程秀蘭 張慧 馬穎 曹金金

[摘 要] 職業(yè)倦怠對幼兒園教師自身及其工作均有嚴(yán)重的消極影響，探明影響幼兒園教師職業(yè)倦怠的關(guān)鍵因素及其作用機制非常重要。本研究采用適用于幼兒園教師群體的教學(xué)正念量表、情緒智力量表、自我效能感量表及職業(yè)倦怠量表，對442名幼兒園教師進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)幼兒園教師的教學(xué)正念、情緒智力、自我效能感整體水平較高，職業(yè)倦怠整體水平較低，且各變量在教齡、學(xué)歷及園所性質(zhì)上差異顯著;教學(xué)正念、情緒智力和自我效能感兩兩之間均呈顯著正相關(guān)，教學(xué)正念、情緒智力和自我效能感均與職業(yè)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān);教學(xué)正念不僅可以直接作用于職業(yè)倦怠，還可以通過情緒智力的單獨中介作用、自我效能感的單獨中介作用以及二者的鏈?zhǔn)街薪樽饔脤β殬I(yè)倦怠產(chǎn)生間接影響。為更好地預(yù)防和減緩幼兒園教師職業(yè)倦怠，教育部門、師范院校和幼兒園應(yīng)積極推廣教師正念干預(yù)課程，培養(yǎng)正念型幼兒園教師;加強人文關(guān)懷，調(diào)整認(rèn)知模式，促進(jìn)幼兒園教師情緒智力發(fā)展;提升專業(yè)能力，喚醒角色意識，增強幼兒園教師自我效能感。

[關(guān)鍵詞] 職業(yè)倦怠;教學(xué)正念;情緒智力;自我效能感

一、問題提出

職業(yè)倦怠是幼兒園教師職業(yè)心理健康消極面的重要表現(xiàn)，是指幼兒園教師長期處于高壓工作環(huán)境中而引發(fā)的一種持久性的情感、態(tài)度和行為上逐漸衰退的疲勞綜合癥狀或極端心理反應(yīng)，具體表現(xiàn)為情緒衰竭（Emotional exhaustion）、去個性化（Depersonalization）和低成就感（Diminished personal accomplishment）。在我國教師群體中，幼兒園教師因其職業(yè)特殊性在工作中長期承受著多方面壓力，成為職業(yè)倦怠的高發(fā)群體。高程度的職業(yè)倦怠不僅會損害幼兒園教師身心健康、生存質(zhì)量和職業(yè)幸福感，引發(fā)幼兒園教師缺勤甚至離職行為，還會導(dǎo)致課堂教學(xué)效果和師幼互動質(zhì)量下降，從而對幼兒發(fā)展造成不良影響。為此，需要探討幼兒園教師職業(yè)倦怠的關(guān)鍵影響因素及其作用機制，進(jìn)而尋求更科學(xué)有效的方法預(yù)防和減緩幼兒園教師職業(yè)倦怠，提升其職業(yè)心理健康。

正念（Mindfulness）是指個體在當(dāng)下時刻對內(nèi)外部刺激有意識地、不加評判地關(guān)注，如當(dāng)下時刻的身體感覺、情緒情感反應(yīng)和思維等。基于不同研究視角，正念被概念化為一種心理狀態(tài)或一種個體普遍具有的特質(zhì)品質(zhì)。正念狀態(tài)強調(diào)個體參與正念訓(xùn)練時的一種體驗，正念特質(zhì)強調(diào)個體注意和覺知當(dāng)前經(jīng)驗的能力，用以描述個體日常具備的穩(wěn)定的正念水平。研究發(fā)現(xiàn)，正念能夠通過增強心理功能和幸福感使個體受益，正念概念的核心成分強調(diào)對即時經(jīng)驗的“注意”和“覺知”能夠幫助教師識別其壓力反應(yīng)的消極情緒觸發(fā)因素，并在壓力出現(xiàn)時采取有效和非反應(yīng)性的應(yīng)對策略，因此可以保護(hù)教師在長時間內(nèi)免受消極情緒（抑郁、焦慮、壓力）和倦怠等“連鎖反應(yīng)”的影響。此外，正念作為一種能夠維持職業(yè)健康的心理資源逐漸被納入工作需求—資源模型（JD-R），該模型的動機過程認(rèn)為工作資源（包括生理、心理、社會或組織等方面）具有動機作用，可以有效緩解工作需求和資源失衡時誘發(fā)的職業(yè)倦怠。然而，這些研究側(cè)重于關(guān)注個體的內(nèi)在正念，卻忽略了對他人意識與行為的覺知，而“教學(xué)正念”的提出則彌補了這一不足。教學(xué)正念（Mindfulness in Teaching）由個人正念和人際正念兩個要素構(gòu)成，不僅關(guān)注了教師在教學(xué)過程中對自己內(nèi)在感受和行為的覺知，還體現(xiàn)了教師參與師生互動時對學(xué)生保持開放和接納的能力。初步研究證實個人正念和人際正念均與影響教師心理健康水平的職業(yè)倦怠等因素密切相關(guān)，且與單個要素相比，整合的教學(xué)正念對教師情緒和工作狀態(tài)的預(yù)測作用呈現(xiàn)出更強的趨勢。基于此，本研究提出假設(shè)1：幼兒園教師教學(xué)正念能負(fù)向預(yù)測其職業(yè)倦怠。

