[摘 要] 經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織于2020年3月發(fā)布了對英國、美國、愛沙尼亞3個國家近7000名5歲兒童在早期讀寫、早期算術(shù)、自我調(diào)節(jié)、社會情感四大關(guān)鍵領(lǐng)域能力上的測評報告，結(jié)果顯示這3個國家兒童的早期學(xué)習(xí)與發(fā)展?fàn)顩r存在顯著差異，愛沙尼亞兒童在認(rèn)知、自我調(diào)節(jié)和社會情感方面表現(xiàn)出了較為平衡的發(fā)展，美國兒童在早期讀寫、早期算術(shù)、工作記憶、思維靈活性方面的發(fā)展均顯著低于英國、愛沙尼亞兒童;兒童早期發(fā)展的四大關(guān)鍵領(lǐng)域能力之間呈顯著正相關(guān)，其中早期讀寫能力與早期算術(shù)能力的相關(guān)程度最高;女孩在早期讀寫和社會情感能力上的得分顯著高于男孩;家庭社會經(jīng)濟(jì)地位對兒童早期關(guān)鍵領(lǐng)域能力發(fā)展有顯著影響，不過影響程度因國家而異，愛沙尼亞兒童的家庭社會經(jīng)濟(jì)地位與其早期讀寫和算術(shù)能力的相關(guān)系數(shù)最小;參加過早期教育和保育服務(wù)的兒童比從未參加過的同齡人擁有更高的早期讀寫和算術(shù)能力?？傮w而言，愛沙尼亞增加早期教育投入所產(chǎn)生的效益最高，其次是英國，美國教育支出成效不佳。為促進(jìn)我國兒童早期更好發(fā)展，我國政府應(yīng)借鑒愛沙尼亞與英國的經(jīng)驗(yàn)，在普惠性學(xué)前教育資源擴(kuò)充、師資力量提升、弱勢群體扶助上加大投入力度。

[關(guān)鍵詞] 早期學(xué)習(xí)與發(fā)展;早期教育與保育;財政投入效益

隨著神經(jīng)科學(xué)和大腦發(fā)育方面研究的蓬勃發(fā)展，兒童早期經(jīng)驗(yàn)對個人發(fā)展的重要性被大量的實(shí)證研究所證明，^[1]提高兒童早期教育的質(zhì)量逐漸成為各國關(guān)注的重要話題。2010年9月，聯(lián)合國教科文組織召開了首屆幼兒保育和教育大會，會議指出要加強(qiáng)兒童幼兒保育和教育政策的制定，擴(kuò)大幼兒保育和教育服務(wù)與機(jī)會，提高其質(zhì)量。^[2]發(fā)展幼兒保育和教育成了各國提高整體教育成就的重要手段。許多國家紛紛制定與完善了兒童早期教育政策，加大了對兒童早期教育的投資。^[3]為了解國際兒童早期教育政策的著力點(diǎn)，近年來我國學(xué)者十分重視解析各國修訂完善的兒童早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，^[4][5][6][7]以及探討早期教育政策的發(fā)展變化。^[8][9]但對于各國早期教育政策的修訂是否著眼于兒童的真實(shí)發(fā)展需求，投入的增加是否有效提高了兒童早期教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)了“物有所值”這一問題著墨較少。研究者較少基于兒童早期發(fā)展水平的實(shí)證數(shù)據(jù)分析國際早期教育政策干預(yù)的成效，為我國早期教育政策完善提供強(qiáng)有力的事實(shí)依據(jù)。

為了解政府對早期教育的投資增加是否真正促使了兒童早期學(xué)習(xí)的進(jìn)一步發(fā)展，2016年經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，簡稱OECD）啟動了國際早期學(xué)習(xí)和兒童幸福研究項(xiàng)目（International Early Learning and Child Well-being Study，簡稱IELS）。該項(xiàng)目對兒童早期學(xué)習(xí)發(fā)展開展跨國標(biāo)準(zhǔn)化測評，旨在一方面幫助參與國評估兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展的現(xiàn)狀，更好地了解參與國在早期教育上增加投資的影響，另一方面通過向早期教育政策制定者、研究人員和教育工作者提供關(guān)于兒童早期學(xué)習(xí)的有效和可比的信息來改善兒童早期教育。2020年3月，OECD發(fā)布了首輪對英國、美國、愛沙尼亞三個國家兒童進(jìn)行測評的結(jié)果總報告，^[10]以及這三個國家的詳細(xì)報告。^[11][12][13]報告比較分析了這三個國家兒童早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵領(lǐng)域能力的發(fā)展?fàn)顩r，揭示了影響兒童早期學(xué)習(xí)發(fā)展的因素，對參與國如何進(jìn)一步提高兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展質(zhì)量提供了建議。

鑒于此，筆者試圖對IELS項(xiàng)目研究首輪的測評結(jié)果進(jìn)行解析，揭示當(dāng)前國際兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展的現(xiàn)狀及其影響因素，這一方面有益于我們了解促進(jìn)兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展的著力方向;另一方面可比較三國早期教育政策實(shí)施的成效差異，分析政府的何種干預(yù)舉措、何種投入發(fā)揮作用，為我國早期教育政策的完善提供重要的參考依據(jù)。

