王思懿

(西南財經(jīng)大學 公共管理學院， 成都 611130)

制度與人是一流大學建設的兩個關鍵要素，而高校教師人事制度正是兩者的聯(lián)結點[1]。在“雙一流”建設穩(wěn)步推進和問責主義不斷強化的背景下，我國研究型大學迫切需要提升綜合競爭力和人才吸引力，才能在愈加激烈的全球競爭中占據(jù)優(yōu)勢。對于人才而言，晉升是最為核心的激勵機制。為此，大學必須構建一套能夠吸引和留住優(yōu)秀人才的教師人事管理體系。事實上，近20年來，在事業(yè)單位人事制度改革和高等教育管理體制改革的宏觀政策背景下，我國研究型大學在教師聘任制改革、績效工資制度等方面率先進行了探索，試圖構建績效導向、能力主義、競爭流動的教師人事管理制度體系。2003年，北京大學公布《教師聘任和職務晉升制度改革方案》(征求意見稿)，宣布實施以“非升即走”和“分級流動”為典型特征的教師人事制度改革，一時間引發(fā)了社會廣泛關注和各界熱烈討論。當時，“非升即走”“分級流動”和“末位淘汰”等制度設計被許多人批判過于激進，由于面臨阻力較大，反對聲音較強，改革最終未能進行下去，但鼓勵競爭、強調(diào)績效和問責的管理主義文化卻開始悄無聲息地滲透進大學校園。隨后十年間，以激發(fā)教師活力和提高學術產(chǎn)出為目標、以目標管理和績效考核為方式，我國許多高校陸續(xù)開始探索適合本校校情的、各具特色的長聘教職制度。2014年底，教育部發(fā)布《深化教育領域綜合改革實施方案(2014—2018年)》，允許在先期綜合改革試點高校全面實施“預聘—長聘”制度(以下簡稱長聘制)，深化人事管理制度改革。2018年1月，國務院在《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中明確鼓勵高校推行教師職務聘任制改革，并首次提出“準聘與長聘相結合”。基于此，本文旨在對當前我國高校長聘制改革的復雜性和動態(tài)性進行深入分析，從而進一步明確未來深化改革的方向和重點，逐步構建起更加合理、高效的教師人事管理體系。

一、研究設計

(一)研究方法與樣本選取

本文將案例研究法與半結構化訪談法相結合，旨在深入揭示案例高校長聘制改革過程的動態(tài)變化及其制度效應。通常而言，質(zhì)性研究傾向于采用“目的性抽樣”的方式，按照研究目的選擇那些能夠為研究問題提供最多信息的研究對象[2]。而單案例探索性研究方法主要適用于研究有代表性的案例，尤其適合對持續(xù)時間較長、動態(tài)的復雜現(xiàn)象進行深入的縱向分析，進而挖掘出各因素之間的內(nèi)在聯(lián)系[3]。依據(jù)典型性原則，本研究選擇了S大學作為本研究的案例，原因如下：首先，當前我國研究型大學的教師聘任制改革在深度和廣度方面都領先于普通高校，而本研究所選取的S大學在研究型大學隊伍中不僅綜合實力較強、社會聲譽較好，而且具有鮮明的改革傳統(tǒng)，是最早的教師聘任制改革試點高校之一；其次，S大學采取了相對緩和的改革方式，相關改革措施在推行過程中所遭遇的阻力相對較小，其漸進式改革模式與動態(tài)的改革過程為研究提供了豐富的細節(jié)數(shù)據(jù)；最后，S大學當前的長聘制改革已經(jīng)實現(xiàn)了院系全覆蓋，并取得了良好成效，其長聘體系已經(jīng)進入常規(guī)化和常態(tài)化發(fā)展階段，對其他正在探索長聘制改革或計劃引入該制度的高校而言具有借鑒意義。在樣本選擇方面，本文結合研究問題及具體情境，綜合考慮學科、聘任狀態(tài)、職稱、學緣關系和是否擔任行政職務等因素，借助自主郵件聯(lián)系、熟人介紹以及“滾雪球”等方式，分別選取了改革施動者即人事部門管理人員、學術管理人員和改革受動者即教師作為訪談對象。具體包括5位來自人事管理部門的受訪者，12位院系領導和17位普通教師。其中男性占比約為69%，女性占比約為31%；教授約占34%，副教授約占49%，助理教授約占17%；受訪者來自不同學科，其中來自人文社會學科的受訪者占比約為45%，理工科的受訪者占比約為55%，與該校師資隊伍的整體特征較為接近。

