣氛，等等。[13]教學(xué)環(huán)境的優(yōu)劣在很大程度上決定著課堂教學(xué)質(zhì)量的好壞，可以說，它對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的“知”“情”“意”“行”起著關(guān)鍵性的作用。為了提升課堂教學(xué)質(zhì)量，發(fā)揮教學(xué)環(huán)境在課堂教學(xué)中的正向功能，乃需對教學(xué)環(huán)境進(jìn)行必要的調(diào)控和優(yōu)化。首先，要優(yōu)化社會“大環(huán)境”，社會“大環(huán)境”是影響或改變學(xué)校課堂教學(xué)環(huán)境的客觀力量，良好教育生態(tài)的構(gòu)建、高質(zhì)量教育體系的建設(shè)需要有風(fēng)清氣正的社會大環(huán)境。這就要求家庭、學(xué)校和社會協(xié)同發(fā)力——家庭要提升教育理性，加強(qiáng)生活教育的引領(lǐng)能力；學(xué)校要發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，提高集體教育的指導(dǎo)水平；社會要增強(qiáng)服務(wù)能力，大力支持學(xué)校教育和家庭教育。[14]其次，要優(yōu)化課堂教學(xué)物理環(huán)境。例如：在安排座位時，可根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和性格特征設(shè)置多樣的座位形式，以激發(fā)師生互動的積極性與主動性，使他們在一個更廣闊的空間范圍內(nèi)進(jìn)行對話,開展更多的實(shí)際操作活動。最后，要優(yōu)化課堂教學(xué)心理環(huán)境，建立和諧共生的交往環(huán)境，營造和諧民主的課堂氣氛，讓師生在協(xié)作中共同成長。比如，在小組合作學(xué)習(xí)中，如果小組長的組織能力較差，或者小組整體水平不高，無法順利開始合作學(xué)習(xí)，那么教師就可以以普通合作者的身份加入小組，提供必要的幫助。[15]

(三)統(tǒng)整教學(xué)內(nèi)容，迸發(fā)課堂教學(xué)豐富智慧

為了在實(shí)踐中更好地落實(shí)“雙減”，迸發(fā)課堂教學(xué)智慧，乃需統(tǒng)整教學(xué)內(nèi)容。也即在單元教學(xué)的基礎(chǔ)上，對現(xiàn)有的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析、加工和重組。近年來，單元整體教學(xué)已成為實(shí)現(xiàn)“核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)理念”的有效手段。單元整體教學(xué)是指以學(xué)習(xí)主題或?qū)W科核心內(nèi)容為主線，以單元核心問題為重點(diǎn)設(shè)計(jì)與實(shí)施教學(xué)。在單元整體教學(xué)理念指導(dǎo)下，有助于教師優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生建構(gòu)知識體系；也有助于培養(yǎng)教師的研究意識，使其快速成長為骨干教師、研究型教師；還有助于廣大一線教師團(tuán)結(jié)起來集體開展教研工作。因此，為了統(tǒng)整教學(xué)內(nèi)容，迸發(fā)課堂教學(xué)智慧，教師首先要從整體上把握教材、通讀教材，深度剖析教材內(nèi)容，站在知識系統(tǒng)的高度，構(gòu)建“發(fā)展鏈”，用“大概念”取代零散孤立的知識。其次，立足學(xué)生的成長潛能，讓他們充分體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)知識和建構(gòu)知識的歷程，總結(jié)構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)的途徑和方法，形成自己的思想、學(xué)識和見解。此外，教師還可以利用學(xué)生學(xué)習(xí)能力提高所帶來的課堂剩余時間，開展“學(xué)科活動”或“學(xué)科整合活動”，將相關(guān)學(xué)科結(jié)合起來，為學(xué)生提供更廣闊、更豐富的空間和舞臺。最后，教師要加強(qiáng)自身的研究意識，培養(yǎng)研究的底氣和勇氣。俗話說：“教而不研則淺，研而不教則空。”所以，教師要以一名研究者的身份研究教材，從創(chuàng)造性地加工教材開始，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，對教材科學(xué)性地重組、合并，讓教材符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和心理規(guī)律，從而為打造優(yōu)質(zhì)課堂貢獻(xiàn)自己的智慧與力量，真正做到惠及學(xué)生的成長。

(四)創(chuàng)新教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)風(fēng)格多樣

創(chuàng)新教學(xué)方式是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)風(fēng)格多樣化的重要舉措，也是助推“雙減”政策有效落實(shí)的重要手段。此前的各項(xiàng)“減負(fù)令”對課堂教學(xué)的關(guān)注并不充分，而“雙減”政策以“提高教學(xué)質(zhì)量，優(yōu)化教學(xué)方式，確保學(xué)生在校內(nèi)學(xué)足學(xué)好”為減負(fù)思路助推減負(fù)工作的落實(shí)。[16]多樣化的教學(xué)方式可以摒棄傳統(tǒng)課堂教學(xué)中內(nèi)容單調(diào)、過程乏味、師生缺乏交流等弊端。為此，教師首先要厘清“雙減”的真正內(nèi)涵和意義，明確“雙減”不是減教學(xué)的投入，不是減教師的責(zé)任，也不是減學(xué)生的成長，而是提高課堂教學(xué)質(zhì)量和效率，回歸自主學(xué)習(xí)的家園，回歸教書育人的本質(zhì)，營造良好的教育生態(tài)，促進(jìn)學(xué)生的全面成長。其次，要突破“滿堂灌”和“學(xué)生端坐靜聽”的傳統(tǒng)教學(xué)方式，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力為導(dǎo)向改進(jìn)教學(xué)方式，除了講授教學(xué)法以外，教師還要了解更多具有新穎性和創(chuàng)新性的教學(xué)模式，比如，探究式課堂、項(xiàng)目式課堂、啟發(fā)式課堂、互動式課堂，等等。最后，理解師生互動的本質(zhì)，追求師生互動的內(nèi)在邏輯。也就是說，教師要改變傳統(tǒng)的思維范式，運(yùn)用主體間性思維處理與學(xué)生的關(guān)系，以師生平等為前提，以師生互動為基本方式，堅(jiān)持以動態(tài)、差異的眼光看待師生關(guān)系，在合作中構(gòu)建起平等、對話、共享、共生的關(guān)系。[18]