一、IELS研究概況

（一）測評對象

2018年IELS項(xiàng)目組選取了英國、美國、愛沙尼亞三個國家作為首輪測評的研究對象。這三個國家在人口規(guī)模與多樣性、經(jīng)濟(jì)水平、早期教育和保育（Early Childhood Education and Care，簡稱ECEC）系統(tǒng)方面存在著較大差異。從人口規(guī)模與多樣性層面看，美國是經(jīng)合組織中人口最多的國家，是英國人口的五倍多，而愛沙尼亞是經(jīng)合組織人口最少的國家之一;美國和英國的人口比愛沙尼亞更加多樣化。從經(jīng)濟(jì)水平層面看，美國的人均GDP高于經(jīng)合組織的平均水平，英國的人均GDP接近于經(jīng)合組織的平均水平，愛沙尼亞則低于經(jīng)合組織的平均水平。^[14]從ECEC系統(tǒng)來看，相較于美國，英國和愛沙尼亞都有相對全面的ECEC系統(tǒng)，兒童的ECEC參與率均高于美國;且英國和愛沙尼亞的ECEC系統(tǒng)運(yùn)行是一體化模式，其運(yùn)行由教育部門統(tǒng)籌負(fù)責(zé)，而美國的ECEC系統(tǒng)運(yùn)行實(shí)施的是保育和教育分離的模式?？梢?，IELS項(xiàng)目研究的首輪測評能反映國際上不同背景和制度下兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展的狀況。

IELS項(xiàng)目組選取了5歲兒童作為測評對象。選擇共同年齡的兒童而不是處在共同教育階段的兒童進(jìn)行測評，是希望可以增加各國測評數(shù)據(jù)之間的可比性。因?yàn)椴煌瑖也煌逃到y(tǒng)的入學(xué)年齡相差有時多達(dá)三年，而五歲是大多數(shù)OECD國家兒童普遍參與幼兒教育和保育的年齡。在抽樣過程中，IELS首先是在參與國中注冊的幼兒保育和教育中心和學(xué)校里隨機(jī)抽取樣本，然后在抽取的幼兒保育和教育中心或?qū)W校樣本中隨機(jī)選擇5歲兒童作為測試對象。最終共獲得了近7 000名兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展的測評數(shù)據(jù)。

（二）測評內(nèi)容與方法

IELS研究旨在回答兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體狀況如何，哪些因素與兒童早期學(xué)習(xí)的發(fā)展呈正相關(guān)或負(fù)相關(guān)這兩大問題。因此，圍繞著這兩個問題，IELS項(xiàng)目收集了兒童相關(guān)的基本信息數(shù)據(jù)，測評了兒童早期關(guān)鍵領(lǐng)域技能的發(fā)展?fàn)顩r。

1. 基本信息調(diào)查

收集兒童相關(guān)的背景信息有助于探尋影響兒童早期學(xué)習(xí)結(jié)果的因素。具體而言，IELS研究收集了被測兒童的個人特征、家庭環(huán)境、早期教育和保育參與的信息。兒童個人特征方面的信息，具體包括兒童的年齡、性別、出生體重以及特殊的學(xué)習(xí)或行為需求。在家庭環(huán)境層面，研究收集了兒童家庭社會經(jīng)濟(jì)地位（含父母的職業(yè)、教育水平及家庭收入）、家庭組成、移民背景、使用的語言、父母與孩子進(jìn)行的活動、訪問和使用數(shù)字設(shè)備的頻率這些信息。在早期教育和保育方面，研究收集了兒童早期教育和保育參加情況，包括參加的類型、年齡和時間信息。

2. 關(guān)鍵領(lǐng)域技能測評

選擇何種能力測評能準(zhǔn)確衡量兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展整體狀況是IELS研究的關(guān)鍵。OECD早期委托英國倫敦大學(xué)學(xué)院教育研究院對兒童早期發(fā)展的已有研究進(jìn)行梳理分析，以期為IELS項(xiàng)目組的測評提供依據(jù)。2015年英國倫敦大學(xué)英格麗·肖恩（Ingrid Schoon）等研究者提供給OECD的《早期生活技能對后期結(jié)果的影響》（The Impact of Early Life Skills on Later Outcomes）報告得以發(fā)布。研究者通過梳理2000年以來探討兒童早期技能水平（重點(diǎn)是6歲之前的測評）與后期成就（最早的是10歲）之間關(guān)系的縱向研究文獻(xiàn)，分析英國1970年出生隊(duì)列研究（British Birth Cohort Study）中5歲時測量的技能與42歲時的生活成就數(shù)據(jù)，得出兒童早期的認(rèn)知技能，特別是早期讀寫能力（Emergent literacy）和早期算術(shù)能力（Emergent numeracy），以及自我調(diào)節(jié)能力（Self-regulation）、社會情感能力（Social-emotional skills）的綜合發(fā)展能預(yù)測兒童未來積極成果的結(jié)論。^[15]因此，IELS項(xiàng)目組選取了早期讀寫、早期算術(shù)、自我調(diào)節(jié)和社會情感這四項(xiàng)關(guān)鍵領(lǐng)域能力進(jìn)行測評，以衡量兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體狀況。測評方式上，采取的是三角互證的原則，即IELS項(xiàng)目組一方面通過平板電腦游戲直接評估每個兒童的技能，另一方面對父母、老師開展在線問卷調(diào)查間接了解兒童的技能水平。