(二)數(shù)據(jù)搜集與分析

考慮到受訪者群體和個體具有較大差異，本研究采取半結構化訪談方法，針對人事部門管理人員、院系領導、教師分別編制了3份訪談提綱，對每人進行了30～60分鐘的深度訪談。在訪談過程中，研究問題并非一成不變，而是根據(jù)受訪者的不同背景和具體表述進行靈活調(diào)整，從而使受訪者更好地理解問題并盡可能詳細地闡述其經(jīng)歷和觀點。在征得受訪者同意后進行了錄音，并輔以“訪談信息記錄表”實時記錄訪談中出現(xiàn)的關鍵信息。在訪談結束后進行轉錄，采用職務類別和訪談順序對原始資料進行編號。例如，A1代表來自學校人事部門的第一位受訪者，B1代表院系領導中的第一位受訪者，C1代表普通教師中的第一位受訪者。在轉錄工作完成以后，利用MAXQDA 2018質(zhì)性分析軟件，對訪談資料進行編碼，編碼過程見表1。

表1 開放式編碼結果示例(節(jié)選)

在開放式編碼的基礎上進行主軸編碼，將開放式編碼中被分割的數(shù)據(jù)通過聚類分析，在不同初始概念及其范疇之間建立關聯(lián)，這些關聯(lián)可以表現(xiàn)為情景聯(lián)系、因果聯(lián)系、相似關系等，同時結合被訪者語言的社會文化背景，進一步分析各個范疇在概念層次上是否存在深層的聯(lián)結關系。在主軸編碼階段共得到5個主軸范疇：制度變革、制度競爭、制度調(diào)整、制度風險、制度績效(見表2)。由于本研究的受訪者包括行政管理人員、學術管理人員和學術人員，在群體特征和利益訴求方面具有一定的差異性，他們對于改革也可能存在相互沖突的意義解讀?；诖?，本文還采用了配置編碼(versus coding)(如壓力與動力、競爭與合作、機會與挑戰(zhàn)等)來分析不同群體所處的改革情境。此外，在訪談過程中，筆者嚴格遵循自然主義研究的原則，“懸置”自己的預設，力求以中立、客觀的態(tài)度來理解受訪者的表述。在訪談開始前和結束后，還搜集和整理了學校人事制度的最新政策文件以及實時新聞報道，這些資料均被用于佐證和補充訪談所得的數(shù)據(jù)。

表2 主軸編碼結果

二、S大學的長聘制改革歷程及探索實踐分析

S大學作為教育部“雙一流”建設高校之一，是一所建校歷史悠久、學科門類齊全、科研實力雄厚的綜合研究型大學。自2007年開始，S大學基于人才強校戰(zhàn)略，借力國家人才計劃，高標準持續(xù)引進海內(nèi)外優(yōu)秀人才，通過增量改革的形式為師資隊伍發(fā)展樹立了人才標桿。2010年前后，以薪酬體制改革為切入點，S大學開始進行師資隊伍分類改革，通過存量改革的形式將現(xiàn)有師資隊伍劃分為教學科研并重型、科研為主型、教學為主型三大類，并在分類管理的基礎上逐步建立起以水平和實際貢獻為標準的、動態(tài)平衡的薪酬體系。2014年，以人才金字塔建設與師資分類發(fā)展改革所取得的成果為基礎，S大學發(fā)布關于建立長聘體系的改革意見，提出“構建學術榮譽體系長聘體系師資隊伍”的基本藍圖。

