文∣萬美晨 程曉紅 童宏保

新時代建設(shè)高質(zhì)量教師隊(duì)伍是中國基礎(chǔ)教育發(fā)展的核心問題?！耙匝写俳獭笔墙處煂I(yè)發(fā)展的重要路徑?！镀胀ǜ咧姓n程方案(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱“新課程方案”)中明確提出普通高中的培養(yǎng)目標(biāo)是進(jìn)一步提升學(xué)生綜合素質(zhì)，著力發(fā)展核心素養(yǎng)，關(guān)注學(xué)科間的聯(lián)系與整合，增強(qiáng)課程內(nèi)容與社會生活、高等教育和職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系。這對教師課堂的掌控能力提出了新要求，亟須教師通過跨界教研落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

一、學(xué)科核心素養(yǎng)下跨界教研的困境

學(xué)科核心素養(yǎng)下，教研模式與體系的調(diào)整和優(yōu)化，目的是加強(qiáng)各界的相互關(guān)聯(lián)，促進(jìn)教學(xué)研究在不同的學(xué)科、時空、交叉邊界地帶創(chuàng)造出交流合作的空間以及知識創(chuàng)新的無窮潛力。然而受到單一學(xué)科教研的思維定式、教研數(shù)據(jù)割裂、教研與生活相脫離等因素的影響，跨界教研仍存在以下困境。

(一)單學(xué)科教研思維尚存，知識內(nèi)化整合不足

跨學(xué)科教研是指不同學(xué)科的教師基于不同的標(biāo)準(zhǔn)形成不同的教研小組，建構(gòu)起新的教研關(guān)系，相互之間圍繞某一特定主題開展教研活動，形成更為靈活、開放、動態(tài)的教研機(jī)制。[1]新課程改革要求教師不能故步自封，而應(yīng)跳出原有學(xué)科范式，拓寬自身的專業(yè)視野及輻射力?？鐚W(xué)科教研則為學(xué)科教學(xué)創(chuàng)新提供了新思路，學(xué)科交匯地帶涌現(xiàn)的新問題和新資源將帶動課堂教學(xué)改革縱深發(fā)展，不同學(xué)科間具備的教育共性也將成為跨學(xué)科教研的紐帶。當(dāng)下，跨學(xué)科教研的開展正如火如荼，學(xué)者及一線教師試圖以此模式突破學(xué)科閾限，消除認(rèn)知狹隘。但聚焦具體教研活動的展開過程，仍存在“拼盤式”的混合現(xiàn)象，主要體現(xiàn)在：首先，在跨學(xué)科教研目標(biāo)理解的層面上，跨學(xué)科知識呈現(xiàn)碎片化，知識面橫向擴(kuò)展欠缺。傳統(tǒng)教研缺乏對學(xué)科交界處的整體規(guī)劃，進(jìn)階式教研衍生困難，更高層次跨學(xué)科的融合和達(dá)成遙不可期。許多教師無法突破單一學(xué)科的教研思維，對于交叉學(xué)科知識則一知半解、淺嘗輒止，跨學(xué)科教研要求的系統(tǒng)化知識網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)難以實(shí)現(xiàn)。其次，在跨學(xué)科教研活動組織層面上，存在主題擬定“跨學(xué)科特征”泛化，知識內(nèi)化與整合不足等問題。跨學(xué)科教研間教學(xué)活動缺乏邏輯性，至今尚未有普遍推廣的跨學(xué)科教研結(jié)構(gòu)及活動流程。最后，跨學(xué)科教研共同體建設(shè)層面，共同體大多自發(fā)組成，欠缺規(guī)范性及穩(wěn)定性，未能形成清晰的教研主題、知識整合、創(chuàng)新規(guī)則、 跨學(xué)科教學(xué)研討資源和環(huán)境等共同體要素。[2]基于此，如何從跨學(xué)科視野剖析學(xué)科間的隱性聯(lián)系，突破單一學(xué)科領(lǐng)域思維；如何增強(qiáng)跨學(xué)科教研活動的實(shí)效性，實(shí)現(xiàn)交叉學(xué)科的知識內(nèi)化與整合；如何強(qiáng)化跨學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)建設(shè)，明晰其主體、規(guī)則、環(huán)境都亟待完善。