2021年2月OECD官網(wǎng)公布了《國際早期學(xué)習(xí)和兒童幸福研究評估框架》（International Early Learning and Child Well-being Study Assessment Framework）報告，^[16]該報告詳細(xì)呈現(xiàn)了每項(xiàng)關(guān)鍵領(lǐng)域能力由哪些要素構(gòu)成以及如何展開測評。報告的核心內(nèi)容如表1所示。

（三）測評的信度

與PISA等許多國際大型測試一樣，IELS研究經(jīng)歷了項(xiàng)目試驗(yàn)、實(shí)地預(yù)試、正式測試、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果報告階段。項(xiàng)目試驗(yàn)階段旨在驗(yàn)證測評工具的質(zhì)量，實(shí)地預(yù)試旨在測試參與國翻譯后的工具及其操作程序。為將測評可能存在的誤差降到最低，測評工具的設(shè)計與修改、翻譯改編、數(shù)據(jù)收集與分析等過程都受到國際教育成就評估協(xié)會（International? Association? for? the Evaluation? of? Educational? Achievement）、技術(shù)咨詢小組（Technical Advisory Group）、語言質(zhì)量控制機(jī)構(gòu) （cApStAn）等指導(dǎo)和監(jiān)控，^[18]并被詳細(xì)地記錄在IELS研究技術(shù)報告（International Early Learning and Child Well-being Study Technical report）中。為評估測評項(xiàng)目的信度，IELS研究項(xiàng)目組對參與國兒童十大能力測評項(xiàng)目的后驗(yàn)期望估計/似真值（expected a-posteriori/plausible value，簡稱EAP/PV）進(jìn)行了分析，^①分析結(jié)果如下表2所示。結(jié)果表示IELS研究對兒童早期能力的測評具有良好的信度。

二、IELS研究的主要發(fā)現(xiàn)

（一）國際兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展的現(xiàn)狀

1. 參與國5歲兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展?fàn)顩r有所不同

IELS項(xiàng)目研究結(jié)果顯示，三個參與國的5歲兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展?fàn)顩r有所不同。表3為各國兒童關(guān)鍵領(lǐng)域能力各維度的得分情況。研究發(fā)現(xiàn)：（1）從早期讀寫能力和早期算術(shù)能力的測評數(shù)據(jù)來看，英國兒童平均得分最高。在早期讀寫能力方面，英國兒童的平均發(fā)展水平在統(tǒng)計上顯著高于美國兒童（P<0.05），與愛沙尼亞兒童相比則沒有顯著差異。在早期算術(shù)能力方面，英國、愛沙尼亞、美國兒童之間均存在著顯著差異（P<0.05）。美國5歲兒童的早期算術(shù)能力相對較低的結(jié)果與PISA測評中呈現(xiàn)的美國15歲學(xué)生的數(shù)學(xué)成績分?jǐn)?shù)相對較低是一致的。^[19]（2）從自我調(diào)節(jié)能力測評來看，美國兒童在工作記憶、思維靈活性方面的平均發(fā)展水平顯著低于愛沙尼亞、英國兒童（P<0.05）。英國兒童在自控力方面的平均發(fā)展水平顯著低于美國、愛沙尼亞兒童（P<0.05）。（3）從社會情感能力測評來看，愛沙尼亞兒童在情緒識別、親社會行為方面的平均得分顯著高于英國、美國兒童（P<0.05），在非破壞性行為方面平均得分顯著低于英國、美國兒童（P<0.05）。三國兒童在情緒歸因、信任方面的平均得分不存在顯著差異。

2. 兒童早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵領(lǐng)域技能的發(fā)展是相互關(guān)聯(lián)的

IELS對測評的近7 000名5歲兒童早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵領(lǐng)域能力的十個維度進(jìn)行了相關(guān)分析，通過整理，相關(guān)分析的結(jié)果如表4所示。由表4可見，兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展的四大關(guān)鍵領(lǐng)域能力之間呈顯著的正相關(guān)，這反映兒童早期學(xué)習(xí)的發(fā)展是相互關(guān)聯(lián)的。