(一)制度變革

2015年，以形成一流的師資隊伍、激發(fā)院系活力、促進創(chuàng)新能力提升和創(chuàng)新人才培養(yǎng)為目標，S大學正式啟動長聘制改革，并出臺相關辦法，明確了長聘體系的師資來源、申報條件、聘期考核與管理要求、晉升程序等。由于各種復雜的歷史和現(xiàn)實原因，進校時間較早、年齡較大的教師和學校之間仍存在以事業(yè)編制為基礎的終身聘用承諾。考慮到這類教師的特殊情況與需求，改革采取了自然退休、“非升即轉”等相對溫和的方式逐步實現(xiàn)長聘體系對師資隊伍的完全覆蓋，因此，長聘教職崗位的師資既包括校外引進人才和長聘教軌內(nèi)師資，還包括校內(nèi)常規(guī)體系師資。依據(jù)不同來源，各類師資進入長聘教職體系分別適用引進程序、晉升程序、評聘程序，但無論候選人來自校外、長聘教軌還是常規(guī)體系，都適用相同的崗位標準。在發(fā)布了相關辦法后，學校采用分批試點的方式，首先選擇師資分類發(fā)展評估結果較好、治理體系較完善的院系試行長聘制。在及時總結第一批試點單位長聘教職評聘過程中的經(jīng)驗與問題的基礎上，學校依據(jù)人事管理部門對各院系師資分類發(fā)展情況開展的評估結果，啟動了第二批試點單位長聘教職的評聘工作。2017年，基于試點院系在長聘制改革過程中摸索出的經(jīng)驗，學校對長聘教職體系進行了合理優(yōu)化，對崗位設置、晉升渠道、薪酬體系、聘期考核等方面的政策進行了完善。截至2019年，S校長聘體系總人數(shù)已經(jīng)占到全校專任教師總數(shù)36%，長聘體系建設開始進入常態(tài)化發(fā)展階段。

(二)制度競爭

近年來，隨著全球競爭的加劇，為快速提升我國人才競爭力和吸引力，國家相繼出臺各項人才計劃，為高校大規(guī)模引進人才提供了政策支持和資金保障。從S大學人才引進的情況來看，高標準和國際化是其顯著特征，招聘對象通常都是在世界一流大學取得博士學位或擁有世界一流大學任教經(jīng)歷的優(yōu)秀人才。學校試圖通過人才引進為校內(nèi)原有師資隊伍樹立起學術標桿，最大限度地發(fā)揮引進人才在教學和科研方面對學校整體師資隊伍的帶動作用[4]。為了吸引優(yōu)秀人才，學校為新引進的高層次人才提供了具有國際可比性和吸引力的薪酬。但由于資源總量有限，大量資源集中用于引進人才，這在客觀上造成了引進人才與現(xiàn)有師資隊伍之間在評價標準、薪酬待遇、機構支持等方面的差距。

除了薪酬方面的差距，學校還通過在教師入職初期就給其較高職位、科研資助和博士生招生資格等特權來吸引優(yōu)秀人才，并為其設置專門的入職招聘和晉升通道，使引進人才的學術職業(yè)晉升路徑更加扁平化。根據(jù)S大學長聘教軌副教授招聘的相關規(guī)定，國外著名大學及國內(nèi)“雙一流”大學或學科博士學位獲得者，具有在國外大學或研究機構進行博士后研究2年以上經(jīng)歷，且在科研方面取得一定成果(以第一作者發(fā)表2篇及以上A+級別論文；或取得相應科研和學術獎勵稱號；或在發(fā)明創(chuàng)造、科技成果轉化、技術創(chuàng)新等方面取得可認定的成果)，可申請長聘教軌副教授。由此可見，更具國際可比性和顯示度的海外研修經(jīng)歷以及論文發(fā)表是申請長聘教軌副教授最重要的條件，而教學能力和經(jīng)驗幾乎未被提及，這導致那些本土成長的、專注教學的教師感受到某種程度的相對剝奪感和受挫感?？蒲锌冃c各種資源、機會緊密聯(lián)系，并可以轉化為經(jīng)濟資本(增加工資、帶來經(jīng)費等)和社會資本(建立學術資源網(wǎng)絡)[5]，這對教師的學術工作實踐造成了一定的影響。許多教師在訪談中提及“消耗精力”的教學工作對科研時間的擠壓以及難以在二者之間取得平衡(C9、C10、C14)。

