[摘 要] 在西方傳統(tǒng)文化研究中，成人文化中心的比較視角占據(jù)主導(dǎo)地位，兒童文化被認(rèn)為是不成熟的成人文化，不值得研究。自20世紀(jì)60年代以來(lái)，隨著一系列亞文化群體運(yùn)動(dòng)的發(fā)生和研究者對(duì)兒童文化的發(fā)現(xiàn)與探尋，兒童文化成為兒童人類學(xué)的核心話題和新童年社會(huì)學(xué)的重要問(wèn)題，最后逐漸形成了專門(mén)的兒童文化研究領(lǐng)域。這不僅使兒童文化研究的邊界越來(lái)越清晰，而且使兒童文化研究的內(nèi)涵不斷豐富，研究者開(kāi)始關(guān)注兒童創(chuàng)造的不同于成人的文化以及兒童對(duì)成人文化的闡釋性再生產(chǎn)。兒童文化研究有助于消解成人中心主義，促使人們認(rèn)識(shí)到兒童既是信息的提供者也是文化的創(chuàng)造者，促進(jìn)了兒童觀的現(xiàn)代化。兒童教育應(yīng)當(dāng)尊重兒童參與文化的權(quán)利，順應(yīng)兒童創(chuàng)造文化的方式，保障兒童文化的生長(zhǎng)與發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 兒童文化;成人文化;兒童觀;兒童教育

兒童文化研究是童年研究的重要組成部分，主要關(guān)注兒童群體創(chuàng)造的不同于成人的文化以及兒童對(duì)成人文化的闡釋性再生產(chǎn)。它要求成人轉(zhuǎn)變認(rèn)識(shí)兒童的方式，兒童不是被動(dòng)的文化接受者，而是積極的文化創(chuàng)造者。它也要求成人尊重兒童生產(chǎn)的文化，兒童文化既是兒童本質(zhì)力量的對(duì)象化，也構(gòu)成人類文化的多元表達(dá)。兒童文化研究引發(fā)的視角轉(zhuǎn)變將為成人呈現(xiàn)一個(gè)更加全面、真實(shí)的兒童形象，為兒童留下更加自由的文化創(chuàng)造空間，也可能為人類帶來(lái)更多文化創(chuàng)新的生命力。然而，兒童文化研究并未受到足夠的重視。國(guó)內(nèi)的兒童文化研究仍然只是少數(shù)教育學(xué)者討論的話題，國(guó)外的兒童文化研究則是正在發(fā)展中的新興領(lǐng)域。國(guó)內(nèi)外兒童文化研究也沒(méi)有形成直接的對(duì)話。國(guó)內(nèi)學(xué)者偏向于從哲學(xué)層面論述兒童文化，認(rèn)為兒童文化是天性的表達(dá)。而國(guó)外學(xué)者則立足于人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、民俗學(xué)等多學(xué)科視角的童年研究范式，研究一定社會(huì)文化背景中兒童文化的表達(dá)。因此，本文試圖梳理西方兒童文化研究發(fā)展的歷史線索，并分析深層的觀念變革，以引起更多的研究者和教育者對(duì)兒童文化的關(guān)注。

一、傳統(tǒng)文化研究中兒童文化的邊緣化

在西方傳統(tǒng)的文化研究中，研究的主流是不同民族群體或社會(huì)系統(tǒng)表現(xiàn)出的文化特征或規(guī)律。研究者關(guān)注成人建構(gòu)的社會(huì)文化，而很少研究?jī)和a(chǎn)的文化現(xiàn)象。只有在某些必須關(guān)涉兒童的研究主題中，研究者才會(huì)在理論中隱秘地表露自己對(duì)兒童文化的看法。他們以成人文化為標(biāo)準(zhǔn)，衡量?jī)和幕某墒斐潭?。他們認(rèn)為兒童文化是尚未發(fā)展完成的低等文化，應(yīng)當(dāng)盡快轉(zhuǎn)變?yōu)槌扇宋幕?，因此兒童在發(fā)展過(guò)程中表現(xiàn)的獨(dú)特文化并不值得研究。傳統(tǒng)文化研究對(duì)兒童文化的認(rèn)識(shí)受制于比較視角。

（一）比較視角的形成

文化進(jìn)化論學(xué)派最早提出以西方文化為中心的比較視角。文化進(jìn)化論創(chuàng)始人愛(ài)德華·泰勒認(rèn)為人類文化遵循自然規(guī)律，表現(xiàn)出從蒙昧、野蠻到文明的發(fā)展過(guò)程。西方文化代表文化發(fā)展的最高階段或最終狀態(tài)，因此可以作為評(píng)價(jià)其他民族文化的標(biāo)準(zhǔn)。與西方文化相比，“當(dāng)代未開(kāi)化部落的狀態(tài)”只是人類文化發(fā)展的早期階段。^[1]

他們借用兒童文化來(lái)說(shuō)明原始部落的文化現(xiàn)象。兒童時(shí)期是人類部落歷史的早期階段。^[2]兒童是原始部落的成員，缺少作為一個(gè)合格的社會(huì)成員所必須具有的才能和習(xí)慣。^[3]相應(yīng)地，兒童所具有的文化只是“薄弱而不確定的”蒙昧文化。^[4]兒童文化的存在只是一種文化遺留，會(huì)對(duì)高級(jí)文化造成不斷增長(zhǎng)的不利影響。^[5]泰勒認(rèn)為，兒童的游戲是“植根于現(xiàn)存高級(jí)文化之中早已滅絕的低級(jí)文化的遺留”。^[6]

兒童文化的認(rèn)識(shí)也受到西方文化中心的支配，并且隱含著成人文化中心的視角。兒童文化和原始部落文化都是不足的。原始部落文化缺乏西方“先進(jìn)”的文明和知識(shí)，必須發(fā)展為現(xiàn)代文明，才能“向人類的繁榮幸福發(fā)展”。^[7]兒童文化缺乏西方主流的成人文化，只是還未發(fā)展好的低等文化。兒童需要在發(fā)展過(guò)程中盡快彌補(bǔ)文化的缺乏，將兒童文化轉(zhuǎn)變?yōu)槌扇宋幕?/p>

（二）比較視角的延續(xù)

文化與人格學(xué)派提出了文化相對(duì)主義，認(rèn)為不同民族的文化是平等的，不具有價(jià)值差異。西方文化中心自此退出歷史舞臺(tái)，然而成人文化中心的比較視角仍然主宰著傳統(tǒng)的文化研究。兒童沒(méi)有自己的文化，只能受到成人文化的影響。