(二)各界教研數(shù)據(jù)割裂，教研成果轉(zhuǎn)換無力

隨著“人工智能+教育”的推進(jìn)，利用信息技術(shù)擴(kuò)展教研的形式和途徑，提高課堂教學(xué)質(zhì)量、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)、開展多種形式的教研活動，已成當(dāng)前教育的新常態(tài)。[3]網(wǎng)絡(luò)教研在不斷地創(chuàng)新與超越，已經(jīng)逐步發(fā)展為一種跨時空、同儕互助式的教研合作。但是，縱觀當(dāng)下種種網(wǎng)絡(luò)教研活動，大多“有形無神”，缺乏內(nèi)涵支持。探究緣由，具體如下：其一，教研數(shù)據(jù)的獲取及處理受限。教研數(shù)據(jù)難以在各監(jiān)管主體、各辦學(xué)主體間得到有效的流通和共享。教研數(shù)據(jù)信息孤島現(xiàn)象的產(chǎn)生主要體現(xiàn)在數(shù)據(jù)獲取分散、數(shù)據(jù)處理受限。[4]例如在諸多教研數(shù)據(jù)中，如何準(zhǔn)確尋找并提取所需的數(shù)據(jù)？是否可以用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)對所得數(shù)據(jù)進(jìn)行解讀、整合？教師往往懷揣熱情嘗試網(wǎng)絡(luò)教研，但教研數(shù)據(jù)的游離實(shí)況阻礙了他們深入探索。其二，欠缺跨時空教研的理論指導(dǎo)及平臺支持。全國各地尚未形成一套廣為適用的網(wǎng)絡(luò)教研操作流程。此外，集成性網(wǎng)絡(luò)教研平臺尚未搭建。現(xiàn)有平臺往往有各自的功能，但資源建設(shè)、教師培訓(xùn)、教學(xué)討論和網(wǎng)上教學(xué)等教研活動是相互依存和相互影響的， 各自分離的交流平臺無形中降低了網(wǎng)絡(luò)教研的成效。[5]其三，教師信息素養(yǎng)匱乏阻礙跨時空教研的成果轉(zhuǎn)化。教師往往面臨繁重的教學(xué)任務(wù)，網(wǎng)絡(luò)于他們而言更多的是一種獲取資源的工具，在深度的跨時空教研參與中，教師的理性化、學(xué)術(shù)化思考極其不足。

(三)教師教研脫離生活，呈現(xiàn)被動游離狀態(tài)

新課標(biāo)提出學(xué)科核心素養(yǎng)亟待落實(shí)到課堂中。教師教研于教師專業(yè)發(fā)展而言是重要且必要的，有助于培養(yǎng)教師的研究型思維，更好地實(shí)現(xiàn)育人旨?xì)w。然而，實(shí)際來看，教師教研活動也存在諸多問題，如脫離教師生活、功利化形式化嚴(yán)重、教師被排斥為配角等問題。[6]教師教研已由以往小群體自由靈活的教學(xué)研討異化為“為教研而教研”的公開活動。該狀態(tài)極易使教師拘泥于學(xué)科的狹隘視野，不能將生活融入課堂教學(xué)。深究其原因，主要有以下兩點(diǎn)。一方面，教師的教學(xué)活動不堪重負(fù)。教師進(jìn)行正常的備課、教學(xué)等活動占用了大量的時間及精力。教師大多對教研活動的總結(jié)會局限于自身課堂教學(xué)，就實(shí)際談實(shí)際，而缺乏對問題的深入探析。此外，在教研中，教師往往“唯唯諾諾”“投其所好”，任憑一套官方的說辭來對教研現(xiàn)狀及問題進(jìn)行分析。這種形式下，教師難以明晰自身在教研中“主人翁”的角色定位，反而像“工具人”般脫離生活實(shí)際來感知和參與教研。另一方面，過度信賴默會的學(xué)科教學(xué)知識。教師在教學(xué)中往往會形成一種思維定式，唯經(jīng)驗(yàn)是從，在“教而有法而不定法”的理念下，對學(xué)科知識的默會也會帶來實(shí)際教學(xué)的僵化、游離、誤判，因?yàn)殡y以從中推測教學(xué)效果，教師教研也難以與教師專業(yè)發(fā)展掛鉤。