情緒智力（Emotional Intelligence）是指個體準(zhǔn)確感知自己和他人情緒，成熟運用和表達(dá)情緒，適應(yīng)性地理解并調(diào)控情緒以促進(jìn)思維和情感朝積極方向發(fā)展的一種綜合心理能力。香港中文大學(xué)黃熾森和羅勝強（Chi-Sum Wong & Kenneth S Law）依據(jù)情緒智力混合模型將工作情境下的情緒智力劃分為自我情緒評估、他人情緒評估、情緒控制及情緒運用四個維度。元分析發(fā)現(xiàn)，情緒智力是維護(hù)教師身心健康的重要因素，整體上教師情緒智力與職業(yè)倦怠之間呈現(xiàn)中等強度的負(fù)相關(guān)（r=-0.306）。情緒智力良好的教師在承受外界工作壓力時，能夠適應(yīng)性地調(diào)節(jié)好自己的情緒、態(tài)度和行為，避免情緒衰竭等倦怠癥狀出現(xiàn)。教師情緒智力的高低程度受到教師自身的個人特質(zhì)、知識能力、情緒性經(jīng)驗以及生活和教學(xué)閱歷等諸多因素的影響，其中教學(xué)正念作為一種積極的個人特質(zhì)，可能是教師情緒智力發(fā)展的有效預(yù)測因子。正念情緒調(diào)節(jié)模型認(rèn)為，正念練習(xí)可以幫助個體有意識地覺察自身及他人情緒，并強調(diào)以“接納的”“不反應(yīng)的”態(tài)度觀察，這可以擴(kuò)大個體與情緒之間的距離，幫助個體對體驗到的情緒進(jìn)行反思后的加工處理，以增強其情緒管理能力和更具適應(yīng)性的情緒功能，即情緒智力。此外，有研究認(rèn)為同時涵蓋個人和人際因素的教學(xué)正念是影響教師群體情緒智力的關(guān)鍵因素，例如以同理心、專注的傾聽等為特征的人際正念可以幫助教師在處理復(fù)雜的教學(xué)互動行為時更好地運用情緒。我們推論這種關(guān)系在幼兒園教師群體中依然存在。據(jù)此，本研究提出假設(shè)2：情緒智力是教學(xué)正念影響幼兒園教師職業(yè)倦怠的中介變量。

教師自我效能感來源于班杜拉社會學(xué)習(xí)理論，是指教師對教育價值、自身教育教學(xué)水平以及對兒童學(xué)習(xí)發(fā)展方面影響能力的一種主觀感知和判斷，包括教師在教學(xué)策略上、課堂管理上以及學(xué)生課堂參與度上的效能感。自我效能感的高低全面影響教師應(yīng)對教學(xué)工作的態(tài)度、行為以及各種挑戰(zhàn)時的心態(tài)，低自我效能感的教師往往更容易體驗到職業(yè)倦怠，即自我效能感與職業(yè)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān)。研究發(fā)現(xiàn)正念在提升教師自我效能感方面具有積極作用。正念有助于培養(yǎng)教師持久、專注的注意力以及對注意力進(jìn)行監(jiān)控的能力，這促使教師能在不同目標(biāo)（教學(xué)行為、課堂活動、學(xué)生需求和行為等）之間進(jìn)行靈活切換，從而提升教師在課堂管理等方面的自我效能感。于幼兒園教師而言，由于其教育成效具有內(nèi)隱性和遲效性，難以在短期內(nèi)獲得準(zhǔn)確評估，這會在一定程度上影響教師自我效能感的獲得。程秀蘭等針對幼兒園教師群體的干預(yù)研究發(fā)現(xiàn)，接受過教學(xué)正念訓(xùn)練課程的教師能與幼兒建立較高質(zhì)量的互動關(guān)系，并發(fā)現(xiàn)當(dāng)教師以好奇、開放的態(tài)度關(guān)注幼兒行為時，其更易發(fā)現(xiàn)幼兒的成長和變化。這有益于教師對自我教育能力的準(zhǔn)確評估。由此，有理由相信教學(xué)正念會積極影響幼兒園教師自我效能感?；诖耍狙芯刻岢黾僭O(shè)3：自我效能感是教學(xué)正念影響幼兒園教師職業(yè)倦怠的又一中介變量。

研究表明，教師自我效能感也會受到情緒智力的影響。社會認(rèn)知理論指出，自我知覺和自我調(diào)節(jié)在自我效能感的形成過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用，而情緒智力就主要強調(diào)個體對自我情緒情感狀態(tài)的知覺及調(diào)節(jié)能力，故而可能會影響教師自我效能感的發(fā)展。香港中文大學(xué)陳維鄂（David W C）研究認(rèn)為，情緒智力的不同構(gòu)成部分與教師自我效能感之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系，兩者相互影響、相互制約，情緒智力能夠增強教師自我效能感。由此可見，那些具有良好情緒知覺和管理能力的教師，在課堂氣氛創(chuàng)設(shè)與管理、師幼互動、滿足兒童情感與行為支持等方面會顯示出更強的自信水平，自我效能感也會越高。這為考察情緒智力和自我效能感的中介作用提供了證據(jù)?；谏鲜龇治?，教學(xué)正念水平高的教師，其覺知、調(diào)節(jié)和運用情緒的能力，即情緒智力較高，而情緒智力能夠顯著預(yù)測自我效能感，高自我效能感的教師長期以樂觀的心態(tài)投入工作，職業(yè)熱情較高，因此體驗到的職業(yè)倦怠感較低。據(jù)此，本研究提出假設(shè)4：幼兒園教師情緒智力和自我效能感在教學(xué)正念對職業(yè)倦怠的影響中起到鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)。

綜上所述，正念作為一種保護(hù)性因素在教師專業(yè)發(fā)展及心理關(guān)懷領(lǐng)域起到積極作用，而“教學(xué)正念”這一概念的提出則更加有效地推動了正念在教師群體中的應(yīng)用。然而，目前關(guān)于教學(xué)正念如何影響幼兒園教師職業(yè)倦怠的相關(guān)實證研究甚少。鑒于此，本研究選取幼兒園教師為研究對象，建構(gòu)了一個鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ?，以考察情緒智力和自我效能感在教學(xué)正念對幼兒園教師職業(yè)倦怠影響中的中介作用，并期望能夠從正念的角度為增強幼兒園教師心理能力、預(yù)防和減緩其職業(yè)倦怠提供量化研究成果支持。