文化與人格學(xué)派認(rèn)為，成人的教養(yǎng)方式?jīng)Q定著兒童的發(fā)展?fàn)顩r。早期文化與人格學(xué)派認(rèn)為成人教養(yǎng)方式影響著兒童的“精神構(gòu)成”。^[8]瑪格麗特·米德（Margaret Mead）發(fā)現(xiàn)馬努族的父母不向兒童講述故事、傳說(shuō)、神話等，這使得馬努兒童沒(méi)有表現(xiàn)出豐富的想象力?！氨M管一些孩子有自己的一套創(chuàng)見(jiàn)，但是對(duì)大部分的兒童來(lái)說(shuō)，除非成人向他們指明，他們甚至不會(huì)想象床下的大熊。”^[9]后期新弗洛伊德學(xué)派的人類學(xué)家則關(guān)注成人教養(yǎng)方式對(duì)兒童人格發(fā)展的影響。比如懷廷（John W M Whiting）等人組織的泛文化研究就是通過(guò)觀察、訪問(wèn)母親和兒童的互動(dòng)方式，分析教養(yǎng)方式和成年人格的關(guān)系。文化與人格學(xué)派共同關(guān)注的是嬰兒如何成為文化人、童年早期經(jīng)驗(yàn)如何影響成年人格以及社會(huì)集體文化如何形成的問(wèn)題。^[10]

另一方面，功能主義社會(huì)學(xué)家針對(duì)社會(huì)化問(wèn)題，提出兒童需要接受成人文化，才能維持社會(huì)結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定。兒童只是“潛在的社會(huì)參與者”，是接受社會(huì)塑造的消極個(gè)體。^[11]涂爾干甚至認(rèn)為，兒童在進(jìn)入學(xué)校等社會(huì)機(jī)構(gòu)之前，不僅不是合格、正式的社會(huì)成員，還有可能危及整個(gè)社會(huì)的穩(wěn)定。兒童的本性是自私的、反社會(huì)的，兒童憑其本性沒(méi)有能力過(guò)上一種道德的社會(huì)生活。^[12]只有經(jīng)由社會(huì)化的過(guò)程，兒童方能從“‘自然的不完整”轉(zhuǎn)向?yàn)樯鐣?huì)、文化意義上的“完整”。^[13]在帕森斯（Talcott Parsons）看來(lái)，社會(huì)化是兒童在家庭、學(xué)校等社會(huì)機(jī)構(gòu)中服從成人的安排和教導(dǎo)的過(guò)程。^[14]成人是社會(huì)的肉身載體，是文化的權(quán)威代表。兒童單方面地接受成人世界的灌輸，服從于成人的權(quán)威，然后延續(xù)“集體生活所需要的基本相似性”。^[15]

總之，在成人文化中心的視角下，兒童是尚未發(fā)育成熟的個(gè)體、非正式的社會(huì)成員。兒童自身沒(méi)有文化，只能在養(yǎng)育和教育過(guò)程中，被動(dòng)地接受成人文化的影響。

（三）比較視角的內(nèi)部突破

傳統(tǒng)文化研究始終沒(méi)有徹底擺脫比較視角的局限，但是文化研究?jī)?nèi)部的發(fā)展也在推動(dòng)兒童文化觀的轉(zhuǎn)變。一方面，人類學(xué)提出應(yīng)當(dāng)尊重文化的多元價(jià)值，社會(huì)模式和結(jié)構(gòu)應(yīng)該尊重差異、鼓勵(lì)多元，讓人類每一種不同的天賦都得到適宜的發(fā)展和表現(xiàn);反過(guò)來(lái)，只有每個(gè)人的天賦都得到發(fā)展，才能創(chuàng)造更加豐富的文化。人類全部的潛力構(gòu)成一個(gè)具有多彩價(jià)值的豐富的文化。^[16]而且，文化的多元性也表現(xiàn)在不同年齡群體中。米德認(rèn)為，社會(huì)文化不是某種單一色調(diào)構(gòu)成的整齊劃一的圖景，而是由不同人群共同協(xié)調(diào)而成的馬賽克。^[17]雖然不同的年齡群體表現(xiàn)出不同的特點(diǎn)，但是他們共同構(gòu)成社會(huì)文化的組成部分。“社會(huì)的每一參與者都是富有者”，不同的年齡組共同“建立起豐富的文化”。^[18]另一方面，社會(huì)學(xué)家越來(lái)越強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)社會(huì)文化的能動(dòng)影響。尤其是20世紀(jì)70、80年代以來(lái)，當(dāng)代社會(huì)學(xué)家試圖溝通結(jié)構(gòu)和行動(dòng)的二元對(duì)立，這為社會(huì)結(jié)構(gòu)中的個(gè)體帶來(lái)更多的能動(dòng)空間。^[19]盡管社會(huì)學(xué)家研究的對(duì)象仍然不是兒童，卻發(fā)現(xiàn)了兒童影響成人的主動(dòng)能力。吉登斯（Anthony Giddens）發(fā)現(xiàn)，兒童從出生開(kāi)始就是積極的存在，能夠有選擇性地應(yīng)對(duì)差異性環(huán)境。并且，兒童的反應(yīng)和行動(dòng)能夠直接影響成年人的行為。^[20]

二、兒童文化研究的出現(xiàn)與發(fā)展

20世紀(jì)60年代，一系列亞文化群體運(yùn)動(dòng)先后發(fā)生，包括反文化運(yùn)動(dòng)、女權(quán)主義和反殖民運(yùn)動(dòng)等。它們不僅對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)的主導(dǎo)話語(yǔ)提出了挑戰(zhàn)，也激發(fā)了社會(huì)科學(xué)對(duì)不同亞文化群體的世界觀產(chǎn)生興趣。^[21]20世紀(jì)70、80年代，社會(huì)科學(xué)進(jìn)一步將視角轉(zhuǎn)向兒童，也引發(fā)研究者對(duì)兒童文化的發(fā)現(xiàn)和探尋。隨著新童年研究的發(fā)展，兒童文化的存在也逐漸得到研究者的發(fā)現(xiàn)與重視。新童年研究的各個(gè)分支學(xué)科不斷豐富著對(duì)兒童文化的發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)。其中，兒童文化研究的出現(xiàn)與兒童人類學(xué)和新童年社會(huì)學(xué)的發(fā)展密不可分。