(三)制度調(diào)整

在長聘制改革之后，S大學原有聘任體系內(nèi)的教師仍保留事業(yè)編制，而新進教師則面臨“非升即走”的壓力，新老聘任體系之間的薪資待遇和績效考核要求差異甚大，這形成了一種事實上的人事聘用和管理的“雙軌制”。為了解決“雙軌制”帶來的一系列問題和矛盾，常規(guī)體系與長聘體系的并軌改革勢在必行。學校采取了較為穩(wěn)妥的漸進式改革模式，先選取綜合實力較強、治理體系完善、分類改革成效顯著的院系進行并軌試點?；谠圏c院系的實踐經(jīng)驗，S大學先后制定了關于校內(nèi)人才晉升長聘體系職位的相關規(guī)定，為處于常規(guī)體系的教師轉入長聘體系提供機會。為了減少改革阻力，學校從一開始的快速并軌和強制并軌調(diào)整為放慢并軌速度和采用引導性并軌的方式，在保留常規(guī)體系內(nèi)晉升通道的同時，通過薪酬激勵和榮譽激勵引導常規(guī)體系教師向長聘體系過渡，為常規(guī)體系教師提供了更多適應新政策的緩沖時間。在長聘體系的內(nèi)部結構方面，學校也在不斷進行調(diào)整和完善，最初在人才引進的過程中，學校對特別研究員的定位較高，期望他們“基本達到長江、杰青的水平”(A1)。學校給予他們優(yōu)厚的崗位津貼和科研資助，并允許其以研究員名義開展學術活動，6年之后如果他們通過長聘制評估則可直接晉升為長聘教授。在后續(xù)實施過程中，考慮到盡管部分特別研究員的學術工作已經(jīng)十分出色，但要求所有特別研究員都獲得國家級人才頭銜不太現(xiàn)實，為了使特別研究員的晉升臺階更加平緩，學校又在長聘體系中增加了長聘副教授的職位。

隨著長聘體系的規(guī)模進一步擴大，為了使長聘體系職位結構更加合理，學校將特別研究員職位更名為“長聘教軌副教授”，同時在長聘教軌設置了助理教授職位，除特別優(yōu)秀的引進人才以外，新進教師通常以“長聘教軌助理教授”的職位進入學校，進而形成了“長聘教軌助理教授—長聘教軌副教授—長聘副教授—長聘正教授—特聘教授”的多層金字塔結構。隨著長聘體系內(nèi)部結構的復雜化，兩種不同體系的并軌顯得更具挑戰(zhàn)性。在并軌之初，學?？紤]到長聘體系教師水平普遍較高，要求所有常規(guī)體系的教師須先申請評聘為長聘副教授才能進入長聘體系，但該規(guī)定在執(zhí)行過程中卻出現(xiàn)了長聘職位吸引力不強和教師轉軌動力不足等問題。事實上，這與我國四層十三級的崗位等級體系下教師普遍以教授職稱為職業(yè)發(fā)展終極目標這一特殊國情密切相關。正如一名人事部門受訪者所指出的：“在美國，所有教師進入tenure-track以后更在意的是我最后能不能拿到tenure的教職，只有拿到tenure才能留下來……但在中國，教師會認為評上正高職稱、成為教授才是核心要素?！?A2)鑒于此，學校對最初的改革策略進行了調(diào)整，允許常規(guī)體系內(nèi)的副教授和講師先在原有體系內(nèi)晉升為教授，再往長聘體系進行橫向移動，相應的轉軌路徑如圖1。

圖1 S大學制度調(diào)整后的新老體系轉軌模式

(四)制度風險

伴隨著新管理主義在我國大學場域的滲透，學術職業(yè)的功利性日益強化，績效導向和行政主導的學術評價體系盛行，青年教師的學術產(chǎn)出成為管理評估的焦點[6]，科研尤其是能夠在短時間內(nèi)快速產(chǎn)出大量成果的“項目式科研”受到追捧。對于大部分教師而言，高質(zhì)量的科研成果才是研究型大學中最具競爭力的“硬通貨”，它與“資源分配”和“利益分配”息息相關(B6、C11)。在以合同聘任、“非升即走”和強化的績效評估為典型特征的長聘制改革過程中，以青年教師為主的學術群體面臨著外界巨大壓力與自我學術追求之間的激烈沖突[7]。正如教師C7所言：“整個學校的改革，說得好聽點，是讓大家更有生產(chǎn)力，更加主動積極，擼起袖子加油干，說得不好聽，就是不讓你有好日子過?！北M管“非升即走”和“科研獎勵”等一系列量化表現(xiàn)主義傾向的改革促使我國高校的學術產(chǎn)出呈現(xiàn)出繁榮，但從長遠來看，數(shù)字考核的業(yè)績主義與強調(diào)學術自主創(chuàng)新的質(zhì)量導向之間存在矛盾。在訪談中，多位受訪者表示，過度注重效率的科研評估可能會促使教師“拼命地去滿足指標，而不是在一個點上做出系統(tǒng)性的、扎實的工作”(C6)，不利于“讓大家潛心做科研，十年磨一劍”(C14)。對成果數(shù)量的追求還極有可能誘發(fā)功利化和短視化的學術投機行為，將不成熟的研究結果提前發(fā)表、一篇文章拆分成多篇文章發(fā)表、重復發(fā)表等成為強績效壓力下教師常見的策略選擇。