二、研究方法

（一）研究對象

采用方便抽樣與整群抽樣結(jié)合的方法，選取陜西省參與“幼兒園五大領(lǐng)域教學(xué)知識（PCK）研訓(xùn)會”的幼兒園教師作為本次調(diào)查對象。以嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)（剔除有規(guī)律作答、未作答題數(shù)超過5%的問卷）對回收的問卷進(jìn)行篩選，最終共獲得有效問卷442份。其中，女教師426名（96.4%），男教師16名（3.6%）;30歲及以下教師252名（57.0%），31～40歲教師151名（34.2%），41歲及以上教師39名（8.8%）;教齡在5年及以下教師200名（45.2%），6～10年92名（20.8%），11～15年64名（14.5%），16～20年51名（11.5%），21年及以上35名（7.9%）;中專（高中）及以下學(xué)歷5名（1.1%），大專學(xué)歷112名（25.3%），本科學(xué)歷303名（68.6%），碩士及以上學(xué)歷22名（5.0%）;公辦園教師269名（60.9%），民辦園教師173名（39.1%）;托班教師69名（15.6%），小班教師105名（23.8%），中班教師115名（26.0%），大班教師153名（34.6%）。

（二）研究工具

1. 教學(xué)正念量表

本研究采用弗蘭克（Frank）等人2016年編制，馬穎等人2021年翻譯并在中國幼兒園教師群體中修訂的中文版教學(xué)正念量表（Chinese Version of Mindfulness in Teaching Scale，MTS-C）進(jìn)行測量。該量表由個人正念和人際正念兩個維度共14個條目構(gòu)成。其中個人正念9個條目，用以評估教師在教學(xué)環(huán)境中自身的正念水平，如“我在教學(xué)中有時候會注意力不集中，但是我當(dāng)時并沒有意識到”;人際正念5個條目，用以評估教師參與師生互動時的正念水平，如“我會仔細(xì)傾聽幼兒的想法，即使我不同意他們的想法”。采用1（從來沒有）～5（總是符合）李克特五點評分，其中個人正念維度為反向計分。得分越高，表明幼兒園教師教學(xué)正念水平越高。本研究中該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.82，信度良好，可作為本研究的測量工具。

2. 職業(yè)倦怠量表

本研究采用紹費利（Schaufeli）等人1996年編制，李超平和時勘2003年修訂的中文版職業(yè)倦怠量表（The Maslach Burnout Inventory-General Survey，MBI-GS）進(jìn)行測量。修訂后的職業(yè)倦怠量表對幼兒園教師群體職業(yè)倦怠的預(yù)測效力已得到國內(nèi)研究者證實。該量表包括情緒衰竭（如“工作讓我感覺身心俱?！保?、去個性化（如“我對工作不像以前那樣熱心了”）和低成就感（如“在我看來，我擅長自己的工作”）三個維度，共16個條目。采用1（完全不符合）～5（完全符合）李克特五點評分，其中低成就感維度為反向計分。量表分?jǐn)?shù)越高，說明幼兒園教師職業(yè)倦怠感越強。本研究中該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.88，信度良好，可作為本研究的測量工具。

3. 情緒智力量表

本研究采用黃熾森和羅勝強（Chi-Sum Wong & Kenneth S Law）2002年編制的中文版情緒智力量表（Wong and Law Emotional Intelligence Scale，WLEIS）測量幼兒園教師的情緒智力水平。該量表由自我情緒評估（如“我知道自己是否快樂”）、他人情緒評估（如“我能很好地了解周圍人的情緒”）、情緒運用（如“我總是激勵自己盡最大的努力去工作”）和情緒控制（如“我可以很好地控制自己的情緒”）4個分量表構(gòu)成，共16個項目。采用1（非常不同意）～5（非常同意）李克特五點評分，被測者分?jǐn)?shù)越高，說明情緒智力水平越高。已有研究采用此量表在幼兒園教師群體中進(jìn)行了測量，各分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.77～0.84之間。本研究中該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.92，具有良好的信度，可作為本研究的測量工具。

4. 自我效能感量表

本研究采用國外學(xué)者欽內(nèi)·莫蘭和霍伊（Tschannen-Moran & Hoy）2001年編制，吳量和詹浩洋2017年修訂的中文版教師自我效能感量表（Teacher Self-Efficacy Scale，TSES）（簡版）進(jìn)行測量。修訂后的量表共12個條目，兩個維度，即教師在課堂管理上的效能感（如“我能建立起有效的課堂管理模式”）和教師在學(xué)與教上的效能感（如“我在課堂上能使用多元化的教學(xué)策略”）。采用1（非常不符合）～5（非常符合）李克特五點評分，分?jǐn)?shù)越高表示幼兒園教師的自我效能感越高。馬穎等采用該量表對幼兒園教師的自我效能感進(jìn)行了測量，總量表Cronbach’s α系數(shù)為0.85，信度良好，說明該量表適用于幼兒園教師群體。本研究中該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.92，信度理想，可作為本研究的測量工具。

（三）研究過程

研究者事先與組織此次陜西省“幼兒園五大領(lǐng)域教學(xué)知識（PCK）研訓(xùn)會”的相關(guān)負(fù)責(zé)人進(jìn)行溝通，說明本次研究的目的并征得其同意后，經(jīng)由受過嚴(yán)格測試培訓(xùn)的研究生對參訓(xùn)的幼兒園教師進(jìn)行分場次團(tuán)體測試。測試時間被安排在研訓(xùn)會開始前和結(jié)束后的半小時內(nèi)，采用集中填寫、即時回收的問卷調(diào)查法收集數(shù)據(jù)。每次施測前，由主試向被試說明研究主題并向其講解問卷作答方式和注意事項，以確保問卷的有效性。