二、學(xué)科核心素養(yǎng)下推進(jìn)跨界教研的可行性

“跨界教研”作為以一種“走出教研看教研”的態(tài)度和實(shí)踐，試圖跨越學(xué)科、學(xué)段、視野、時空等影響因素的限制，從新的維度來回答“怎么研、誰來研、研什么、在哪兒研”等問題，是對常規(guī)教研的有益補(bǔ)充。[7]盡管目前學(xué)界并不缺乏聯(lián)合教研、智慧教研等相關(guān)領(lǐng)域的探索，但少有從學(xué)科核心素養(yǎng)出發(fā)進(jìn)行跨界教研的研究。教師教研能力展現(xiàn)出持續(xù)發(fā)展的生命力，需要我們不斷創(chuàng)新。

(一)落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)踐契機(jī)

新課程方案指出，為建立核心素養(yǎng)與課程教學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系，各學(xué)科基于其本質(zhì)凝練出了學(xué)科核心素養(yǎng)，明確了學(xué)生學(xué)習(xí)各學(xué)科課程后應(yīng)達(dá)成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。這意味著基礎(chǔ)教育課程改革中，學(xué)科核心素養(yǎng)落地迎來了新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。然而，當(dāng)下學(xué)科核心素養(yǎng)落地存在諸多瓶頸及誤區(qū)，如在教學(xué)目標(biāo)理解方面，混淆了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)，存在學(xué)科核心素養(yǎng)感知的生硬、割裂和機(jī)械化等問題；又如，在教學(xué)策略實(shí)施方面，存在真實(shí)情境和知識結(jié)構(gòu)的脫離、真實(shí)問題和問題意識的缺失、認(rèn)識深度不足等問題。[8]可見，傳統(tǒng)教研在落實(shí)核心素養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)需求上具有無法突破的局限性，而跨界教研可有效整合相關(guān)理念與各界資源，助推學(xué)科核心素養(yǎng)理念與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化與融合。因此，跨界教研能對癥下藥，是學(xué)科核心素養(yǎng)落地的契機(jī)。

(二)學(xué)科課程發(fā)展與融合的需求

新課程方案強(qiáng)調(diào)學(xué)科核心素養(yǎng)要在課堂教學(xué)中體現(xiàn)與落實(shí)，教師需圍繞學(xué)科領(lǐng)域的核心內(nèi)容，設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)那榫常ㄟ^學(xué)生的有效參與，引導(dǎo)學(xué)生在深度探究與思考的過程中落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)。高質(zhì)量教師隊(duì)伍是落實(shí)核心素養(yǎng)的根基，建設(shè)高質(zhì)量教師隊(duì)伍是新時代落實(shí)核心素養(yǎng)的必備條件。教師的教研能力是落實(shí)核心素養(yǎng)的關(guān)鍵，通過跨界教研提升教師教研能力是落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要因素。目前學(xué)科課程存在教學(xué)任務(wù)的功利性驅(qū)使、教學(xué)方式的逼迫性僵化、教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)性缺陷三方面問題。[9]課堂是核心素養(yǎng)落地的主陣地，對于將學(xué)科核心素養(yǎng)落實(shí)于課堂教學(xué)實(shí)踐，教師跨界教研能力水平起著很大的推動作用。教師通過跨界教研，學(xué)科間相互影響、相互融合，形成課程互助態(tài)勢，從而促進(jìn)學(xué)生形成正確的價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。因此，教師應(yīng)超越本學(xué)科邏輯體系，回歸基礎(chǔ)教育的本質(zhì)內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)育人旨?xì)w。

(三)教研轉(zhuǎn)型發(fā)展的嘗試與突破

學(xué)科核心素養(yǎng)背景下可激發(fā)跨界教研發(fā)展的方向性、動機(jī)性、動力性轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)知行合一的二維耦合，進(jìn)而通過跨界教研帶動教研轉(zhuǎn)型。新課程改革向核心素養(yǎng)時代趨近，對教師提出了諸多挑戰(zhàn)，如學(xué)科核心素養(yǎng)的理解、學(xué)科核心素養(yǎng)背景下的課堂教學(xué)組織設(shè)計(jì)、各學(xué)科核心素養(yǎng)從理解到落地的路徑。教師在課堂教學(xué)貫徹學(xué)科核心素養(yǎng)非一朝一夕就能達(dá)成，因此需要教師教研轉(zhuǎn)型助推。教師的高水平專業(yè)能力素養(yǎng)和教研水平使得學(xué)科核心素養(yǎng)與課堂教學(xué)深度融合成為現(xiàn)實(shí)。進(jìn)一步而言，跨界教研帶動教研轉(zhuǎn)型，能實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。教師在基于核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐中，不僅能幫助學(xué)生在跨學(xué)科情境化教學(xué)中學(xué)到知識，還能幫助學(xué)生把知識轉(zhuǎn)化、內(nèi)化和升華為能力與素養(yǎng)。[10]因此，跨界教研實(shí)踐于教研轉(zhuǎn)型發(fā)展而言，是一次重要的嘗試與突破。

