郭浩

[摘 要]文章以“人類行為與社會(huì)環(huán)境”課程為例，探討了任務(wù)驅(qū)動(dòng)法在教學(xué)實(shí)踐中需基于有效的問題情境設(shè)計(jì)合理的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行團(tuán)隊(duì)協(xié)作以有效地準(zhǔn)備任務(wù)，注重任務(wù)成果的交流與多維度評價(jià)。進(jìn)而有助于學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的發(fā)揮，學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力的培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)教師引導(dǎo)性和學(xué)生主體性的有效整合，從而回歸新時(shí)代高等教育的初心。

[關(guān)鍵詞]任務(wù)驅(qū)動(dòng)法;“人類行為與社會(huì)環(huán)境”;教學(xué)實(shí)踐

[中圖分類號] G642 ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2022） 02-0101-03

一、引言

“人類行為與社會(huì)環(huán)境”是社會(huì)工作專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課程，由于其主要研究社會(huì)中的人（man in society）和社會(huì)情境中的人（man in the situation），[1]著重于探討生命周期不同發(fā)展階段中，人類行為模式及其適應(yīng)行為與內(nèi)外在環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系，[2]因而在廣東海洋大學(xué)人才培養(yǎng)方案（2017版）中成為社會(huì)科學(xué)中的管理學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)等專業(yè)的跨學(xué)科基礎(chǔ)課程，為其后續(xù)課程的學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。該課程的教學(xué)目標(biāo)是：學(xué)生理解人類行為與社會(huì)環(huán)境間的相互影響、相互作用的關(guān)系;學(xué)生掌握人類行為和社會(huì)環(huán)境的核心概念;學(xué)生掌握關(guān)于人類行為的基本理論;學(xué)生掌握人類畢生發(fā)展的狀態(tài)特征，并學(xué)會(huì)運(yùn)用課程知識(shí)分析和處理人類行為現(xiàn)象;培養(yǎng)學(xué)生歷史的、多層次的思維能力。

該課程具有如下特點(diǎn)：一是，課程內(nèi)容學(xué)科交叉性強(qiáng)，課程探討人類的生理、心理與社會(huì)環(huán)境三者之間的交互作用，因而涉及生理學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和行為科學(xué)等不同學(xué)科的內(nèi)容，對學(xué)生的知識(shí)背景要求高;二是，課程內(nèi)容覆蓋面廣，在理解課程核心視角和人類行為的基本理論基礎(chǔ)之上，學(xué)生還需要掌握人類從嬰幼兒時(shí)期至老年時(shí)期等八個(gè)不同生命階段的生理、心理與社會(huì)表征;三是，課程內(nèi)容動(dòng)態(tài)性強(qiáng)，隨著對人類身心以及社會(huì)關(guān)系的研究不斷深入，課程需不斷地對各種最新研究成果進(jìn)行歸納總結(jié)，以適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求。此外，因課程面向經(jīng)濟(jì)學(xué)和管理學(xué)等專業(yè)開設(shè)，不同專業(yè)的哲學(xué)假設(shè)、命題與邏輯推演、知識(shí)和運(yùn)用場景有著相對較大差異，從而對課程教學(xué)提出了較高要求。因此，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)大綱所規(guī)定的培養(yǎng)目標(biāo)，滿足不同專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，適應(yīng)課程內(nèi)容的三大表征，筆者在“人類行為與社會(huì)環(huán)境”的課程教學(xué)中采用了任務(wù)驅(qū)動(dòng)法，經(jīng)過近兩年的實(shí)踐，取得了良好的教學(xué)效果。