具體分析來看，有以下幾點(diǎn)發(fā)現(xiàn)：第一，兒童早期讀寫能力與早期算術(shù)能力的相關(guān)程度高，相關(guān)系數(shù)達(dá)0.79。第二，從兒童自我調(diào)節(jié)能力方面來看，兒童的工作記憶、思維靈活性與兒童早期讀寫能力、早期算術(shù)能力的相關(guān)程度較高，相關(guān)系數(shù)均大于0.5，兒童的自控力與兒童早期讀寫能力、算術(shù)能力的相關(guān)系數(shù)則分別為0.21，0.26;兒童自我調(diào)節(jié)能力的三個維度與早期算術(shù)能力的相關(guān)系數(shù)均略高于與早期讀寫能力的相關(guān)系數(shù)，這與威洛比（Willoughby）等學(xué)者發(fā)現(xiàn)的5歲兒童的執(zhí)行功能的三個維度（工作記憶、認(rèn)知靈活性、自控力）與數(shù)學(xué)能力的相關(guān)性高于兒童早期閱讀能力的結(jié)果一致。^[20]第三，從兒童的社會情感能力來看，兒童的情緒識別發(fā)展與兒童的早期讀寫能力、算術(shù)能力之間的相關(guān)程度高，相關(guān)系數(shù)分別為0.55，0.51。

（二）影響兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展的因素

1.兒童性別對兒童早期讀寫能力和社會情感能力的發(fā)展存在影響

IELS項(xiàng)目組對兒童早期關(guān)鍵領(lǐng)域能力發(fā)展的性別差異進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，有以下幾點(diǎn)發(fā)現(xiàn)：第一，三個參與國的調(diào)查均顯示，在兒童早期讀寫能力和社會情感能力方面，性別差異顯著，女孩的分?jǐn)?shù)高于男孩。這與周兢等學(xué)者發(fā)現(xiàn)我國3～6歲兒童社會情緒發(fā)展在性別上存在顯著差異的結(jié)果具有一致性。^[21]從圖1按性別劃分的兒童社會情感領(lǐng)域五大維度能力來看，每一項(xiàng)能力的發(fā)展均存在著顯著的性別差異，其中差異最大的是親社會行為。第二，在兒童的早期算術(shù)能力方面，研究發(fā)現(xiàn)在三個參與國的調(diào)查中均不存在顯著的性別差異。第三，在兒童的自我調(diào)節(jié)能力方面，三個國家的調(diào)查結(jié)果沒有呈現(xiàn)一致的性別差異。在愛沙尼亞國家，女孩在工作記憶、思維靈活性、自控力上的分?jǐn)?shù)均高于男孩，呈現(xiàn)顯著的性別差異。在英國，男孩的自控力分?jǐn)?shù)略高于女孩，但在思維靈活性、工作記憶方面不存在性別差異。在美國，男孩女孩在思維靈活性方面的分?jǐn)?shù)不存在差異，但是女孩的自控力、工作記憶分?jǐn)?shù)明顯高于男孩。IELS項(xiàng)目組將三個國家收集的數(shù)據(jù)結(jié)合起來統(tǒng)一分析，發(fā)現(xiàn)女孩在自我調(diào)節(jié)領(lǐng)域的各維度分?jǐn)?shù)均高于男孩，呈現(xiàn)出在自我調(diào)節(jié)領(lǐng)域的各維度上均存在性別差異的結(jié)果。

2. 家庭社會經(jīng)濟(jì)地位對兒童早期四大關(guān)鍵領(lǐng)域能力的發(fā)展存在影響

IELS研究發(fā)現(xiàn)，家庭社會經(jīng)濟(jì)地位（socio-economic status，簡稱SES）對兒童的早期讀寫能力、早期算術(shù)能力、自我調(diào)節(jié)能力、社會情感能力的發(fā)展均有顯著影響，相比來自低社會經(jīng)濟(jì)地位背景的兒童，處在高社會經(jīng)濟(jì)地位家庭的兒童的能力的發(fā)展具有更高的水平。IELS研究總報告詳細(xì)呈現(xiàn)了不同社會經(jīng)濟(jì)地位的兒童在兒童早期讀寫能力、早期算術(shù)能力、自我調(diào)節(jié)能力的分?jǐn)?shù)差異，如圖2所示。

IELS研究表明，家庭社會經(jīng)濟(jì)地位對兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展有影響，這與國外一些研究結(jié)果一致。^[22][23]對三個參與國的研究結(jié)果進(jìn)行進(jìn)一步分析比較發(fā)現(xiàn)，兒童的家庭社會經(jīng)濟(jì)地位與兒童早期關(guān)鍵領(lǐng)域能力發(fā)展的相關(guān)程度因國家而異。研究顯示，三個參與國中愛沙尼亞兒童的家庭社會經(jīng)濟(jì)地位與兒童早期讀寫能力（r=0.20）和早期算術(shù)能力（r=0.23）的相關(guān)系數(shù)最小，相關(guān)性均弱于英國兒童（早期讀寫能力r=0.37，早期算術(shù)能力r=0.34）和美國兒童（早期讀寫能力r=0.36，早期算術(shù)能力r=0.45）。這與PISA測試呈現(xiàn)的愛沙尼亞在教育成果方面取得了比英國或美國更大公平性的結(jié)果一致。這或許能說明一個國家的教育系統(tǒng)一定程度上能降低兒童家庭社會經(jīng)濟(jì)地位對兒童發(fā)展的不利影響。