（一）兒童文化是兒童人類學(xué)的核心話題

兒童人類學(xué)作為一個(gè)分支學(xué)科的確立，以人類學(xué)家開(kāi)始關(guān)注兒童不同于成人的文化為標(biāo)志，即以研究?jī)和约旱奈幕癁槠瘘c(diǎn)。兒童人類學(xué)的開(kāi)創(chuàng)者夏洛特·哈德曼（Charlotte Hardman）提出，“兒童人類學(xué)的開(kāi)始，是對(duì)兒童的信念、價(jià)值或者對(duì)兒童的觀點(diǎn)、兒童對(duì)世界的認(rèn)識(shí)的解釋?！?sup>[22]哈德曼認(rèn)為，兒童是一個(gè)完整的文化創(chuàng)造者。兒童文化沒(méi)有成人的介入，而是一種在兒童群體之間傳遞的文化。盡管個(gè)體兒童會(huì)長(zhǎng)大，繼而離開(kāi)兒童文化。但是，兒童文化作為兒童獨(dú)有的、區(qū)別于其他群體的文化一直存在并被保存下來(lái)。^[23]

兒童人類學(xué)的另一位奠基人古德曼（Mary Ellen Goodman）是文化人類學(xué)家，他具有心理學(xué)背景，并且關(guān)注“文化與人格”問(wèn)題。區(qū)別于文化與人格學(xué)派，古德曼沒(méi)有站在成人文化中心的比較視角來(lái)研究童年文化，^①而是強(qiáng)調(diào)兒童自身的文化。他肯定兒童和成人一樣都具有文化，二者具有事實(shí)上的差異，但不能從價(jià)值上進(jìn)行優(yōu)劣對(duì)比?！笆聦?shí)是兒童的認(rèn)知、理解以及處理情緒的能力也許和成人有性質(zhì)和程度上的差異。而且，兒童表達(dá)自己意愿的能力較弱，這即使不會(huì)影響兒童表達(dá)觀念，也會(huì)降低溝通的完整性和清晰度。但是，這是程度上的差異，而非種類上的差異。問(wèn)題在于許多成人不能欣賞兒童的認(rèn)知能力，理解人際關(guān)系的能力以及處理挫折、緊張和困難的能力?！?sup>[24]

之后，越來(lái)越多的學(xué)者開(kāi)始加入到兒童人類學(xué)研究的陣營(yíng)，并將兒童文化作為兒童人類學(xué)研究的核心話題。1992年，英國(guó)皇家人類學(xué)學(xué)會(huì)（Royal Anthropological Institute）在劍橋大學(xué)羅賓遜學(xué)院主辦了“兒童是社會(huì)行動(dòng)者”（Children as social actors）及“兒童的民族志”（ethnography of children）的主題研討會(huì)。這次研討會(huì)集結(jié)了人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、兒科醫(yī)學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、精神病學(xué)等方面的三十多名學(xué)者。他們呼吁“要特別重視兒童的言語(yǔ)行為、非言語(yǔ)交流和圖像化語(yǔ)言（比如繪畫(huà)）”。^[25]并且，研究?jī)?nèi)容應(yīng)當(dāng)從社會(huì)化問(wèn)題轉(zhuǎn)變?yōu)閮和侨绾潍@得認(rèn)識(shí)的。^[26]1998年，布魯內(nèi)爾大學(xué)建立兒童人類學(xué)研究中心（Centre for Child-Focused Anthropological Research），研究中心致力于超越傳統(tǒng)的社會(huì)化研究，證明兒童生來(lái)就具有社會(huì)性，他們?cè)诶斫獬扇怂枷氲倪^(guò)程中不可避免地會(huì)改變成人的思想。^[27]

總之，兒童人類學(xué)的核心問(wèn)題就是“研究?jī)和e極地參與文化創(chuàng)造的過(guò)程”。^[28]兒童人類學(xué)家認(rèn)為兒童不是“文化上不完備的生物”，^[29]不是被動(dòng)地進(jìn)入成人創(chuàng)造的文化世界。“兒童積極地生產(chǎn)他們自己的文化，而不是僅僅被文化生產(chǎn)著?！?sup>[30]

（二）兒童文化是新童年社會(huì)學(xué)的重要問(wèn)題

新童年社會(huì)學(xué)的一個(gè)突出貢獻(xiàn)是確證兒童的社會(huì)行動(dòng)者身份?！八鼜?qiáng)調(diào)兒童和年輕人有能力對(duì)他們所做的事情做出選擇，也有能力表達(dá)他們自己的觀點(diǎn)。這個(gè)概念強(qiáng)調(diào)兒童不僅能夠在一定程度上控制自己生活的方向，而且更為重要的是，他們還能在更廣泛的社會(huì)變化中發(fā)揮一定的作用?！?sup>[31]社會(huì)化概念不是指兒童被動(dòng)地向成人學(xué)習(xí)，而是指兒童在活動(dòng)中創(chuàng)造文化意義的過(guò)程。社會(huì)化是兒童、成人以及其他兒童共同協(xié)商、分享和創(chuàng)造文化的集體交流活動(dòng)。^[32]兒童文化成為童年社會(huì)學(xué)家研究的重要問(wèn)題。

一方面，新童年社會(huì)學(xué)家批判傳統(tǒng)的社會(huì)化概念。在傳統(tǒng)的社會(huì)化概念中，兒童是待發(fā)展的個(gè)體，是未來(lái)潛在的社會(huì)成員。兒童只是應(yīng)當(dāng)接受成人教導(dǎo)的模具，被動(dòng)地等待成人傳遞社會(huì)價(jià)值觀、社會(huì)規(guī)范等。兒童既不是和成人一樣的社會(huì)成員，也沒(méi)有能力影響外部文化世界?！叭藗兣u(píng)社會(huì)化概念，認(rèn)為它導(dǎo)致了兒童的消極被動(dòng)，并且過(guò)分強(qiáng)調(diào)對(duì)于個(gè)體的關(guān)注。它聚焦于成人世界對(duì)兒童的影響，因而忽視了兒童自身的成長(zhǎng)過(guò)程，忽視了兒童的自我行為、意愿和文化?！?sup>[33]