（四）數(shù)據(jù)處理

本研究采用SPSS 23.0以及Preacher和Hayes開發(fā)的PROCESS宏程序（模型6）對數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計、Pearson相關(guān)分析和鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ蜋z驗。采用偏差校正的百分位Bootstrap法（重復(fù)抽樣5000次）對回歸系數(shù)的顯著性進(jìn)行檢驗。

由于本研究僅以幼兒園教師主觀報告的形式收集各變量數(shù)據(jù)資料，可能存在共同方法偏差情況。因此，本研究對教學(xué)正念、職業(yè)倦怠、情緒智力、教師自我效能感四個變量所有項目進(jìn)行Harman單因子檢驗。結(jié)果顯示，特征值大于1的因子共有9個，其中首個因子的解釋率為26.15%，小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)。因此，本研究數(shù)據(jù)不存在嚴(yán)重共同方法偏差。

三、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒園教師教學(xué)正念、情緒智力、自我效能感和職業(yè)倦怠的狀況及差異分析

如表1所示，將幼兒園教師教學(xué)正念、情緒智力、自我效能感和職業(yè)倦怠測量均值分別與其理論中值3進(jìn)行單樣本t檢驗，結(jié)果顯示幼兒園教師教學(xué)正念處于中等以上水平（M=3.88>3，P<0.001），但并未超過4分的偏上水平;幼兒園教師情緒智力和自我效能感處于中等偏上水平（M=4.08>3，P<0.001;M=4.14>3，P<0.001）;幼兒園教師職業(yè)倦怠處于中等以下水平（M=2.07<3，P<0.001）。

差異分析結(jié)果顯示，不同教齡段的幼兒園教師教學(xué)正念、情緒智力、自我效能感和職業(yè)倦怠差異顯著。具體來看，6～10年、21年及以上教齡的幼兒園教師教學(xué)正念得分均顯著高于教齡在5年及以下的教師。就情緒智力而言，11～20年教齡的幼兒園教師均值得分顯著高于教齡在5年及以下的教師。就自我效能感而言，幼兒園教師均值得分隨教齡增長而依次遞增，6年及以上教齡教師均值得分顯著高于5年及以下教齡教師;16年及以上教齡教師得分顯著高于教齡在6～10年的教師。就職業(yè)倦怠而言，5年及以下幼兒園教師的均值得分顯著高于11年及以上教齡的教師;6～10年教齡的幼兒園教師均值得分顯著高于教齡21年及以上教師。

不同學(xué)歷的幼兒園教師在自我效能感和職業(yè)倦怠上差異顯著，但在教學(xué)正念和情緒智力上沒有顯著差異。LSD檢驗顯示，本科學(xué)歷的幼兒園教師自我效能感顯著高于大專及以下學(xué)歷的教師，但其職業(yè)倦怠得分顯著低于大專及以下學(xué)歷教師。不同園所性質(zhì)的幼兒園教師情緒智力和自我效能感差異顯著，公辦幼兒園教師的情緒智力、自我效能感水平均顯著高于民辦幼兒園教師。

（二）教學(xué)正念、情緒智力、自我效能感與職業(yè)倦怠間的相關(guān)分析

如表2所示，幼兒園教師教學(xué)正念與情緒智力及自我效能感均呈現(xiàn)顯著正相關(guān)（P<0.001）;情緒智力與自我效能感呈顯著正相關(guān)（P<0.001）;而教學(xué)正念、情緒智力、自我效能感與職業(yè)倦怠均呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)（P<0.001）。

（三）情緒智力和自我效能感的中介效應(yīng)檢驗

幼兒園教師教學(xué)正念、情緒智力、自我效能感以及職業(yè)倦怠兩兩之間均呈顯著相關(guān)，符合進(jìn)一步對情緒智力和自我效能感進(jìn)行中介效應(yīng)分析的統(tǒng)計學(xué)要求。差異檢驗發(fā)現(xiàn)，情緒智力、自我效能感、職業(yè)倦怠在教齡、學(xué)歷和園所性質(zhì)上差異顯著，因此，為更準(zhǔn)確探討核心變量之間的關(guān)系，本研究對幼兒園教師教齡、學(xué)歷和園所性質(zhì)因素進(jìn)行了控制。采用海耶斯（Hayes）2012年編制的SPSS插件對情緒智力和自我效能感在幼兒園教師教學(xué)正念對職業(yè)倦怠影響中的中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗。

回歸分析結(jié)果顯示，幼兒園教師教學(xué)正念對其職業(yè)倦怠影響的總效應(yīng)顯著（β=-0.42，P<0.001）。其次，將教學(xué)正念、情緒智力和自我效能感共同納入回歸方程后，幼兒園教師教學(xué)正念不僅直接顯著負(fù)向預(yù)測其職業(yè)倦怠（β=-0.26，P<0.001），并能顯著正向預(yù)測其情緒智力（β=0.41，P<0.001）和自我效能感（β=0.12，P<0.001）;情緒智力直接正向預(yù)測幼兒園教師自我效能感（β=0.57，P<0.001）;情緒智力和自我效能感分別對幼兒園教師職業(yè)倦怠具有顯著的負(fù)向預(yù)測作用（β=-0.27，P<0.001;β=-0.15，P<0.01）。（見表3）