3. 父母參與對兒童早期四大關(guān)鍵領(lǐng)域能力發(fā)展存在影響

父母參與在兒童早期教育中具有重要作用，已有研究關(guān)于父母參與的內(nèi)涵有多種解釋，尚未形成一個明確、統(tǒng)一的界定。^[24]IELS研究未界定父母參與的含義，但通過調(diào)查父母每周給孩子讀書的頻率、提供兒童書籍的數(shù)量、參與孩子就讀學(xué)?；駿CEC機(jī)構(gòu)組織的活動的程度、每周帶孩子參加跳舞、游泳等特色活動的頻率探究了父母參與對兒童早期關(guān)鍵領(lǐng)域能力發(fā)展的狀況。

IELS研究顯示，無論是處在高社會經(jīng)濟(jì)地位還是處在低社會經(jīng)濟(jì)地位，父母的積極參與對兒童早期關(guān)鍵領(lǐng)域能力的發(fā)展存在著影響。具體分析來看：（1）在兒童早期讀寫能力和算術(shù)能力發(fā)展方面，在控制兒童的家庭社會經(jīng)濟(jì)地位因素基礎(chǔ)上，研究發(fā)現(xiàn)，父母每周給孩子讀書的頻率與兒童早期讀寫能力存在著正相關(guān)關(guān)系，每周至少給孩子讀書五天的父母的孩子早期讀寫能力平均得分最高;父母提供給孩子兒童書籍的數(shù)量、參與孩子就讀地方組織的活動程度、每周帶孩子參加特色活動的頻率均與兒童早期讀寫能力和算術(shù)能力的發(fā)展存在正相關(guān)關(guān)系。（2）在兒童自我調(diào)節(jié)能力方面，父母參與的行為與兒童自我調(diào)節(jié)領(lǐng)域各維度能力發(fā)展的相關(guān)性因國家而異。例如，在愛沙尼亞，父母每周給孩子讀書的頻率與兒童的工作記憶能力呈正相關(guān)，但是在英國和美國則未發(fā)現(xiàn)相關(guān)性;在英國和愛沙尼亞，家里兒童書籍的數(shù)量、父母帶孩子參加特色活動的頻率與較高的工作記憶、思維靈活性相關(guān)，但在美國的測評中未發(fā)現(xiàn)。（3）在兒童社會情感能力方面，父母經(jīng)常給孩子讀書、父母經(jīng)常參與ECEC機(jī)構(gòu)或?qū)W校組織的活動的兒童被發(fā)現(xiàn)具有更積極的社會情感能力。

4. 參加ECEC中心服務(wù)對兒童早期讀寫能力和算術(shù)能力的發(fā)展存在影響

IELS項(xiàng)目組探究了兒童參加ECEC中心服務(wù)是否對兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展有所影響。具體而言，有以下幾點(diǎn)發(fā)現(xiàn)：（1）兒童是否參加ECEC中心服務(wù)與兒童的早期讀寫能力和算術(shù)能力的發(fā)展存在著相關(guān)關(guān)系，參加過ECEC中心服務(wù)的兒童比從未參加過的同齡人擁有更高的早期讀寫和算術(shù)能力;（2）在控制兒童家庭社會經(jīng)濟(jì)地位因素基礎(chǔ)上，研究顯示兒童開始參加ECEC中心服務(wù)的年齡與兒童的早期讀寫能力和算術(shù)能力不存在顯著差異，即與在3歲或以上開始參加ECEC中心服務(wù)的兒童相比，在3歲之前開始參加ECEC中心服務(wù)的兒童在早期讀寫能力和算術(shù)能力方面沒有差異;（3）兒童是否參加ECEC中心服務(wù)與兒童的自我調(diào)節(jié)能力、社會情感能力的發(fā)展均未呈現(xiàn)顯著的相關(guān)性，但是依據(jù)教師的反饋，與3歲或4歲開始參加ECEC中心服務(wù)的兒童相比，在3歲之前開始參加ECEC中心服務(wù)的兒童具有更高的信任度，破壞性也更小，如圖4所示。

5. 數(shù)字設(shè)備的使用對兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展的影響

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，數(shù)字設(shè)備的使用在幼兒早期發(fā)展過程中受到關(guān)注。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，平均而言，三個參與國中有83%的兒童每周至少使用一次數(shù)字設(shè)備，42%的兒童每天至少使用一次設(shè)備，平均只有7%的兒童從未或幾乎從未使用過數(shù)字設(shè)備。IELS的研究結(jié)果顯示：（1）對三個國家收集的數(shù)據(jù)匯合分析來看，控制了兒童的家庭社會經(jīng)濟(jì)地位因素后，在兒童早期讀寫能力、早期算術(shù)能力、自我調(diào)節(jié)能力以及社會情感能力方面，從未使用過數(shù)字設(shè)備的兒童的平均分?jǐn)?shù)與使用過這些設(shè)備的兒童的平均分?jǐn)?shù)相差不大。（2）兒童數(shù)字設(shè)備使用的頻率與兒童早期關(guān)鍵領(lǐng)域能力的發(fā)展的相關(guān)性因國家而異。例如，在美國，兒童早期讀寫能力與至少每月或每周（而非每天）使用數(shù)字設(shè)備之間存在正相關(guān);在英國，兒童早期讀寫能力和每月使用數(shù)字設(shè)備呈正相關(guān)，但不是每周或每天使用一次數(shù)字設(shè)備;愛沙尼亞和美國經(jīng)常使用數(shù)字設(shè)備的兒童比不經(jīng)常使用數(shù)字設(shè)備的兒童具有更高的思維靈活性。