另一方面，新童年社會(huì)學(xué)家關(guān)注兒童的文化創(chuàng)造。兒童是社會(huì)行動(dòng)者，既受到社會(huì)結(jié)構(gòu)的限制，也能夠影響社會(huì)結(jié)構(gòu)的形成。在社會(huì)結(jié)構(gòu)的限制下，兒童有選擇性地參與社會(huì)生活，創(chuàng)造出兒童文化?！皟和幕梢员灰暈閮和軇?dòng)地參與限制他們的空間和時(shí)間結(jié)構(gòu)時(shí)自然產(chǎn)生的一種事物?！?sup>[34]對(duì)兒童而言，創(chuàng)造文化本身不是為了認(rèn)知、社會(huì)性、情緒等方面的發(fā)展?！皬倪@個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，文化創(chuàng)造是童年時(shí)代的核心特質(zhì)，而不是為了社會(huì)化過(guò)程或發(fā)展的實(shí)踐。當(dāng)然，這樣的文化創(chuàng)造有助于兒童的發(fā)展，然而僅從發(fā)展的角度分析兒童的文化創(chuàng)造，會(huì)降低它的復(fù)雜性，并歪曲它在兒童日常生活中的重要性和即時(shí)性?！?sup>[35]

（三）兒童文化成為特定的研究領(lǐng)域

近年來(lái)，越來(lái)越多的學(xué)者對(duì)“兒童文化”問(wèn)題進(jìn)行思考和研究，關(guān)注兒童對(duì)自身文化的生產(chǎn)以及對(duì)有意為他們生產(chǎn)的文化的主動(dòng)接受。^[36]一個(gè)專門(mén)化的兒童文化研究領(lǐng)域正逐步形成。

一方面，兒童文化的研究邊界逐漸清晰與明朗。1988年，亨利·詹金斯（Henry Jenkins）提出“兒童文化”（Childrens Culture）包括為兒童生產(chǎn)的文化、由兒童生產(chǎn)的文化以及關(guān)于兒童的文化（produced for， by， and about children）。其中，關(guān)于兒童的文化是指“文化如何定義兒童”。^②1997年，弗萊明·莫里特森（Flemming Mouritsen）和延斯·夸沃特普（Jens Qvortrup）在為“童年和兒童的文化”（Childhood and childrens culture）會(huì)議編輯論文時(shí)，對(duì)詹金斯的劃分進(jìn)行了補(bǔ)充。為兒童生產(chǎn)的文化包括為兒童服務(wù)的傳統(tǒng)媒體（比如文學(xué)、戲劇、玩具）、現(xiàn)代媒體、文化歷史、美學(xué)等。由兒童生產(chǎn)的文化指“兒童的文化”，一般來(lái)說(shuō)包括游戲，象征性的美學(xué)表達(dá)，兒童的社會(huì)和文化網(wǎng)絡(luò)及其對(duì)精神環(huán)境、物理環(huán)境和媒體的利用。除此以外，他們將兒童、兒童文化和成人文化之間的調(diào)和也劃歸為兒童文化的研究范圍。^[37]

另外，莫里特森分別依據(jù)“文化”的廣義和狹義概念，對(duì)“兒童文化”進(jìn)行界定。廣義的文化是相對(duì)于自然的、獨(dú)屬于人的創(chuàng)造物。“文化是對(duì)天然材料的‘人化，是建立在‘自然基礎(chǔ)上的生產(chǎn)和表達(dá)，也指人類活動(dòng)、行為和社會(huì)機(jī)構(gòu)?！?sup>[38]相應(yīng)地，廣義的“兒童文化”是“兒童生活（childrens lives）本身，兒童和成人的生活，他們的活動(dòng)和建立的聯(lián)系，以及任何可以被認(rèn)作、描述和理解為文化表達(dá)的東西?！?sup>[39]而狹義的文化是一種藝術(shù)的表達(dá)方式，是一種表達(dá)自身的象征形式。兒童的游戲文化（play culture）即是兒童文化審美的、象征的表達(dá)形式。^[40]

另一方面，“為兒童的文化”和“兒童的文化”研究都在不斷豐富?！盀閮和奈幕毖芯吭噲D調(diào)和“結(jié)構(gòu)—行動(dòng)”的二元關(guān)系。社會(huì)文化環(huán)境是兒童身處的結(jié)構(gòu)，它們影響兒童童年的生活和兒童的文化生產(chǎn)。同時(shí)，兒童不僅是最終走向成年的存在，也是具有內(nèi)在價(jià)值的個(gè)體。兒童有能力以自己的方式選擇“為兒童的文化”，并決定“為兒童的文化”對(duì)自己的影響程度。但是，既不能從流行文化、學(xué)校和成人的角度將“兒童和年輕人幼稚化（infantilized）”，認(rèn)為他們“‘太年輕、幾乎不能做任何事情”，也不能從市場(chǎng)的角度將兒童定義為“經(jīng)驗(yàn)老到的成人”，能夠自如地應(yīng)對(duì)為兒童生產(chǎn)的文化。^[41]

而“兒童的文化”研究主要由兒童民俗學(xué)^③進(jìn)行。兒童民俗學(xué)的出現(xiàn)是民俗學(xué)內(nèi)部的一次轉(zhuǎn)型，從研究古老的生活方式的文化遺留（包括代代口頭相傳的傳統(tǒng)故事、舞蹈、諺語(yǔ)、謎語(yǔ)、物質(zhì)文化和習(xí)俗等）轉(zhuǎn)向研究這些文化在實(shí)際生活中的呈現(xiàn)以及在特定文化背景下的功用和美學(xué)特征。^[42]兒童民俗學(xué)研究?jī)和趦和耖g組織（childrens folk group）之中形成的“自己群體的傳統(tǒng)”（own group traditions）。^[43]主要研究言語(yǔ)游戲（speech play），包括童謠（rhymes）、歌曲、謎語(yǔ)、逗樂(lè)（teases）、兒童的故事和傳說(shuō)、詩(shī)歌、歌曲等。^④兒童民俗研究還關(guān)注兒童進(jìn)入游戲的方式、兒童使用的游戲材料、兒童制定的不同的游戲規(guī)則以及兒童傳統(tǒng)的游戲等。

三、兒童文化研究對(duì)兒童觀發(fā)展的促進(jìn)與豐富

當(dāng)前的童年研究主要以生物學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)和社會(huì)學(xué)等為基地，兒童文化研究的出現(xiàn)意味著童年研究獲得新的學(xué)科視角的支援。^[44]兒童文化研究從獨(dú)特的文化取向（culture-oriented）研究?jī)和?，豐富和完善了兒童的認(rèn)識(shí)。