此外，隨著S大學崗位分類改革的展開，教師C3認為，教學被“名正言順”地從評價標準中剝離，逐漸淪為教學型教師的主要職責。與此同時，和崗位分類相掛鉤的競爭性的、傾斜性的資源分配還可能導致學術共同體內(nèi)部出現(xiàn)結構性分化，這種分化并非遵循學術邏輯，而是由外部管理力量導致的剛性制度分割[8]。正如教師C9所提及的，在科研主導的改革情境下，崗位“分類”異化成了“分化”，不同崗位被劃分為三六九等，其中教學科研并重崗位最高，科研為主型崗位次之，最后是處于邊緣地位的教學為主型崗位?，F(xiàn)有研究表明，社會機制通過資源的傾斜進一步拉大了學術人員之間的差距，使得高產(chǎn)出者更加高產(chǎn)，而低產(chǎn)出者更加低產(chǎn)[9]。在長聘制改革之后，和處于長聘體系的教師相比，大部分留在傳統(tǒng)聘任體系內(nèi)的教師從學校和院系所得到的支持相對更少，長期的資源分配不均衡導致兩類教師成果產(chǎn)出的差距進一步拉大。更有受訪者以“光腳的”和“開小汽車的”形象對比反映了常規(guī)體系和長聘體系教師在學術職業(yè)發(fā)展過程中所享有的資源和條件的巨大差距(C7)。

(五)制度績效

2018年初，S大學首批文科院系長聘教授評審工作順利完成，意味著面向常規(guī)體系教師的長聘教授評聘工作基本實現(xiàn)學科板塊的“全覆蓋”。截至2019年底，長聘體系總人數(shù)已超過全校專任教師總數(shù)的三分之一。從整體來看，通過漸進式院系試點方式，長聘制改革推行得較為順利，該制度在校內(nèi)也得到了教師群體的廣泛認可。多位教師在訪談中提到，長聘制度能夠有效促進我國教師人事體系“和世界一流大學接軌”，“順應了國際化的發(fā)展趨勢”，“符合世界潮流”(B6，C5，C12)。事實上，近年來，世界一流大學排名的興起使各國均面臨更嚴峻的競爭與挑戰(zhàn)，為了提升大學排名與對人才的吸引力，很多歐洲國家都對其傳統(tǒng)的學術職業(yè)模式進行了改革。例如，奉行講座教授制的德國參照美國助理教授制度設置了初級教授職稱，旨在增強青年教師的學術自主權，促使其學術晉升路徑更加扁平化，芬蘭、瑞典等北歐國家也借鑒了美式終身教職制度對傳統(tǒng)的學術職業(yè)模式進行了改革與重構。對于我國高校而言，一方面，開展長聘制改革能有效破除傳統(tǒng)的教職“鐵飯碗”觀念，激發(fā)人才活力，提升人事管理靈活性；另一方面，長聘教職評審中高水準和高要求的國際同行評議旨在鼓勵教師積極融入國際學術界，通過加強國際合作、增加國際學術發(fā)表等方式提升其在國際學術界的影響力。正如一名院系領導結合其開展同行評議的經(jīng)歷所總結的：“我們這幾年函評做下來就發(fā)現(xiàn)，國際化做得好的教授，百分之百的回收率，國際上的同行都知道他，評價也非常高，所以這就是給教授們一種信號，要加強國際合作?！?B6)