三、討論

基于IELS項(xiàng)目組的調(diào)查結(jié)果，結(jié)合英國、美國、愛沙尼亞三個參與國的早期教育政策背景，本研究對“政府對早期教育的投入增加是否真正促使了早期教育質(zhì)量的提升，以及如何有效促使”問題有以下幾點(diǎn)認(rèn)識。

（一）政府增加早期教育的投入與早期教育質(zhì)量的提升并不直接等同

從IELS研究結(jié)果來看，參與國5歲兒童的發(fā)展存在著差異，政府對早期教育的投入增加所產(chǎn)生的效果不同。總體而言，愛沙尼亞政府的投入效益最高，體現(xiàn)在愛沙尼亞兒童在認(rèn)知、自我調(diào)節(jié)和社會情感能力方面表現(xiàn)出了較為平衡的發(fā)展。其次是英國，英國教育部指出，2013年以來，達(dá)到英國《早期基礎(chǔ)階段法定框架》（Early Years Foundation Stage Statutory Framework）規(guī)定的預(yù)期發(fā)展目標(biāo)的兒童比例一直在增加。^[25]IELS測評結(jié)果揭示了英國兒童的早期讀寫能力、算術(shù)能力、工作記憶、思維靈活性發(fā)展得到了保障，但是兒童自控力、情緒識別能力還有待進(jìn)一步提升。相較于愛沙尼亞、英國而言，美國政府增加的早期教育投入并未能有效促使兒童早期學(xué)習(xí)的進(jìn)一步發(fā)展。據(jù)美國教育委員會統(tǒng)計，2013—2018年，美國各州在早期教育項(xiàng)目上的支出總共增加了47%。^[26]但是從IELS測評數(shù)據(jù)來看，美國兒童在早期讀寫能力、早期算術(shù)能力、工作記憶、思維靈活性方面的發(fā)展均顯著低于英國、愛沙尼亞兒童。美國IELS研究報告稱，正如許多國際大規(guī)模評估所表明的那樣，美國的教育支出成效不佳，幾乎沒有證據(jù)表明美國在過去20年中的教育成就得到了持續(xù)改善。^[27]

（二）政府對處境不利兒童群體的資助以及在公共基礎(chǔ)建設(shè)上的投入有益于實(shí)現(xiàn)早期教育的均衡發(fā)展

IELS研究揭示了兒童是否參加ECEC中心服務(wù)對兒童早期讀寫能力、早期算術(shù)能力的發(fā)展具有顯著影響。因此確保兒童參與ECEC的機(jī)會，有益于保障處境不利兒童的發(fā)展，進(jìn)而更好地實(shí)現(xiàn)教育公平。三個參與國中，英國和愛沙尼亞的兒童ECEC中心的參與率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于美國。OECD調(diào)查顯示，2017年英國100%的三歲兒童都參加了ECEC中心服務(wù)，愛沙尼亞的參與率為91%，而美國的參與率為42%，遠(yuǎn)低于OECD 79%的平均水平。^[28]美國IELS研究報告指出，美國政府在ECEC中的投入成本不高很可能是導(dǎo)致兒童ECEC參與率低的重要因素。2017年美國兩黨民意調(diào)查顯示，只有五分之一選民認(rèn)為政府對ECEC問題給予了足夠的重視，選民強(qiáng)烈希望看到對ECEC的資金投入的增加。^[29]英國和愛沙尼亞兒童參與ECEC的機(jī)會得到保障，有以下兩點(diǎn)成功經(jīng)驗(yàn)：（1）重視對處境不利兒童群體的資助。英國政府十分強(qiáng)調(diào)對處境不利兒童群體的保障責(zé)任，通過實(shí)施托幼券免稅政策和免費(fèi)托幼服務(wù)等項(xiàng)目，將財政支出更多集中投入到弱勢群體上。^[30]（2）重視對公共早期教育機(jī)構(gòu)基礎(chǔ)建設(shè)的投入。愛沙尼亞公立的早期教育機(jī)構(gòu)保障了兒童參與ECEC的機(jī)會。2018—2019學(xué)年，愛沙尼亞公立的早期教育機(jī)構(gòu)占比已達(dá)90%。這離不開地方政府能動性的發(fā)揮。2014年愛沙尼亞發(fā)布的《2020年愛沙尼亞終身學(xué)習(xí)策略》（The Estonian Lifelong Learning Strategy 2020）明確指出：“當(dāng)?shù)卣仨毚_保兒童能在離家近的地方獲得高質(zhì)量的學(xué)前教育和基礎(chǔ)教育，以及提供必要的支持服務(wù)。”