中介效應(yīng)分析結(jié)果（見表4和圖1）表明，情緒智力和自我效能感的中介效應(yīng)Bootstrap 95%置信區(qū)間都不包含0，表明情緒智力和自我效能感在教學(xué)正念與職業(yè)倦怠間起顯著的中介作用，總的中介效應(yīng)值為-0.16（占總效應(yīng)的38.60%）。具體來看，情緒智力和自我效能感的中介效應(yīng)由以下三條路徑產(chǎn)生的間接效應(yīng)組成：通過教學(xué)正念→情緒智力→職業(yè)倦怠的路徑形成的間接效應(yīng)1（效應(yīng)值-0.11）;通過教學(xué)正念→情緒智力→自我效能感→職業(yè)倦怠的路徑形成的間接效應(yīng)2（效應(yīng)值-0.03）;通過教學(xué)正念→自我效能感→職業(yè)倦怠的路徑形成的間接效應(yīng)3（效應(yīng)值-0.02）。以上三個間接效應(yīng)占總效應(yīng)的百分比依次為26.10%、8.16%、4.34%。選擇模型6中的間接效應(yīng)比較選項，兩兩比較不同路徑的間接效應(yīng)是否存有顯著差異，表4數(shù)據(jù)表明，間接效應(yīng)1、間接效應(yīng)2和間接效應(yīng)3兩兩之間差異的Bootstrap 95%置信區(qū)間均不包含0，因此，以上三個間接效應(yīng)兩兩之間均存在顯著差異。

四、討論

（一）幼兒園教師教學(xué)正念、職業(yè)倦怠、情緒智力、自我效能感的整體情況

本研究結(jié)果顯示，幼兒園教師教學(xué)正念水平處于中等以上，但未超過4分的偏上水平，距理想狀態(tài)仍有很大差距。教學(xué)正念不僅強調(diào)教師在教學(xué)過程中對自己的想法和行為保持高度覺知，同時更加強調(diào)教師能夠在課堂或與幼兒互動中時刻保持傾聽、接納以及不予即時評判的態(tài)度。這對幼兒園教師自我意識的監(jiān)控、內(nèi)外刺激的覺知、社會情緒情感等內(nèi)在能力的要求就會更高。因此，還需要幼兒園及教師自身進(jìn)一步尋求科學(xué)有效的方法來提高教學(xué)正念水平。本研究還發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師的情緒智力和自我效能感均處于中等偏上水平，職業(yè)倦怠處于中等以下水平。這與已有研究結(jié)論一致，體現(xiàn)了國家大力支持學(xué)前教育發(fā)展和幼兒園教師隊伍建設(shè)的良好成效。近年來，國家已經(jīng)從戰(zhàn)略高度和全局視野將學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展擺在重要位置，相繼出臺了多個政策文件并投入了大量物力財力，從教育資源、環(huán)境支持、政策保障、隊伍建設(shè)等多個方面確保學(xué)前教育穩(wěn)步發(fā)展。一方面幼兒園教師角色地位和勞動價值逐漸得到了大眾的普遍認(rèn)可，這使得幼兒園教師工作獲得了更多的社會支持，家園合作共育的配合度也隨之提高;另一方面幼兒園教師的職業(yè)發(fā)展環(huán)境得到了明顯改善，各級各類教師培訓(xùn)提高了幼兒園教師的科學(xué)保教和師幼互動能力，提升了幼兒園教師專業(yè)發(fā)展效能感以及專業(yè)自尊自信。加之社會對幼兒園教師心理健康服務(wù)體系的建設(shè)也越來越關(guān)注，這些多方因素的疊加效應(yīng)使得幼兒園教師情緒智力和自我效能感水平良好，職業(yè)倦怠感整體不高。

從相關(guān)背景變量上來看，首先，就不同教齡階段的教師來說，在教學(xué)正念方面，6～10年、21年及以上教齡者顯著高于5年及以下教齡者。根據(jù)幼兒園教師職業(yè)發(fā)展周期的特殊性，6～10年、21年及以上教齡的教師處于職業(yè)生涯的中期及后期階段。該階段的教師工作經(jīng)驗豐富，教學(xué)能力較高，因而在教學(xué)過程中可以靈活調(diào)控自己的想法和行為，且能夠在課堂或師幼互動中分出精力以關(guān)注幼兒的反應(yīng)和需求，對幼兒表現(xiàn)出的不良行為也更寬容和更容易接納，因此教學(xué)正念水平相對更高。在情緒智力方面，11～20年教齡教師顯著高于入職5年及以下的新手教師，但之后開始逐漸回落，這與已有研究結(jié)果基本相符?？赡艿脑蚴?，教齡越長的教師往往學(xué)識更高，見識更廣，心智較為成熟穩(wěn)重，對自己或他人情緒的辨別能力較強，能夠利用獲得的信息有效調(diào)節(jié)和運用情緒，但并不是隨著教齡一直提高。幼兒園教師自我效能感水平隨教齡增長而顯著提高，這主要歸為經(jīng)驗的積累。年輕教師往往會因為對教學(xué)問題處理不當(dāng)而極易否定自己。然而隨著教齡增長，教學(xué)經(jīng)驗與專業(yè)水平也隨之增長，教學(xué)中“得心應(yīng)手”的體驗較多，教師勝任力和效能感會得到明顯提升。在職業(yè)倦怠上，入職5年及以內(nèi)教師顯著高于11年及以上教齡者，這與孫曉露、周春燕研究結(jié)果相符。費斯勒（Fessler）認(rèn)為，在教師職業(yè)生涯的“引導(dǎo)階段”（任教前幾年）是倦怠的易感時期。新入職的幼兒園教師因?qū)虒W(xué)環(huán)境的不適應(yīng)和對教學(xué)內(nèi)容的不熟悉，經(jīng)常擔(dān)心工作失誤而處于極度緊張狀態(tài)，情緒資源損耗嚴(yán)重，疲憊感明顯，進(jìn)而引發(fā)職業(yè)倦怠。但值得注意的是，本研究結(jié)果顯示教齡在21年及以上的幼兒園教師的職業(yè)倦怠癥狀顯著低于教齡6～10年的教師，這與已有研究相悖。究其原因，可能與本研究的調(diào)查對象有關(guān)，此次研訓(xùn)會中21年及以上教齡的幼兒園教師數(shù)量較少且多為幼兒園專家型教師。這類教師已跨越“職業(yè)高原期”，對幼兒教育事業(yè)有更高的專業(yè)情懷和熱愛，注重追求教育事業(yè)的深層價值和自我實現(xiàn)需要的滿足，因此對工作的情感投入更深，工作狀態(tài)較好。