落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)離不開教師的課堂教學(xué)實(shí)踐，教師需要以更科學(xué)、有效、符合教學(xué)規(guī)律的形式去落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)。這就需要教師以教研促進(jìn)主動反思與總結(jié)，提升、改善課堂教學(xué)效果。依托跨界教研的實(shí)施能為教師教研能力提升予以嶄新且具有前瞻性的培育路徑，從而帶動學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)的落地。

三、學(xué)科核心素養(yǎng)下跨界教研的路徑

跨界教研不僅僅是對傳統(tǒng)單一學(xué)科教研模式的突破，更是在時空與教育視野上的跨越?；诼鋵?shí)學(xué)科核心素養(yǎng)下推進(jìn)跨界教研的可行性及跨界教研本身推進(jìn)的困境，本研究擬從跨學(xué)科教研、跨時空教研、跨視野教研三個維度探析跨界教研的推進(jìn)路徑。

(一)跨學(xué)科教研維度——重視各學(xué)科核心素養(yǎng)的高階融合，突出跨學(xué)科的統(tǒng)整性

新課程基于各學(xué)科本質(zhì)對學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行了凝練。于教師而言，需要從“學(xué)科教學(xué)”轉(zhuǎn)向“學(xué)科教育”，站在教師的高度進(jìn)行學(xué)科教學(xué)，以多學(xué)科合力的方式為學(xué)生核心素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。[11]跨學(xué)科教研則為帶動各學(xué)科核心素養(yǎng)“并肩作戰(zhàn)”、高階融合提供適切的路徑?？鐚W(xué)科教研的統(tǒng)整化發(fā)展可從以下幾方面入手：首先，明確跨學(xué)科教研目標(biāo)。培育教師各學(xué)科核心素養(yǎng)的高階融合思想，增強(qiáng)各學(xué)科知識橫向整合的研究性學(xué)習(xí)，把握學(xué)科交界處知識的大概念提煉?？鐚W(xué)科教研實(shí)施的一個重要主體是教師，在目標(biāo)落實(shí)層面亟待更新教師的跨學(xué)科教研觀念、加強(qiáng)跨學(xué)科教研管理制度建設(shè)、搭建教師發(fā)展跨學(xué)科研訓(xùn)平臺，給予其以思想、行政、技術(shù)支持。其次，創(chuàng)新跨學(xué)科教研活動?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+技術(shù)”將為跨學(xué)科教研的開展孕育新的生命力，如可以基于新媒體理念搭建跨學(xué)科概念間的思維導(dǎo)圖，充分利用MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂、云端課堂等在跨學(xué)科教研中的整合高效應(yīng)用。最后，搭建異質(zhì)化跨學(xué)科教研團(tuán)體?！爱愘|(zhì)化”是與“同質(zhì)化”相對的概念，意指差異性和不均衡性。[12]跨學(xué)科教研團(tuán)體長期在各自學(xué)科領(lǐng)域形成了不同的價(jià)值觀念、思維方式、語言符號和行為模式，這也為異質(zhì)化教研群體搭建奠定了基礎(chǔ)。學(xué)校應(yīng)建立激勵機(jī)制鼓勵跨學(xué)科教研團(tuán)體的長遠(yuǎn)發(fā)展，通過異質(zhì)化的教研群體，如大學(xué)教師、中小學(xué)教師、教研員等群體實(shí)現(xiàn)“眾人拾柴火焰高”的效果，幫助教師反思多學(xué)科間共有的教育規(guī)律，賦予課堂教學(xué)以新的動力。

(二)跨時空教研維度——崇尚務(wù)實(shí)，增強(qiáng)跨時空教研的內(nèi)涵化支持和全景式呈現(xiàn)