相比傳統(tǒng)的事業(yè)單位編制以一種未加以區(qū)分的形式為所有教師提供了“大鍋飯”式的職業(yè)安全保障，S大學的長聘制改革強調(diào)契約、績效和競爭等新管理主義理念，通過正向激勵與負向激勵相結合的方式，極大地激發(fā)了師資隊伍活力和動力，并初步構建了人才流動和退出機制。一方面，通過構建完善的學術榮譽體系、提供具有競爭力的薪資待遇和充足的資源支持，鼓勵處于不同聘任體系和職業(yè)發(fā)展階段的教師潛心學術；另一方面，通過為長聘體系內(nèi)教師設定更嚴格的聘期考核、晉升與長聘教職評審標準以及有限聘期內(nèi)“非升即走”的規(guī)則，強化對常規(guī)體系教師的績效評估，通過對績效不佳的教師降低職級或崗位津貼、縮短聘期乃至轉為教學或管理崗等方式增加其學術壓力。在這種雙重激勵下，一方面，對于處于學術職業(yè)發(fā)展初期的年輕教師而言，“非升即走”的壓力和傾斜性的人才支持政策能有效激發(fā)和保障他們充分發(fā)揮學術潛力并獲得學術成就；另一方面，隨著長聘體系的引入，學術榮譽體系的建立還為常規(guī)體系教師提供了可達到的學術職業(yè)發(fā)展目標，從而進一步激發(fā)其工作積極性。正如受訪者B8所言：“有的人年紀輕輕的，30多歲就評到教授了，他可能就感覺懈怠了，這是不行的，我們的制度設計必須要讓每一類人都有比較好的職業(yè)發(fā)展，所以設置一定的臺階是有好處的，讓他有個努力的目標。”

三、我國高校教師長聘制改革的制度邏輯與潛在風險

從案例高校開展長聘制改革和通過試點進行漸進式制度調(diào)整的過程中可以發(fā)現(xiàn)，改革情境下外部引進與內(nèi)部培育、長聘體系與傳統(tǒng)聘任體系、教學和科研之間均呈現(xiàn)出一定程度的矛盾。事實上，我國特殊的歷史背景和社會文化傳統(tǒng)使得目前高校實行的教師長聘制呈現(xiàn)出獨特的制度邏輯，包括績效管理導向、強化的競爭導向以及國際化導向，我國高校的教師長聘制改革極容易陷入學術功利化、學術錦標賽泛化和本土學術弱化的危險境地，從長遠來看可能制約我國高校學術生態(tài)的良性發(fā)展。

(一)績效管理與學術功利化

和以保障教師學術自由和職業(yè)安全為目的的美式終身教職制度相比，我國高校的教師長聘制改革以經(jīng)濟人假設為基礎，其顯著特征是以高薪酬吸引人才，通過目標和結果導向的績效評估、量化的考核要求和績效獎勵來挖掘教師潛能，刺激學術產(chǎn)出。從S大學的長聘教職評審標準來看，與常規(guī)的專業(yè)技術職務聘任相比，長聘教職的評審要求更高，涉及論文發(fā)表、課題申報、學術獲獎、教學成就、學術咨詢和服務等。其中各項標準均設有相應的量化指標，例如，在論文發(fā)表方面，規(guī)定了論文發(fā)表期刊的級別和數(shù)量。課題方面的標準涉及項目的來源和級別(國際級、國家級、省部級、校級)以及經(jīng)費數(shù)額。教學方面的標準也呈現(xiàn)出明顯的量化特征，國家級精品課程、國家級規(guī)劃教材以及高層級的教學獎項和榮譽等顯性的、易測量的教學成果成為績效考核的核心指標。在服務方面，對擔任編委的期刊層級、獲得人才計劃的層次均有精確要求?？梢娂夹g理性主導的效率邏輯和量化規(guī)則已經(jīng)逐漸從科研評估擴散到教學評價活動中。但需要注意的是，過于頻繁的績效考核和剛性的“非升即走”制度可能使面臨聘期考核、晉升評價和長聘教職考核的教師長期處于一種浮躁、功利、短視的狀態(tài)。由于重大的科學進展往往需要長期的、持續(xù)的精力和時間投入，強績效導向的制度設計在某種程度上可能會迫使教師出于規(guī)避風險的理性考慮，放棄耗時較長、難度較大、不確定性較高的原創(chuàng)性研究，而是以考核指標為導向開展更容易產(chǎn)出成果的“短平快”項目，進而誘發(fā)功利化和短期化的學術成果發(fā)表?！爱斨粡娬{(diào)以審計語言提供和鼓勵正確的‘研究文化’時，學術制度的實際運作、文化和價值觀(如理解和信任)都被忽視了?！盵10]在結果導向的績效評估體制下，學術人員被禁錮于學術工具主義和實用主義的牢籠[11]，使得大學集知識的生產(chǎn)、傳播與應用為一體的多元使命被削弱。