（一）成人中心主義的消解

兒童文化研究從根本上推翻了成人中心主義觀點(diǎn)?！俺扇酥行闹髁x”（gerontocetrism）由克里斯·詹克斯（Chris Jenks）提出，他解釋說(shuō)，“成人中心主義”是“勉強(qiáng)”創(chuàng)造的新詞，是為保持“民族中心主義”（ethnocentrism）相一致的形式?！俺扇酥行闹髁x”是指將成人文化作為自變量，來(lái)衡量?jī)和幕?sup>[45]

成人中心主義奠基于心理學(xué)家構(gòu)建的發(fā)展觀，他們將兒童的發(fā)展劃分為不成熟到成熟的進(jìn)步階梯。兒童心理研究最早的觀察報(bào)告是達(dá)爾文的《一個(gè)嬰兒的傳略》。達(dá)爾文將研究目光轉(zhuǎn)向兒童發(fā)展問(wèn)題，首次將兒童作為心理學(xué)進(jìn)行科學(xué)研究的類別或?qū)ο蟆?sup>[46]達(dá)爾文進(jìn)行兒童研究的目的是了解種系發(fā)生的目的。^[47]同樣的目的也引領(lǐng)斯坦利·霍爾（Stanley Hall）為代表的美國(guó)學(xué)者開(kāi)展兒童研究運(yùn)動(dòng)。該運(yùn)動(dòng)不僅將兒童作為實(shí)證研究的對(duì)象，而且將發(fā)展定義為“有秩序、定向的逐步上升的階段”。^[48]到20世紀(jì)，各個(gè)流派的心理學(xué)理論都圍繞著兒童發(fā)展研究，主要問(wèn)題包括：確定發(fā)展的里程碑、解釋發(fā)展的過(guò)程以及探究環(huán)境對(duì)發(fā)展的影響等。^[49]至此，發(fā)展心理學(xué)家達(dá)成了一個(gè)共識(shí)：兒童按一定順序和階段發(fā)展，年齡是衡量?jī)和l(fā)展階段和發(fā)展水平的時(shí)間指標(biāo)。兒童的發(fā)展遵循一條自然的、有規(guī)律的生物進(jìn)化主義的道路。

兒童文化研究者認(rèn)為兒童心理學(xué)家的發(fā)展觀具有成人中心主義傾向?！叭祟惏l(fā)展的科學(xué)家們對(duì)發(fā)展采取了一種以成人為中心的觀點(diǎn)，在這種觀點(diǎn)中，他們把成人階段置于兒童階段之上?！麄冎v述的‘主角故事是一個(gè)代表成年人的故事。在它的‘科學(xué)的角色中，它沒(méi)有認(rèn)識(shí)到這個(gè)經(jīng)典的西方‘英雄故事是早已被人類學(xué)反對(duì)的文化進(jìn)化理論的‘遺留?！?sup>[50]從兒童發(fā)展為成人，即從不成熟的、依賴的狀態(tài)進(jìn)步為成熟的、理智的、自治的階段。文化進(jìn)化論學(xué)派建立的文化中心主義成為衡量?jī)和幕臐撘?guī)則。成人文化被認(rèn)為具有高于兒童文化的權(quán)威性，而兒童文化則是劣等的，甚至兒童沒(méi)有自己的文化。

兒童的發(fā)展情況不能被成人中心主義的視角添加價(jià)值的比較。成人文化不應(yīng)當(dāng)成為衡量?jī)和幕臉?biāo)準(zhǔn)。比較視角下的發(fā)展范式低估了兒童的能力，同時(shí)也高估了成人的能力?！案鼑?yán)格版本的發(fā)展理論無(wú)疑低估了兒童的社會(huì)意識(shí)、理解能力和同情能力，并且隱晦地高估了成人社會(huì)對(duì)這些品質(zhì)的擁有?！?sup>[51]

（二）兒童是信息的提供者

文化意義是同屬于某個(gè)社會(huì)文化群體的人們合力編織完成的網(wǎng)，只有共同擁有這張意義之網(wǎng)的人們才了解其中的意義，也才能相互作用、建構(gòu)意義。^[52]同樣，兒童文化的意義也需要回到兒童所處的現(xiàn)實(shí)進(jìn)行詮釋和解釋。“為了從兒童的觀點(diǎn)了解兒童文化，我們必須摒棄成年人的觀點(diǎn)，走進(jìn)兒童的內(nèi)心世界?！?sup>[53]文化闡釋的特殊性要求兒童文化研究采取主位研究法。兒童不僅是研究的對(duì)象，也是信息的提供者，直接參與兒童文化研究。

傳統(tǒng)的兒童研究以兒童為對(duì)象，在觀察兒童、評(píng)估影響因素等過(guò)程中獲得對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)?！把芯繄?bào)告的是成人觀察兒童時(shí)看到了什么、成人為兒童做了什么?！?sup>[54]這些研究本身遠(yuǎn)離了兒童。^[55]兒童文化研究則需要站在兒童的立場(chǎng)上，“報(bào)告兒童在觀察他們發(fā)現(xiàn)自己存在的世界時(shí)看到了什么”。^[56]研究者采用兒童中心的方法，通過(guò)參與式觀察和深度訪談等方法直接得到兒童的真實(shí)想法。

兒童是信息提供者，這改變了研究者和兒童的關(guān)系。在兒童文化研究中，研究者承擔(dān)兒童或兒童群體的“朋友角色”或“最小成人”^⑤角色。^[57]研究者尊重兒童的感受、需求和表達(dá)，遵循兒童群體的行動(dòng)規(guī)約，他們?cè)噲D弱化成人身份以及權(quán)威感，并和兒童建立友好與信任的關(guān)系。兒童和研究者構(gòu)成一種特殊的關(guān)系，“這種關(guān)系是屬于孩子之間的關(guān)系，而不是成年人和孩子之間的關(guān)系”。^[58]甚至，在某種程度上，研究者是學(xué)習(xí)者，兒童是教師，如此才能體驗(yàn)到兒童認(rèn)知世界的方式。^[59]