網(wǎng)絡(luò)教研作為一種全新的教研方式，突破了時空限制，具有信息量大、交互性強(qiáng)、方便快捷等優(yōu)點(diǎn)，是教研適應(yīng)信息社會、實(shí)現(xiàn)資源共享、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。[13]跨時空性使網(wǎng)絡(luò)教研無限延伸，虛擬性使網(wǎng)絡(luò)教研更加民主，強(qiáng)交互性使教師更加積極參與，延續(xù)性使教研的效果更深入、指導(dǎo)面更廣，低成本性使教研活動效益倍增。[14]顯然，跨時空教研有諸多優(yōu)勢，可為教研轉(zhuǎn)型提供很多新的思考發(fā)現(xiàn)及研究成果。但是，跨時空教研存在著教研數(shù)據(jù)獲取處理難、教研成果轉(zhuǎn)換無力等問題。為了更好地直面和打破跨時空教研存在的桎梏，可從以下層面為跨時空教研賦能：其一，相關(guān)部門應(yīng)切實(shí)為網(wǎng)絡(luò)教研提供內(nèi)涵化支持可通過政策發(fā)布、規(guī)則制定等形式賦予網(wǎng)絡(luò)教研以理論指導(dǎo)。同時在加強(qiáng)對教研數(shù)據(jù)監(jiān)管的基礎(chǔ)上，對一線教師及教研員開放數(shù)據(jù)，助力教研成果的生成。其二，加強(qiáng)對跨時空教研平臺的建設(shè)。通過搭建集成性的教研平臺，為網(wǎng)上教學(xué)、教學(xué)研討、教師培訓(xùn)及資源建設(shè)等教研活動提供一站式服務(wù)。平臺的優(yōu)化和完善，不僅能減輕教師的工作負(fù)擔(dān)，還能提高教學(xué)效率。其三，提升教師信息化素養(yǎng)，促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)教研全景呈現(xiàn)。教師可以通過互聯(lián)網(wǎng)在任何時間、場所，以文字、圖片、視頻等多種形式傳遞教研信息、發(fā)表觀點(diǎn)、探討問題、提出建議，進(jìn)而能將教研的全過程進(jìn)行全景呈現(xiàn)。于教師而言，是自身成長的記錄；于教研而言，是不斷創(chuàng)新突破的契機(jī)。 總之，促進(jìn)跨時空教研高效運(yùn)作，仍需各界基于學(xué)科核心素養(yǎng)落實(shí)，對管理、教師、技術(shù)等維度進(jìn)行深入的策略探析。

(三)跨視野教研維度——跨視野深入教師生活，感受教研的魅力和熱情

教師不僅面臨沉重的教學(xué)負(fù)擔(dān)，而且在教學(xué)中一味依賴學(xué)科知識，這些都會導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展受限。教師的專業(yè)表現(xiàn)并不在孤立的課堂，我們需要跨視野在更大范圍內(nèi)尋找教師的專業(yè)表現(xiàn)。[15]跨視野其實(shí)就是跨越教育的視野，瞄向更加廣闊的與教師生活相銜接的范圍，并隨之建立教師生活與教研之間的更緊密、靈動的聯(lián)系。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的建構(gòu)發(fā)生在與他人交流的環(huán)境中，是社會合作互動的結(jié)果。[16]由此可見，跨視野可為學(xué)科核心素養(yǎng)落實(shí)開辟另一片天地，讓教師在生活中體驗(yàn)教研的快樂。

具體而言，可以基于教師“生活史”進(jìn)行“草根式教研”。每個教師都有自身獨(dú)特的人生經(jīng)歷、見聞，但也要認(rèn)識到教師同樣存在視域局限，通過增加教師間交流互動，能使視域達(dá)到融合狀態(tài)。例如以教師研學(xué)旅行為形式，在實(shí)踐基地對諸多教育話題展開研討，組織“草根式教研”活動，貼近教師生活，營造對話交流的氛圍，更好地激發(fā)教師參與的熱情，觸動教師的深思?？缫曇敖萄心苜x予課堂教學(xué)極大的生命力，最有價(jià)值的就是教師將教研內(nèi)容融入學(xué)生的課堂教學(xué)，彰顯“體驗(yàn)課程”的潛能及魅力。通過跨視野教研可以鍛煉教師的思維，回歸課堂，師生共同建構(gòu)課堂，真正實(shí)現(xiàn)“生本教育”，落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)育人旨?xì)w，感受教研活力與熱情。同時，跨視野教研也是為了實(shí)現(xiàn)未來教育落腳點(diǎn)——帶領(lǐng)學(xué)生開創(chuàng)未來。只有當(dāng)教育將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生解決新問題、創(chuàng)造新思想的能力即“學(xué)科核心素養(yǎng)”的時候，它才能將學(xué)生帶向未來。[17]