(二)競爭導向與學術錦標賽泛化

在高等教育領域，世界一流大學排名的興起以一種特殊的方式加劇了全球大學的競爭態(tài)勢[12]。隨著新管理主義在大學場域的滲透，一流、卓越等競爭色彩濃厚的詞匯在各國高等教育政策中頻繁出現(xiàn)?？蒲挟a(chǎn)出成為“硬通貨”，“不發(fā)表就出局”成為晉升中的潛規(guī)則，博士畢業(yè)生人數(shù)的持續(xù)增加和長聘教職崗位的稀缺加劇了競爭，形成了覆蓋聘任、晉升、績效考核全過程的學術錦標賽制。根據(jù)錦標賽理論，學術錦標賽是指在學術評價中由操作主體發(fā)起并使其等級以下的競爭主體之間展開競爭，根據(jù)競爭結果的相對次序決定勝負的競賽現(xiàn)象[13]。在名額有限的情況下，即便所有競爭者都達到了晉升標準，也只有排名靠前的教師能成功獲得晉升。由于一名教師的晉升直接減少了其他教師的晉升機會，教師之間存在零和博弈的競爭關系，因而在一定程度上阻礙了教師之間的科研合作，影響了教師之間良好的同事關系，進而引發(fā)了教師的緊張感和不穩(wěn)定感。在長聘制改革中，學校投入了大量資源在長聘體系中，長聘教職崗位的稀缺性決定了長聘教職評審本身具有一定的篩選性，首次聘期考核、中期考核、“非升即走”等規(guī)定使競爭壓力進一步增大。此外，我國高校教師職稱評審中的名額限制以及從國家到學校的各級各類人才計劃等進一步強化了學術職業(yè)的錦標賽特征。而在美國，盡管終身教職同樣稀缺，博士畢業(yè)生和博士后候選人為獲得一份教職展開激烈競爭，但當他們進入終身軌以后，只要達到合同中所規(guī)定的績效要求，并獲得較好的同行評審結果，就能獲得終身教職[14]。因此，強化的績效評估、“非升即走”規(guī)則、人才計劃以及我國事業(yè)單位體制下的晉升名額限制等因素，使長聘制改革后學術人員長期面臨較強的職業(yè)壓力，從長遠來看可能不利于學術人的成長與學術環(huán)境的優(yōu)化[15]。

(三)國際化與本土學術弱化

作為一種保障學術自由和言論自由，同時為學術人員提供一定程度的就業(yè)保障制度，終身教職制度在美國許多高校已經(jīng)實行了近百年。盡管面臨財政緊縮和問責，美國高校的終身教職備受爭議，但終身教職體系經(jīng)典的“非升即走”制度設計及其所隱含的競爭、能者居上的價值觀仍然具有蓬勃生機，并且在以美國頂尖大學為中心的世界一流大學排名的推動下被世界各國廣泛借鑒。例如，德國[16]、芬蘭[17]、瑞典[18]等歐洲國家近年來均借鑒了美式終身教職制度中的某些要素，對本國傳統(tǒng)的學術職業(yè)發(fā)展路徑與人事管理模式進行了調(diào)整與重構，試圖增強其人事制度的可預測性和國際可比性。事實上，我國高校爭相引入長聘教職制度的初衷在于構建一套與國際接軌的教師聘任與晉升制度體系，從而更好地吸引優(yōu)秀人才以應對全球競爭。國際通行的終身軌職業(yè)發(fā)展路徑能為教師提供更清晰和可預見的職業(yè)前景，同時，相比傳統(tǒng)教師職位，長聘教職的薪資更具國際競爭力，因而能有效提升我國高校在全球學術勞動力市場中對人才的吸引力。在長聘制改革情境下，績效競爭壓力主要被傳遞給了對國際發(fā)表范式較為熟悉的長聘軌教師。在長聘教職制度下，多數(shù)學者都在迎合統(tǒng)一的國際標準和國際學術界的研究范式，以SCI、SSCI來源期刊發(fā)表為學術目標，而缺乏對國內(nèi)現(xiàn)實問題的關注。這實質(zhì)上破壞了多樣化的學術生態(tài)，不利于本土學術界的繁榮與發(fā)展。