本研究結(jié)果還顯示，不同學(xué)歷層次的幼兒園教師自我效能感和職業(yè)倦怠差異顯著。本科學(xué)歷者自我效能感顯著高于大專及以下學(xué)歷者，職業(yè)倦怠顯著低于大專及以下學(xué)歷者。教師自我效能感、職業(yè)倦怠呈現(xiàn)出學(xué)歷差異的原因可能與職前學(xué)校的培養(yǎng)方式和質(zhì)量有關(guān)。本科學(xué)歷教師的培養(yǎng)在滿足幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展需求方面要高于?？萍耙韵聦W(xué)歷的教師，其職業(yè)綜合素質(zhì)、專業(yè)信念感以及勝任幼兒園各種復(fù)雜任務(wù)的能力更高，因此自我效能感良好。這也使教師工作越來越充滿激情和歸屬感，不易陷入身心衰竭、麻木疲憊的倦怠狀態(tài)。

此外，本研究還發(fā)現(xiàn)不同園所性質(zhì)的幼兒園教師情緒智力和自我效能感差異顯著，公辦幼兒園教師的情緒智力、自我效能感水平均顯著高于民辦幼兒園教師。究其原因，可能與兩種不同性質(zhì)幼兒園的師資隊伍素質(zhì)及整體教育教學(xué)管理水平等有關(guān)。公辦幼兒園可以為教師提供編制優(yōu)勢，相比民辦園更能吸引到高學(xué)歷層次和專業(yè)素養(yǎng)的教師。這些教師接受過規(guī)范的專業(yè)化教育實踐，在面對各種教學(xué)情境下，通常能體現(xiàn)出較好的理解、管理和運用情緒的能力，對自己的教學(xué)水平也更加自信。另一個可能的原因是，公辦園在園所環(huán)境、待遇保障以及教師專業(yè)成長支持方面要優(yōu)于民辦園，這反映到心理層面，可能會影響教師的情緒情感體驗和教學(xué)效能感。因此，相較民辦園，公辦園教師的情緒智力和自我效能感更高。

（二）幼兒園教師教學(xué)正念與職業(yè)倦怠的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師教學(xué)正念能直接負(fù)向預(yù)測其職業(yè)倦怠，這一結(jié)果支持了以往有關(guān)教師正念特質(zhì)水平與其他職業(yè)心理健康問題（工作壓力、職業(yè)倦怠、抑郁和焦慮）的研究，說明幼兒園教師教學(xué)正念可以作為一種保護(hù)性因素，防止日常壓力誘發(fā)的職業(yè)倦怠等癥狀。這證實了以往關(guān)于正念作為教師壓力應(yīng)對機制的理論，高正念水平的教師更能夠識別、調(diào)節(jié)和管理他們的認(rèn)知和情緒體驗，從而益于減輕職業(yè)倦怠和心理困境等狀況。同時，本研究的結(jié)果也進(jìn)一步解釋了工作要求—資源模型理論的動機過程，即教師教學(xué)正念可被視為一種適應(yīng)于教學(xué)環(huán)境的穩(wěn)定個人資源，在減緩教師職業(yè)倦怠和改善其職業(yè)心理健康中發(fā)揮著重要動機作用。因此，為了預(yù)防和緩解幼兒園教師職業(yè)倦怠問題，采取正念訓(xùn)練等方法提升幼兒園教師的教學(xué)正念水平是行之有效的。

（三）情緒智力和自我效能感的單獨中介作用

研究結(jié)果表明，幼兒園教師教學(xué)正念能通過情緒智力和自我效能感的單獨中介作用對其職業(yè)倦怠產(chǎn)生影響。首先，情緒智力這一中介路徑的中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例較大，說明情緒智力是教學(xué)正念影響幼兒園教師職業(yè)倦怠的重要中介變量。一方面，教學(xué)正念與情緒智力呈顯著正相關(guān)，這與以往研究結(jié)果一致，并符合錢伯斯（Chambers）等人提出的正念情緒調(diào)節(jié)模型，即正念有助于個體更好地覺察和評估自己及他人的情緒，同時正念強調(diào)以不評判、不反應(yīng)的態(tài)度接納我們的情緒，可以幫助我們提高情緒調(diào)節(jié)和管理能力，進(jìn)而促進(jìn)情緒智力的發(fā)展。另一方面，情緒智力會負(fù)向預(yù)測幼兒園教師職業(yè)倦怠，這與以往研究結(jié)果相符。根據(jù)情緒智力能力模型，高情緒智力的個體更能有效調(diào)節(jié)日常工作中情緒刺激的影響以及不良體驗，進(jìn)而有效調(diào)節(jié)消極情緒，創(chuàng)造更多的積極情緒體驗，以此降低個體職業(yè)倦怠，同時情緒智力也是一種個人心理資源，能夠幫助個體緩解因資源不足而引發(fā)的職業(yè)倦怠等癥狀。