兒童作為信息提供者，也意味著兒童文化是社會(huì)文化的組成部分。“兒童的知識(shí)將反映整個(gè)社會(huì)和文化的性質(zhì)和復(fù)雜程度。”^[60]如果要對(duì)社會(huì)和文化有一個(gè)完整的認(rèn)識(shí)，就必須向兒童這一信息提供者學(xué)習(xí)?！八ㄈ祟悓W(xué)家）轉(zhuǎn)向兒童，是因?yàn)檫@里沒(méi)有其他人可以像兒童一樣，提供新鮮的、第一手、沒(méi)有被回憶這一把戲改變的社會(huì)和文化的資料。他認(rèn)為，孩子可以作為人類學(xué)方面的線人，因?yàn)閮和袼麄兊拈L(zhǎng)輩一樣，是社會(huì)中的一員，并且掌握一部分的社會(huì)文化。此外，兒童所知道的那部分文化可能具有特殊的意義，因?yàn)樵缙谒鶎W(xué)的東西很可能是文化中的基本、普遍和持久的部分?！?sup>[61]

（三）兒童是文化的創(chuàng)造者

兒童文化研究關(guān)注兒童對(duì)文化的創(chuàng)造。兒童創(chuàng)造文化的過(guò)程，是兒童在一定社會(huì)文化背景中表達(dá)天性的過(guò)程，兒童以自己的方式對(duì)社會(huì)文化進(jìn)行闡釋和再構(gòu)。

第一，兒童創(chuàng)造獨(dú)屬于兒童群體的文化。兒童文化的主體是兒童，兒童群體為自己構(gòu)建文化。一代又一代的兒童共同參與兒童文化的構(gòu)建。當(dāng)兒童發(fā)展為成人，兒童就從一種文化傳統(tǒng)轉(zhuǎn)向另一種文化傳統(tǒng)。^[62]“兒童具有豐富的文化形式，如游戲和歌曲，這似乎沒(méi)有與成人文化聯(lián)系。文化形式‘從兒童傳到兒童，超過(guò)了影響……成人對(duì)他們什么也不知道……從一代到一代，這一不自覺(jué)的繁榮文化不被成熟的世界注意到，也很少被它影響?！?sup>[63]兒童文化不同于成人文化，它是兒童當(dāng)前生長(zhǎng)的需要，為兒童提供生命成長(zhǎng)的動(dòng)力。

第二，兒童對(duì)社會(huì)文化進(jìn)行闡釋性再生產(chǎn)（the Interpretive Reproduction）。兒童借助成人的文化來(lái)認(rèn)識(shí)和描述自己，但兒童不是將其作為真理全盤(pán)接收，而是以革新的方式來(lái)利用。^[64]

在大多數(shù)民族志記錄中，“主動(dòng)或直接的教學(xué)/指導(dǎo)在文化傳達(dá)當(dāng)中極為罕見(jiàn)”。^[65]人類學(xué)家發(fā)現(xiàn)，非西方文化中的兒童展現(xiàn)出主動(dòng)建構(gòu)文化的能力，兒童將成人文化“改造”為自己的文化?！皟和奈幕笾禄诔扇宋幕?，存在于成人文化中。但是，兒童文化使成人文化適應(yīng)于自己的目標(biāo)，并且包含了成人文化中缺少的元素?！?sup>[66]?

比爾·科薩羅（Bill Corsaro）對(duì)當(dāng)代兒童的研究也發(fā)現(xiàn)，兒童會(huì)對(duì)社會(huì)文化進(jìn)行闡釋性再生產(chǎn)。兒童不是簡(jiǎn)單地習(xí)得社會(huì)秩序與規(guī)約，而是和其他兒童、成人進(jìn)行協(xié)商、分享和創(chuàng)造文化。闡釋性再生產(chǎn)的過(guò)程，就是兒童在參與社會(huì)活動(dòng)時(shí)，能夠按自己的理解對(duì)社會(huì)文化加以解釋，并將社會(huì)文化知識(shí)轉(zhuǎn)化或改造為自己的文化，適應(yīng)自己的需要。兒童能夠?qū)⒊扇宋幕右詣?chuàng)造性地吸收和改造，并將其應(yīng)用于解決自身遭遇的問(wèn)題，從而創(chuàng)造獨(dú)特的兒童文化。^[67]

第三，兒童文化往往以游戲的形式呈現(xiàn)，在游戲中表現(xiàn)。在自由游戲中，兒童共同創(chuàng)造與分享游戲規(guī)則和常規(guī)。游戲是兒童獲得當(dāng)下的生命體驗(yàn)和生命享受的方式?！皩?duì)他們來(lái)說(shuō)，他們參與的事件的過(guò)程對(duì)他們存在于此地的空間和存在于此時(shí)的時(shí)間具有直接的影響?！?sup>[68]同時(shí)，兒童在游戲中將成人文化的內(nèi)容改造為兒童文化的一部分。哪怕是兒童的角色扮演，也不是對(duì)成人的直接模仿。兒童在扮演成人角色時(shí)，會(huì)對(duì)成人角色進(jìn)行改編，并增加自己感興趣和需要的內(nèi)容。^[69]科薩羅在博洛尼亞的一所幼兒園觀察到孩子們用紙箱創(chuàng)造的“移動(dòng)銀行”。這個(gè)游戲來(lái)源于現(xiàn)實(shí)生活中的銀行以及自動(dòng)取款機(jī)，但是他們?cè)谟螒蛑惺蛊涑蔀橐粋€(gè)更加先進(jìn)的三維銀行系統(tǒng)。^[70]

最后，兒童文化有形塑甚至支配成人文化的可能。從文化傳承的角度來(lái)講，兒童是否將成人文化納入自己的文化環(huán)境，決定了成人文化能否進(jìn)入兒童文化，從而得到保存。勞倫斯認(rèn)為，“許多文化形式保持穩(wěn)定，流傳廣泛，僅僅是因?yàn)閮和容^容易理解和學(xué)習(xí)?！?sup>[71]“兒童——尤其是兒童的思維——不僅使得文化可能，而且使得有些文化比另一些文化更為可能?！?sup>[72]兒童將成人文化改造為適合自己的樣態(tài)，這也有利于成人文化的再生產(chǎn)和發(fā)展。

四、教育啟示：保障兒童文化的生長(zhǎng)與發(fā)展

成人中心主義的消解意味著兒童和成人都是文化的主體。成人是“文化人”，兒童也是“文化人”。兒童和成人的文化差異并不構(gòu)成價(jià)值上的高低，兒童文化和成人文化共同構(gòu)成人類文化。而傳統(tǒng)的教育以成人文化為中心，要求兒童盡快進(jìn)入成人文化。“傳統(tǒng)的兒童養(yǎng)育幾乎是把童年表現(xiàn)的差異性轉(zhuǎn)變?yōu)槌赡甑摹|(zhì)性?！?sup>[73]教育不應(yīng)該要求兒童進(jìn)入一個(gè)截然不同的成人文化。兒童要進(jìn)入的成人文化也應(yīng)當(dāng)是“兒童文化的延展”，是“來(lái)源于兒童文化的文化”。^[74]因而，教育應(yīng)當(dāng)支持兒童文化的生長(zhǎng)。兒童教育應(yīng)當(dāng)尊重兒童參與文化的權(quán)利，順應(yīng)兒童創(chuàng)造文化的方式，最終幫助兒童走向更豐富的文化。