（三）政府加大對早期教育師資隊(duì)伍建設(shè)的力度有助于實(shí)現(xiàn)早期教育的高質(zhì)量發(fā)展

師資力量是促進(jìn)兒童早期學(xué)習(xí)進(jìn)一步發(fā)展的關(guān)鍵。從對英國、愛沙尼亞的早期教育體系分析來看，提高教師薪資水平、加強(qiáng)教師的職后培訓(xùn)是兩國加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)的有力措施。陳歡等學(xué)者對英格蘭早期教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)教師待遇與地位的提升是英格蘭師資水平提高的內(nèi)生力量。^[31]英國政府主要是通過設(shè)置早期教育專業(yè)教師身份（Early Years Professional Status）凸顯早期教育者的專業(yè)性， 促使早期教育者能擁有與中小學(xué)教師相等同的專業(yè)地位，進(jìn)而提高英國早期教育者的社會地位。^[32]相應(yīng)地，英國獲得早期教育專業(yè)教師身份的教師擁有更高的薪酬。愛沙尼亞政府則是通過縮小早期教育者與中小學(xué)教師之間的工資水平，盡力確保早期教育者與中小學(xué)教師具有相同的地位與待遇。愛沙尼亞IELS研究報告指出，自2016年以來政府加大了在早期教育者薪資上的投入，2017年、2018年和2019年愛沙尼亞早期教育者工資分別提高到了小學(xué)教師最低工資的80%、85%和90%。^[33]愛沙尼亞除注重早期教育者薪資水平的提高外，還注重加大對早期教育者的職后培訓(xùn)力度以保障兒童早期的發(fā)展。愛沙尼亞政府承擔(dān)了早期教育者的專業(yè)發(fā)展活動的大部分經(jīng)費(fèi)。2015—2020年期間愛沙尼亞政府啟動了早期教育者和領(lǐng)導(dǎo)者的計劃，旨在為教師和早期教育機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人提供全面的專業(yè)發(fā)展體系。

四、建議

早期教育財政投入水平較低是制約我國兒童早期教育質(zhì)量提升的重要因素，增加財政投入以推進(jìn)我國早期教育的發(fā)展已成為學(xué)者的共識。^[34][35][36]但I(xiàn)ELS研究結(jié)果告訴我們，增加對早期教育的投入并不等同于兒童早期教育質(zhì)量的提升。增加財政投入的同時，更重要的是思索如何使得投入效益最大化，實(shí)現(xiàn)“物有所值”。兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展影響因素的揭示，以及對美國、英國、愛沙尼亞早期教育投入成效差異的分析，對我國進(jìn)一步提升兒童早期教育質(zhì)量有以下幾點(diǎn)啟示。

第一，加大對普惠性幼兒教育資源的投入力度。隨著三孩生育政策的實(shí)施，如何增加普惠性幼兒教育資源以解決“入園難”“入園貴”的問題更加突出。我國一方面需要借鑒愛沙尼亞的經(jīng)驗(yàn)，加大對公辦性質(zhì)的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的基礎(chǔ)建設(shè)，擴(kuò)充公辦園的學(xué)位;另一方面需要對達(dá)到質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的民辦幼兒園進(jìn)行扶持、認(rèn)定，通過“公辦民辦并舉”的方式逐漸擴(kuò)充普惠性幼兒教育資源總量。在這一過程中，我國要充分發(fā)揮地方政府的能動性，依據(jù)地方兒童發(fā)展需求進(jìn)行精準(zhǔn)的部署，國家層面則需要給予相應(yīng)的資金支持。

第二，加強(qiáng)早期教育師資隊(duì)伍的建設(shè)。有學(xué)者指出我國當(dāng)前學(xué)前教育受過專業(yè)訓(xùn)練的合格教師嚴(yán)重短缺，這與教師待遇普遍較低密切相關(guān)。^[37]因此，我國首先需要加大在教師薪資上的財政投入，提高學(xué)前教師的待遇與地位，吸引優(yōu)秀的人從事早期教育。結(jié)合我國國情，借鑒英國和愛沙尼亞的成功經(jīng)驗(yàn)，我國可采取以下措施提高學(xué)前教師的待遇與地位：（1）健全學(xué)前教師資格準(zhǔn)入制度，確保學(xué)前教師隊(duì)伍的專業(yè)性，從而提高學(xué)前教師的職業(yè)聲望。我國現(xiàn)有幼兒園教師職業(yè)準(zhǔn)入條件未能反映教師質(zhì)量的關(guān)鍵要素，需要進(jìn)一步完善準(zhǔn)入機(jī)制。^[38]（2）縮小學(xué)前教師與中小學(xué)教師的工資差距。當(dāng)前我國學(xué)前教師和中小學(xué)教師的工資待遇存在著較大的差距，這主要與擁有編制的學(xué)前教師數(shù)量較少相關(guān)。因此，我國政府一方面需要增加幼兒教師的編制，另外一方面需要加大對無編的幼兒教師的補(bǔ)貼力度。