其次，研究發(fā)現(xiàn)幼兒園教師教學(xué)正念還可以通過作用于自我效能感對其職業(yè)倦怠產(chǎn)生影響。雖然自我效能感這一中介路徑的中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例相對較小，但這并不意味著自我效能感這一中介路徑?jīng)]有意義。第一，小效應(yīng)如果可以支持研究中所檢驗的理論，那么小效應(yīng)也同樣存在重要意義;第二，從實踐方面來講，小效應(yīng)可能隨著時間推移累積成大效應(yīng)，并當(dāng)小效應(yīng)涉及的人群較廣時，雖然效應(yīng)值小但仍具有重要實踐價值，需要高度重視。本研究中即使自我效能感的中介效應(yīng)較小，但卻在幼兒園教師教學(xué)正念影響其職業(yè)倦怠中起到重要作用。一方面，幼兒園教師教學(xué)正念能正向預(yù)測其自我效能感，高教學(xué)正念的教師能夠保持對教學(xué)行為、課堂活動等的廣泛觀察，因此幼兒園教師的教學(xué)正念水平越高，其可能在幼兒課堂參與度、課堂管理等教學(xué)方面的自我效能感會越高，這一研究結(jié)果得到了已有相關(guān)實證研究的支持。另一方面，自我效能感對幼兒園教師職業(yè)倦怠有顯著負(fù)向預(yù)測作用，這與以往研究結(jié)果一致。自我效能感是教師面對工作壓力、沖突時的一種有效反饋機制，決定著教師的應(yīng)激狀態(tài)。自我效能感強的教師往往信心十足，能積極應(yīng)對工作中的難題和挑戰(zhàn)，因此體驗到的職業(yè)倦怠感也會較低。

（四）情緒智力和自我效能感的鏈?zhǔn)街薪樽饔?/p>

本研究結(jié)果還發(fā)現(xiàn)，情緒智力顯著正向預(yù)測自我效能感，并且幼兒園教師的教學(xué)正念可以通過情緒智力與自我效能感的鏈?zhǔn)街薪樽饔脤ζ渎殬I(yè)倦怠產(chǎn)生間接效應(yīng)。這與以往情緒智力有利于教師自我效能感的研究結(jié)果一致，表明幼兒園教師教學(xué)正念不僅可以通過情緒智力和自我效能感的單獨中介作用對其職業(yè)倦怠產(chǎn)生影響，還可以通過情緒智力影響自我效能感的發(fā)展進(jìn)而作用于職業(yè)倦怠。按照自我效能感理論，個體會依據(jù)情緒狀況來評估自我能力，如果幼兒園教師能夠處理好情緒問題，那么在心理和行為上會體驗到更多的積極感受，進(jìn)而在課堂管理、師幼互動等教學(xué)活動中會產(chǎn)生較高的自我效能感。高自我效能感的教師可以更好地調(diào)整自己的心境和行為，避免長期處于職業(yè)緊張狀態(tài)而產(chǎn)生倦怠感。上述分析也印證了“保護(hù)因子—保護(hù)因子”模型的觀點，即一種保護(hù)因子能夠增加另一種保護(hù)因子的作用;教學(xué)正念作為幼兒園教師心理健康的保護(hù)性因素，可以增強同為保護(hù)性因素的情緒智力與自我效能感的作用。因此，“情緒智力→自我效能感”構(gòu)成的鏈?zhǔn)街薪橐彩怯變簣@教師教學(xué)正念影響其職業(yè)倦怠的重要橋梁。

五、教育建議

（一）積極推廣教師正念干預(yù)課程，培養(yǎng)正念型幼兒園教師

高教學(xué)正念的教師能夠在不良環(huán)境中獲取更大的資源增量，防止職業(yè)倦怠的發(fā)生。正念是可塑性因素，能夠通過正念干預(yù)提升。因此，積極推廣教師正念干預(yù)課程，培養(yǎng)正念型幼兒園教師，是預(yù)防其職業(yè)倦怠等心理健康問題發(fā)生的重要途徑。在宏觀層面上，教育部門應(yīng)從政策導(dǎo)向上鼓勵師范院校和幼兒園在培養(yǎng)培訓(xùn)課程中納入教師正念干預(yù)項目，并為其提供相應(yīng)經(jīng)費和專業(yè)人員支持。同時，在“國培”“省培”計劃中嘗試開展教師正念訓(xùn)練課程。在微觀層面上，幼兒園首先可結(jié)合本園實際情況，并借鑒國外專門針對教師群體發(fā)展并經(jīng)過實證檢驗的MT（Mindfulness Training）和CARE （Cultivating Awareness and Resilience in Education）等正念干預(yù)課程，將正念干預(yù)融入幼兒園園本師資培訓(xùn)課程中。其次，幼兒園應(yīng)建構(gòu)起教師進(jìn)行日常正念訓(xùn)練的組織支持系統(tǒng)和保障機制，邀請專業(yè)的正念導(dǎo)師為其提供科學(xué)的正念訓(xùn)練指導(dǎo)，幫助教師掌握正念練習(xí)活動正確的操作程序與步驟，提高練習(xí)效果;還要為教師提供訓(xùn)練時間、必要的經(jīng)費以及活動場地等支持，積極營造寬松舒適的正念練習(xí)氛圍。最后，搭建教師正念網(wǎng)絡(luò)研修共同體，為教師正念訓(xùn)練提供網(wǎng)絡(luò)資源以及學(xué)習(xí)交流的平臺。當(dāng)然，教師個人也要對教學(xué)正念的本質(zhì)特點和實效價值有準(zhǔn)確的理解和普遍的認(rèn)同，堅持正念練習(xí)并能以正念的態(tài)度和方式應(yīng)對教育教學(xué)工作，成為一名反思型正念教師。