（一）尊重兒童參與文化的權(quán)利

教育是幫助兒童進(jìn)行文化創(chuàng)造的共同生活。它首先必須承認(rèn)兒童是文化的參與者，兒童有能力、也有必要參與教育的共同生活。在教育的共同生活中，不僅教師、家長(zhǎng)等成人有責(zé)任和權(quán)力決定和安排整個(gè)教育過(guò)程，兒童作為和成人共同生活的重要群體，也應(yīng)當(dāng)充分參與教育生活的構(gòu)成。

兒童充分參與教育過(guò)程，意味著兒童和成人構(gòu)成了一個(gè)兒童文化生長(zhǎng)的共同體?！霸谶@些教室里，探究、討論、意義的形成、反思、共同的理解和尊重是中心?！?sup>[75]在這樣一個(gè)共同體中，兒童和教師都是研究者，共同探索真實(shí)的問(wèn)題?！霸谝粋€(gè)真正的學(xué)習(xí)者共同體中，兒童提出問(wèn)題，并創(chuàng)造、討論和協(xié)商他們的理論。教師則擴(kuò)展、構(gòu)建和闡述孩子們的問(wèn)題和理論?！?sup>[76]在這個(gè)共同體中，兒童和成人各自的文化都能得到充分的尊重和理解，并能積極、平等而自由地互相交換各自的文化。正是在充分地表達(dá)、理解和交流中，兒童文化得到了豐富與生長(zhǎng)。

首先，兒童有參與學(xué)校、班級(jí)層面管理的權(quán)利。1993年，印度拉賈斯坦邦（Rajasthan）建立了一個(gè)由6歲至14歲兒童組成的兒童議會(huì)——巴爾議會(huì)（Bal Sansad），它包括大約15名的兒童議員和1700名的兒童選民。同時(shí)，當(dāng)?shù)厣鐣?huì)工作中心會(huì)給予兒童議會(huì)必要的協(xié)助。巴爾議會(huì)最初是當(dāng)?shù)厣鐣?huì)工作中心組織兒童建立的兒童議會(huì)，它的目的就是解決有關(guān)學(xué)校的議題。教育問(wèn)題一直都是巴爾議會(huì)主要關(guān)心的問(wèn)題，包括兒童與教師上課的出席率問(wèn)題、考察學(xué)校經(jīng)營(yíng)的可持續(xù)問(wèn)題、維護(hù)學(xué)童上學(xué)安全的職責(zé)以及為學(xué)校獲取家長(zhǎng)團(tuán)體支持的工作等。^[77]其次，兒童也應(yīng)該參與具體的教育過(guò)程。兒童應(yīng)該被允許學(xué)習(xí)自己想學(xué)的、與自己的水平和能力對(duì)應(yīng)的教育內(nèi)容。比如說(shuō)，兒童可以從菜單式的教育計(jì)劃中，選擇個(gè)性化的教學(xué)方案。兒童也可以和教師以及其他兒童共同商量完成某項(xiàng)活動(dòng)、協(xié)商課程內(nèi)容和課程的具體安排等。最后，兒童也應(yīng)當(dāng)和成人一起共同建構(gòu)教育環(huán)境。教育環(huán)境不僅應(yīng)當(dāng)是為兒童創(chuàng)設(shè)的空間，也應(yīng)當(dāng)是兒童自己生活與生長(zhǎng)的空間。在班級(jí)中，兒童有自己空間選擇的偏好和傾向。兒童對(duì)自己的空間有獨(dú)特的認(rèn)識(shí)和需求，他們也會(huì)對(duì)成人創(chuàng)設(shè)的空間重新賦予意義。

（二）順應(yīng)兒童創(chuàng)造文化的方式

只有符合兒童創(chuàng)造文化的方式，成人文化才能被再構(gòu)為兒童文化的一部分。首先，教育要符合兒童認(rèn)知世界的方式。皮亞杰在論述兒童和成年人知覺(jué)活動(dòng)的差異時(shí)指出，七歲以下兒童的知覺(jué)是混合主義的，兒童僅僅得到整體印象，卻不對(duì)部分加以分析、綜合。兒童直接地把握到完整的印象，而不是對(duì)部分進(jìn)行分析。^[78]兒童的這種混合主義的認(rèn)知方式是其能夠以主客體相融的方式把握世界的基礎(chǔ)。此外，兒童也以自我為中心的方式理解世界，兒童將萬(wàn)事萬(wàn)物視為和自己一般無(wú)二的存在。在兒童看來(lái)，心理和物理是互通的，運(yùn)動(dòng)的物體是像兒童一樣具有生命和意識(shí)的對(duì)象。

其次，教育也要適宜于兒童以想象構(gòu)筑世界的特點(diǎn)。兒童在想象中生活，想象構(gòu)成兒童活動(dòng)的主線。兒童的想象建立在兒童直接的生活經(jīng)驗(yàn)之上，“原只是集合實(shí)在的事物的經(jīng)驗(yàn)的分子錯(cuò)綜而成”。^[79]想象也是兒童建構(gòu)現(xiàn)實(shí)的一種方式。世界在想象中向兒童敞開(kāi)，“夢(mèng)想者對(duì)世界述說(shuō)，于是世界也對(duì)夢(mèng)想者述說(shuō)”。^[80]兒童無(wú)法以理性、邏輯的方式解釋現(xiàn)實(shí)世界，于是用想象來(lái)彌合理解的困難，以夢(mèng)想的方式把握世界。未出場(chǎng)的事物在想象的作用下在場(chǎng)，并存于共時(shí)性的整體綿延中。感性的東西與可理解的東西在想象的中介作用下，落入了感性現(xiàn)實(shí)世界之內(nèi)。^[81]