其次，為破解我國0～3歲托育教師職后培訓(xùn)缺位、幼兒園教師培訓(xùn)機(jī)會缺乏且培訓(xùn)內(nèi)容、形式與教師需求不匹配等困境，^[39][40]我國需完善早期教育者的培訓(xùn)體系。一方面對早期教育者的培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)給予財政支持，擴(kuò)展教師職后培訓(xùn)覆蓋率;另一方面需構(gòu)建、完善有利于兒童發(fā)展、符合教師需求的培訓(xùn)體系。從當(dāng)前我國兒童早期發(fā)展、教師發(fā)展的現(xiàn)狀來看，在教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)上都需要重點(diǎn)關(guān)注以下兩方面：第一，幫助教師樹立幼兒全面協(xié)調(diào)發(fā)展觀。IELS研究證實(shí)兒童早期關(guān)鍵領(lǐng)域技能的發(fā)展具有關(guān)聯(lián)性，這進(jìn)一步凸顯了我國貫徹落實(shí)兒童全面協(xié)調(diào)發(fā)展觀的重要意義。然而，我國學(xué)前教育存在著對兒童社會情感能力發(fā)展關(guān)注不夠等與整體觀背離的觀念與行為，^[41]幼兒早期全面協(xié)調(diào)發(fā)展的關(guān)注和落實(shí)還有待提升。第二，培養(yǎng)教師課程建設(shè)的能力。課程質(zhì)量是保障學(xué)前教育質(zhì)量的重要杠桿，而我國當(dāng)前大多數(shù)幼兒園課程質(zhì)量僅處于合格水平。^[42]這與我國幼兒教師課程意識薄弱、課程建設(shè)能力較低相關(guān)。因此我國需要加強(qiáng)對幼兒教師課程建設(shè)能力方面的培訓(xùn)，增強(qiáng)教師的課程意識，并提高教師確定課程目標(biāo)、選擇與組織內(nèi)容、實(shí)施評價的能力。

第三，加大對處境不利兒童群體的幫扶。IELS研究揭示了兒童家庭社會經(jīng)濟(jì)地位會對兒童的早期發(fā)展產(chǎn)生影響。因此為了更好地實(shí)現(xiàn)早期教育的均衡發(fā)展，我國需要關(guān)注處境不利兒童群體的需要，進(jìn)行相應(yīng)的扶持。一方面可借鑒英國的托幼劵免稅政策，依據(jù)兒童的家庭收入水平和困難程度提供相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)保障;另一方面需要加強(qiáng)對處境不利兒童父母的育人方式進(jìn)行引導(dǎo)。IELS研究指出，當(dāng)父母積極參與兒童的早期教育，開展以下活動時早期兒童能夠得到更好的發(fā)展，即：每周至少有5～7天給孩子讀書、在家里提供給孩子足夠多的兒童讀物、參與孩子就讀機(jī)構(gòu)或?qū)W校組織的活動、帶孩子參加特色活動。因此可積極引導(dǎo)父母在家里營造良好的讀書氛圍，與孩子一起開展各種各樣有意義的活動。

注釋：

①后驗(yàn)期望估計（EAP）是基于學(xué)生作答項(xiàng)目及背景變量獲得學(xué)生能力的后驗(yàn)分布的均值。似真值（PV）是對有相似反應(yīng)模式和背景特征的學(xué)生群體的估算分?jǐn)?shù)，其是從學(xué)生能力后驗(yàn)分布中隨機(jī)抽取的值。EAP/PV值是通過ConQuest軟件將用EAP方法估計的總體方差除以用PV方法估計的總體方差所得。因在大規(guī)模教育測驗(yàn)中采用PV方法估計的總體參數(shù)（含方差）與真值之間差距非常小，所以EAP/PV值相當(dāng)于觀測分?jǐn)?shù)方差與真分?jǐn)?shù)方差之間的比率，進(jìn)而可評價測評項(xiàng)目的信度。一般認(rèn)為EAP/PV值大于0.7，可說明測評具有較好的信度。

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Current Situation and Influencing Factors of International Childrens Early Learning and Development

——Analysis of Research Report Based on IELS

Wenjing Zeng

（Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875 China）

Abstract： OECD selected nearly 7 000 5-year-old children from America， England and Estonia as research objects to explore the development status and influencing factors of childrens emergent literacy， emergent numeracy， self-regulation and social-emotional skills. The results show that there are differences in the early learning and development of 5-year-old children in these countries. Abilities of the four key areas in early childhood are significantly positively correlated. Girls have higher scores on emergent literacy and social-emotional skills than boys. Family socio-economic status has a significant impact on the ability development， but the degree of impact varies from country to country. Children who have participated in early education and care services have higher emergent literacy and numeracy than their peers who have never participated. The study reveals that the benefits of increasing investment in early education are different in these countries. We should learn from the experiences of Estonia and England and increase investment in the expansion of inclusive early education resources， the improvement of teachers quality and the assistance of disadvantaged children.

Key words： early learning and development， early education and care， benefits of financial investment

稿件編號：202109030004;作者第一次修改返回日期：2021-11-11;作者第二次修改返回日期：2021-11-23

*基金項(xiàng)目：北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“北京市中小學(xué)校本課程建設(shè)現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢研究”（編號：3020-0008）

** 通訊作者：曾文靜，北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，E-mail：zengwenjing01@126.com