（二）加強人文關(guān)懷，調(diào)整認(rèn)知模式，促進(jìn)幼兒園教師情緒智力發(fā)展

本研究結(jié)果顯示，情緒智力是教學(xué)正念和職業(yè)倦怠中介路徑中影響最大的變量，這說明發(fā)展幼兒園教師情緒智力資源至關(guān)重要。斯萊斯基和卡特賴特（Slaski & Cartwright）的研究證實情緒智力可以通過后期的培養(yǎng)培訓(xùn)得到發(fā)展。教師情緒智力的培養(yǎng)應(yīng)該遵循情緒行為產(chǎn)生的機制進(jìn)行。首先，生理喚醒理論認(rèn)為生理系統(tǒng)的激活是個體情緒產(chǎn)生的重要因素，而情緒的生理喚醒往往受到外在組織環(huán)境的影響。因此，幼兒園要充分發(fā)揮組織關(guān)懷和環(huán)境在促進(jìn)教師情緒智力發(fā)展中的作用。幼兒園在管理過程中要認(rèn)同和信任教師，關(guān)注教師的社會情緒情感等高層次需求，創(chuàng)設(shè)親切愉悅的工作氛圍和寬松和諧的人文環(huán)境;充分發(fā)揮組織支持在教師情緒智力資源消耗時的補償作用，資源保存理論認(rèn)為組織支持可以有效補充個體情緒智力資源的流失，給予充足的物質(zhì)和精神支持是發(fā)展教師情緒智力的關(guān)鍵;同時將情緒智力的培養(yǎng)納入教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃中，定期以心理測評的方式對教師情緒智力的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和變化情況進(jìn)行評估，并做出相應(yīng)改進(jìn)，通過有針對性的內(nèi)容和策略培訓(xùn)（如情緒判斷與分析、人際敏感訓(xùn)練）來提高其認(rèn)知和管理情緒的能力。其次，認(rèn)知喚醒理論重視認(rèn)知因素在個體情緒調(diào)控中的能動作用。教師個體要發(fā)揮主觀能動性，調(diào)整自己對內(nèi)外部環(huán)境刺激的認(rèn)知和反應(yīng)模式，熟悉并掌握一些實用的情緒調(diào)控方法，如語言暗示和情緒轉(zhuǎn)移法等。最后，教師也要主動改善和優(yōu)化自己的情緒表達(dá)和運用能力，學(xué)習(xí)處理人際關(guān)系的藝術(shù)，善于以積極和理性的方式與同事、家長和幼兒進(jìn)行互動。

（三）提升專業(yè)能力，喚醒角色意識，增強幼兒園教師自我效能感

自我效能感是教學(xué)正念影響幼兒園教師職業(yè)倦怠的又一重要中介變量。教師自我效能感的形成源于個體的專業(yè)能力水平、自我角色認(rèn)同、生理情緒狀態(tài)以及組織激勵等多方面影響因素。因此，為了更好地增強幼兒園教師自我效能感，可以從兩個方面入手。第一，教育部門和幼兒園管理者應(yīng)創(chuàng)設(shè)包括能力培訓(xùn)、在職進(jìn)修、影子學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)研修等多種學(xué)習(xí)方式促進(jìn)教師專業(yè)能力的提升，同時為教師的發(fā)展提供平臺，讓教師在教育教學(xué)實踐方面享有更多成功體驗，以此增強其對自身專業(yè)能力的信心;進(jìn)一步構(gòu)建差異化教師發(fā)展共同體，定期舉行教師交流活動，鼓勵不同發(fā)展階段（如新手階段、勝任階段、熟練階段等）和學(xué)歷背景的教師分享個人的成功經(jīng)驗，以此豐富年輕教師的替代性經(jīng)驗，彌補自身經(jīng)驗的不足;此外幼兒園也要優(yōu)化對教師的評價和激勵制度，通過建立多元、合理的教師考評與薪酬激勵體系，引發(fā)幼兒園教師投入工作的內(nèi)動力、發(fā)揮他們的潛在效能。第二，從教師自身來說，一是要從內(nèi)心接納和認(rèn)同自己的職業(yè)角色、樹立積極的職業(yè)信念，從而重視對學(xué)習(xí)行為的投入、自覺完善專業(yè)能力，并最終形成自我激勵、自我發(fā)展的良性循環(huán);二是要學(xué)會積極歸因，減少挫敗感，提高認(rèn)知調(diào)控能力，保持健康愉悅的心理狀態(tài)。

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The Relationship between Kindergarten Teachers’ Mindfulness in Teaching and Job Burnout： the Chain Mediating Effects of Emotional Intelligence and Self-efficacy

Xiulan Cheng， Hui Zhang， Ying Ma， Jinjin Cao

（Faculty of Education， Shaanxi Normal University， Xi’an 710062 China）

Abstract：It has been proved that job burnout has negative effects on kindergarten teachers’ health and work. In order to explore the effects of kindergarten teachers’ mindfulness in teaching， emotional intelligence and self-efficacy on their job burnout， 442 kindergarten teachers were investigated with scales. The results show that mindfulness in teaching， emotional intelligence and self-efficacy of kindergarten teachers are at a high level， and their job burnout is relatively low. There are significant differences in teaching experience， educational background and the nature of kindergarten. The relationships between each pair of kindergarten teachers’ mindfulness in teaching， emotional intelligence and self-efficacy are significantly positive， while mindfulness in teaching， emotional intelligence and self-efficacy are all negatively related to job burnout. Kindergarten teachers’ mindfulness in teaching affects job burnout not only directly but through three indirect paths： the independent mediating role of emotional intelligence， the independent mediating role of self-efficacy and the chain mediating role of the two. To better prevent and alleviate kindergarten teachers’ job burnout， it is necessary to actively promote teachers’ mindfulness intervention courses to cultivate mindful kindergarten teachers， and strengthen humanistic care and adjust cognitive models to promote the development of kindergarten teachers’ emotional intelligence， and improve professional capabilities and awaken role awareness to enhance kindergarten teachers’ self-efficacy.

Key words： job burnout， mindfulness in teaching， emotional intelligence， self-efficacy

稿件編號：202108040001;作者第一次修改返回日期：2021-10-18;作者第二次修改返回日期：2021-11-02

*基金項目：全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度西部項目“西部農(nóng)村公辦幼兒園10年發(fā)展的追蹤評估與政策供給研究”（編號：XHA200284）

**通訊作者：張慧，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，E-mail：1648809652@qq.com

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