四、啟示與建議

近年來，隨著“雙一流”建設的推進和高等教育“放管服”改革的進一步深化，以長聘制改革為典型的高校教師聘任制改革也步入深水區(qū)，通過探索適合我國國情的長聘教職制度體系，高校試圖充分激發(fā)教師學術活力和提高師資隊伍水平，以應對外部競爭壓力。通過對S大學的長聘制改革實踐進行分析發(fā)現(xiàn)，高標準的人才引進以增量改革的形式為師資隊伍發(fā)展確立了方向和標桿，而師資崗位分類改革則在貢獻導向的、動態(tài)平衡的薪酬體系基礎上，為不同教師提供了多元化的職業(yè)發(fā)展路徑。事實上，高校人事制度改革的核心正是在教師分類的基礎上推行聘用制度[19]，但大規(guī)模人才引進和師資分類改革也必然造成外部引進與內(nèi)部培育的矛盾以及教學與科研進一步失衡等問題。S大學通過促進新老體系并軌并為常規(guī)體系內(nèi)的教師設置更加合理的轉軌通道，為教師提供了向上流動的渠道和機會，有效激發(fā)了教師的學術活力，為建設一支達到世界一流水平的師資隊伍做好了準備。盡管如此，在新管理主義驅動和表現(xiàn)主義導向的長聘制改革情境下，仍不可避免地產(chǎn)生了諸如學術分化、學術功利化等制度風險[20]?；诖耍覈咝Ｔ谝腴L聘教職制度的過程中，應兼顧效率與公平、競爭與保障，通過更加符合校情的制度設計，最大限度地規(guī)避制度風險，提升制度績效。

首先，應注重外部引進與內(nèi)部培育的平衡，培育良好的學術文化。在大力引進人才的同時，關注資源過度傾斜可能造成的負面影響。增加普通教師的基本薪酬和福利保障，為普通教師提供與引進人才同臺競技的科研環(huán)境和平臺。通過營造尊重人才、鼓勵競爭的組織文化氛圍緩和引進人才和普通教師之間的矛盾。相比以高薪和嚴苛的獎懲與評估刺激產(chǎn)出的管理主義，寬松、自由的學術氛圍、良好的學術文化和優(yōu)秀的學術同行更能激發(fā)教師對學術的興趣、熱忱和內(nèi)在動力[10]。

其次，為了避免崗位分類異化為分化，應以財政狀況、學生人數(shù)、師資規(guī)模等因素為基礎，合理設計不同類型和級別崗位所構成的崗位矩陣，進一步明確不同類型和級別的教師職務名稱、聘任類型與聘期、崗位職責、考核標準與程序、晉升方式與條件等。構建主體多元、形式多樣的教學榮譽體系和獎勵機制，在全校范圍內(nèi)營造支持和鼓勵教學的文化和氛圍。制定嚴格的轉崗標準和審查程序，避免教學為主型崗位淪為通往其他類型崗位的跳板，但應給予個別科研能力尤其突出的教學為主型教師轉換崗位的機會，前提是轉崗評估中教師須與其他申請該職位的候選人進行公平競爭[21]。同時，針對教師聘任合同年限的規(guī)定頻繁變動、晉升標準持續(xù)加碼等現(xiàn)象，高校還應確定合理的考核評價周期，整合各類考核形式。在充分考慮學科差異(如研究周期長短、投入—產(chǎn)出比高低、論文發(fā)表的難易度等)的前提下，積極探索建立在高水平外部同行評議基礎上的學術代表作制度，緩解強績效和競爭導向的考核評估誘發(fā)的“學術錦標賽”現(xiàn)象。

最后，應構建覆蓋面更廣的校內(nèi)人才支持體系和長效的“?！骸怠比壢瞬刨Y助體系，進一步明確常規(guī)體系轉軌到長聘體系的具體要求、資格條件、工齡轉換等規(guī)定，支持和鼓勵傳統(tǒng)體系中的優(yōu)秀教師向長聘體系過渡，逐步構建起兼顧公平與效率、競爭與保障的教師聘任、晉升、評價和發(fā)展體系。