何捷

在“美國國家年度教師”獲獎者莎娜·皮普斯所著的《深度教學：運用蘇格拉底式提問法有效開展備課設計和課堂教學》一書中，作者提出了“問題的三個層級”，分別對應著布魯姆教育目標分類學與韋伯的知識深度模型的各個級別。理解“問題的三個層級”，對我們設計教學，提出一個能促進學習不斷邁向深度的問題，有所啟發(fā)。結合著教學實踐我們來關注這“三級”問題的設計。

一級問題——“手指”思考

這一類問題可形象地解釋為“用手指就能指出”的問題。這一類問題要求學生在文本中尋找相關信息，之后做好統(tǒng)計，也有可能要求列成表格提取數(shù)據(jù)。不管怎么做，都是“用手指就能指出”的。例如，在低段教學中，我們常提出問題：“朗讀課文，想一想：課文寫了誰？在干什么？在什么地點？在什么時間？”這些細節(jié)都需要學生讀文后標注，標注后提取，提取后匯報結果?！吨┲腴_店》中，教師提問：課文中寫了哪些顧客？分別需要什么商品……這些問題就屬于一級問題。

一級問題，在布魯姆教育目標分類學中，屬于“記憶”和“理解”層次;在韋伯的知識深度模型中，屬于“回憶”和“重現(xiàn)”層次。這是學習的基礎與起點。

二級問題——“頭腦”思考

皮普斯形象地將二級問題表述為“偵探問題”。二級問題需要學習者做出推斷、分析，并在這個過程中產(chǎn)生全新的理解。二級問題常用的提問方式為“為何”“如何”“怎么”，答案也是多種多樣的，吸納了更多個性化的解讀。二級問題，在布魯姆教育目標分類學中，屬于“應用”和“分析”層面;在韋伯的知識深度模型中，屬于針對“技能”和“概念”的策略性思考和推理層面。

例如，統(tǒng)編小學語文教材五年級下冊《梅花魂》一課的自讀提示中提出，和同學交流對題目的理解。文題中的“魂”字是理解的重點，結合之前的閱讀、學習，教師讓學生從“魂”字展開理解，多方關聯(lián)，表述自己的體會。學生的理解也體現(xiàn)出不同的理解層次：如“梅花是愛國精神的集中寄托”，這一層次的理解涉及對“梅花”的最直接的關聯(lián)性理解;有的學生理解為“愛國精神凝練成梅花的芳香，梅花就是愛國精神的‘靈魂所在”，這一理解更綜合、全面，更能促進學生對文本中蘊藏的情感的把握。理解因人而異，但都在學生的心中建立起“魂”的個性化、多樣化的概念。這樣的理解過程，讓文本中的情感和讀者更加融合，實現(xiàn)了需要理解的信息從文本到讀者的概念的建設、內(nèi)化、轉移、同化的過程。

三級問題——“手腦并用”思考

三級問題的解決，需要手腦協(xié)作。此類問題依然要從文本切入，思考時不能拘泥于文本，要與其他的問題或觀點相聯(lián)系，還涉及學習者對自我的認識和對環(huán)境、世界、人生的認識。此類問題沒有現(xiàn)成的答案，思考的結果對個體成長將產(chǎn)生重大的影響，對后續(xù)發(fā)展將帶來重要的影響，屬于“高利害性”的問題——結果對當事人產(chǎn)生重要影響和改變的問題。

三級問題在布魯姆教育目標分類學中，大多居于“評價”與“創(chuàng)造”層級;在韋伯的知識深度模型中，基于“拓展性思考”層面。

例如，在統(tǒng)編小學語文教材五年級下冊《田忌賽馬》一課的教學中，教師提出一個很有意思的問題：在田忌賽馬這一件事情中，誰是最終的大贏家？學生不能簡單做判斷，而要基于一定的信息。例如，認識齊威王，了解他的治國執(zhí)政理念，知道他是一個雄心勃勃、希望齊國發(fā)展的君王，也是一個善于納諫的人。所以，對于他來說，獲得了孫臏這樣的人才，他就是大贏家。而對于田忌來說，作為一個武將，獲得了自己的高級參謀，如虎添翼，他也是大贏家。對于孫臏來說，從一個門客到國之軍師，他還能夠跟田忌合作，文武合力，共同為齊國謀發(fā)展，思想家有了實現(xiàn)理想抱負的可能，他也是大贏家。

對這樣一個問題的思考，學生需要查閱資料，需要了解相關的歷史背景，需要對戰(zhàn)國時期謀士、武將、君王三者的關系有理性的判斷，還需要結合自己對人生的理解，綜合思考。這就是屬于思考性極強的三級問題。在這類問題中，所謂的“手腦并用”的“手”，呈現(xiàn)為動手收集資料，整理資料，提取關鍵信息?？梢姡墕栴}的回答，以一級問題、二級問題為基礎。同時，思考時特別注重對問題進行整體觀照，上下關聯(lián)，多方拓展。把問題當作一個“大概念”，根據(jù)這一大概念進行延伸、取證、分析、判斷，得出創(chuàng)造性答案。

在小學三個學段的教學中，第一學段始于一級問題，也可以涉及二級問題。所以，我們常?？吹剑诘投蔚恼n堂上，老師讓學生“找這個找那個”“借助表格填寫”，這些基本上都是讓學生借助“手指”在思考。第二學段，學生不應停留在查找、標注的層面，應更多集中在二級問題上，真正的思考始于此。思考，并不是無章可循、漫無目的的。教學中的思考，很重要的是指出思考的路徑。例如，怎樣去發(fā)現(xiàn)問題;發(fā)現(xiàn)問題之后，如何分析問題，鏈接生活，解決問題。第三學段教學中的問題，更多傾向于三級問題。教學中提出的問題，不能“一看便知”，也不能“簡單做是非判斷”，應有思考的含量。當然，三級問題并不排斥一級、二級問題，相反，兼容并包著一級、二級問題，也可能是從一級問題開始，按序進行，逐步推動到三級問題的。

基于“三級”問題的分類，我們還有更有意義的設想：可以在第三學段的學習中，以一個“大問題”開啟一個階段的學習歷程，進行問題重整教學?！按髥栴}”關聯(lián)著學生語文學習的關鍵能力與核心素養(yǎng)，不是當場就可以找到答案，或者說簡單關聯(lián)就可以獲得結果的。大問題的思考需要各學科整合，需要打通學習與生活的通道，需要展開項目式學習，需要歷經(jīng)一定的實踐，才能獲得階段結果，而且這一結果可以不斷建構，不斷演繹。這也許是學習任務群在小學階段的一種可行的方案。

（作者單位：福建省閩江師范高等專科學校）