最后，教育要尊重兒童以游戲理解世界的方式。游戲是兒童文化的主要構(gòu)成，兒童在游戲中生活，也在生活中游戲。游戲是兒童本性的要求。兒童喜愛(ài)游戲，這是自然本性的要求和規(guī)定。游戲使得兒童成為完全意義上的人，成為完完全全地展現(xiàn)自我、生發(fā)文化的人。游戲是兒童生活的主要形式，也是兒童生命存在的方式。“兒童并不僅僅是玩，他們就是生活在游戲中，作為生活，他們的游戲有著極大的靈活性，是隨時(shí)隨地，超越時(shí)空的。兒童就是游戲，通過(guò)游戲，他們建立起通向未知的道路，通向此時(shí)此地的領(lǐng)域?！?sup>[82]

兒童教育只有遵從兒童創(chuàng)造文化的方式，尊重兒童理解世界、建設(shè)自我的方式，才能讓兒童文化以適合兒童的方式、順應(yīng)天性的方式生長(zhǎng)。也只有這樣，教育才能真正讓成人文化再構(gòu)為兒童文化的一部分。教育的實(shí)現(xiàn)建立在兒童文化充分展開(kāi)的基礎(chǔ)上?！八默F(xiàn)在的能力要自己表現(xiàn)出來(lái)，他的現(xiàn)在的才能要發(fā)揮作用，他的現(xiàn)在的態(tài)度要實(shí)現(xiàn)。”^[83]

（三）幫助兒童走向更豐富的兒童文化

兒童文化和成人文化不是斷裂的。成人文化以兒童文化為基礎(chǔ)，是天性的外在化表達(dá)。同時(shí)，成人文化也不停留在天性之上，它是保留童心的人、自然人在經(jīng)驗(yàn)世界的擴(kuò)充。兒童生長(zhǎng)的過(guò)程，是從兒童文化走向更為豐富的兒童文化的過(guò)程。在和其他兒童、成人相互聯(lián)系的過(guò)程中，兒童創(chuàng)造出更加豐富的兒童文化。

杜威認(rèn)為，“把教育看作為將來(lái)作預(yù)備，錯(cuò)誤不在強(qiáng)調(diào)為未來(lái)的需要作預(yù)備，而在把預(yù)備將來(lái)作為現(xiàn)在努力的主要?jiǎng)恿Α！?sup>[84]隨著兒童的成長(zhǎng)，兒童文化必然走向成人文化。教育幫助兒童走向成人文化，這本身沒(méi)有問(wèn)題。它也是教育的一項(xiàng)重要使命。問(wèn)題是，兒童的未來(lái)是建立在現(xiàn)在的基礎(chǔ)之上的。兒童的生長(zhǎng)是兒童文化不斷豐富的過(guò)程。兒童要進(jìn)入的成人文化也應(yīng)當(dāng)經(jīng)由兒童自身的闡釋與再構(gòu)，才能成為兒童文化的一部分。

因而，為未來(lái)做準(zhǔn)備的教育應(yīng)當(dāng)讓兒童主動(dòng)建構(gòu)自己的文化，并幫助兒童文化進(jìn)一步豐富。當(dāng)教育“把全副精力一心用于使現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)盡量豐富，盡量有意義”時(shí)，現(xiàn)在也就“于不知不覺(jué)中進(jìn)入未來(lái)”。^[85]教育應(yīng)當(dāng)充分實(shí)現(xiàn)兒童文化的現(xiàn)在的可能性，并導(dǎo)引兒童走向更加豐富的兒童文化。教育轉(zhuǎn)向兒童文化不是讓兒童停留在靜態(tài)的、不變的兒童文化中，也不是否認(rèn)兒童的發(fā)展需要成人的支持和教育的幫助?！半m然孩子是自然成長(zhǎng)的，但在一旁守護(hù)其成長(zhǎng)的大人卻是必不可少的?！?sup>[86]兒童文化是教育的本位原則，教育要基于兒童文化，并向著更豐富的兒童文化生長(zhǎng)。

注釋：

①在論述中，古德曼一般使用的是“童年文化”（the culture of childhood）。

②詹金斯（Henry Jenkins）對(duì)“Childrens Culture”的闡釋源自其博客。詳見(jiàn)：http：//web.mit.edu/～21fms/People/henry3/children.html.

③20世紀(jì)80年代，史密斯（Brain Sutton-Smith）聯(lián)合芭芭拉·科瑞什布拉特（Barbara Kirshenblatt-Gimblett）和湯姆·伯恩斯（Tom Burns）在美國(guó)民俗學(xué)協(xié)會(huì)（AFS：American Folklore Society）之下創(chuàng)辦了兒童民俗學(xué)分會(huì)（Childrens Folklore Society），并創(chuàng)辦了期刊《兒童民俗學(xué)評(píng)論》（Childrens Folklore Review）。兒童民俗學(xué)（childrens folklore）至此初見(jiàn)雛形。

④它指的不是成人為兒童創(chuàng)作的兒童文學(xué)，而是兒童自己口頭講述并在兒童間傳遞的故事、傳說(shuō)、詩(shī)歌和歌曲等。詳見(jiàn)：BRAIN S S.Childrens folklore： a source book[M]. Library of Congress Cataloging-in-Publication Data，1999：144.

⑤曼德?tīng)栐?988年發(fā)表的《當(dāng)代民族志刊物研究?jī)和淖钚〕扇私巧罚═he least-adult role in studying children Journal of Contemporary Ethnography）提出最小成人角色（the least-adult role）。

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The History of Childrens Culture Research in Western Countries and Its Effect on the View of Children

Dan Peng

（School of Education Science， Hunan Normal University， Changsha 410081 China）

Abstract： In the traditional study of culture in western countries， childrens culture was regarded as the immature form of adults culture and not worth researching. With the discussion of childrens culture by child anthropologists and new childhood sociologists， childrens culture research has gradually developed into an important field of childhood research， in which attention has been paid to the different culture created by children and the interpretative reproduction of adults culture by children. Such studies have promoted the modernization of the view on children. Children are not only the providers of information but also the creators of culture. Education for children should respect childrens right to participate in culture， way of creating culture， and help children create and develop their own culture.

Key words： childrens culture， adults culture， view on children， education for children

稿件編號(hào)：ZG202202

*基金項(xiàng)目：江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究2019年度重大項(xiàng)目“當(dāng)代兒童游戲研究的范式演變與跨學(xué)科理論探索”（編號(hào)：2019SJZDA083）

**通訊作者：彭丹，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，博士，碩士生導(dǎo)師，E-mail：1109974229@qq.com