二、任務(wù)驅(qū)動(dòng)法的優(yōu)勢

任務(wù)驅(qū)動(dòng)法（task-driving method）是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論而產(chǎn)生的一種教學(xué)方法。伴隨著對實(shí)證主義進(jìn)行批判的建構(gòu)主義的全球影響逐漸擴(kuò)張，建構(gòu)主義被運(yùn)用于課程教學(xué)之中，成為一種教學(xué)理論。[3]在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的過程，新的知識(shí)在原有知識(shí)基礎(chǔ)上，通過同化和異化，并通過與環(huán)境交互作用，形成一個(gè)新的、開放的知識(shí)結(jié)構(gòu)。[4]建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不只是知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而且是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的過程，可以視作為是一種以“學(xué)習(xí)者為中心”的學(xué)習(xí)理論。[5] 20世紀(jì)80年代教育學(xué)家伯雷泊（Prabhu）提出任務(wù)型教學(xué)，其目的是通過運(yùn)用語言完成任務(wù)的方式學(xué)習(xí)語言。[6]在此基礎(chǔ)上誕生的任務(wù)驅(qū)動(dòng)法是一種以任務(wù)作為驅(qū)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的核心的多維互動(dòng)教學(xué)新策略，在國內(nèi)外多門學(xué)科的課程教學(xué)實(shí)踐中得到了廣泛應(yīng)用，將其實(shí)施在“人類行為與社會(huì)環(huán)境”這一跨學(xué)科課程中具有如下優(yōu)勢：

（一）任務(wù)驅(qū)動(dòng)法有助于學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的發(fā)揮

美國教育家杜威批判傳統(tǒng)知識(shí)觀的最大不足是知行分離的二元對立的思維模式，其中尤以知識(shí)和實(shí)踐的對立最為突出。[7]杜威認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生在各種活動(dòng)中學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心和鼓勵(lì)學(xué)生從做中學(xué)的教學(xué)模式，“只有學(xué)會(huì)從其經(jīng)驗(yàn)中做出一點(diǎn)貢獻(xiàn)的時(shí)候，人才真正受到教育”。[8]心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為智力的發(fā)展是認(rèn)知失衡引起有機(jī)體主動(dòng)建立新的圖式以適應(yīng)環(huán)境的結(jié)果。[9]在任務(wù)驅(qū)動(dòng)法之下，學(xué)生經(jīng)歷了認(rèn)知的不平衡，為消減不平衡帶來的不適應(yīng)與困惑，學(xué)生必須積極主動(dòng)地投入到學(xué)習(xí)之中，自主地利用多種渠道查閱完成任務(wù)所需的資料與方法，此時(shí)，學(xué)生將由學(xué)習(xí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)化為積極探尋者，在這一過程中學(xué)生逐步形成自我的思考框架與知識(shí)脈絡(luò)。

（二）任務(wù)驅(qū)動(dòng)法有助于培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力

人類社會(huì)的發(fā)展建立在個(gè)體的通力合作基礎(chǔ)上，現(xiàn)代教育不止于知識(shí)方面的智力教育，還包括道德價(jià)值、合作意識(shí)等方面的情商培養(yǎng)，在《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中，團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力成為大學(xué)生的核心素養(yǎng)之一。任務(wù)驅(qū)動(dòng)法所設(shè)計(jì)的任務(wù)需要學(xué)生以小組合作的方式完成，小組成員在接到任務(wù)之后需要搜集相應(yīng)資料、形成分析框架、訂立各個(gè)小組成員的任務(wù)分工，以保障任務(wù)的順利完成。上述每一步都需要小組成員進(jìn)行充分的溝通與探討，正確而清晰地認(rèn)識(shí)自我與他者的優(yōu)勢與能力，選擇合適的細(xì)分任務(wù)，如有的組員擅長于理論闡釋，有的組員擅長于數(shù)據(jù)分析，有的組員擅長于展示表現(xiàn)，并且每位小組成員的努力都需要進(jìn)行整合以形成最終的任務(wù)成果，因此任務(wù)驅(qū)動(dòng)法有助于在學(xué)生完成任務(wù)的過程中培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。

（三）任務(wù)驅(qū)動(dòng)法有助于整合教師引導(dǎo)性和學(xué)生主體性

在傳統(tǒng)的課程教學(xué)過程中，由于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授，教師成為課程中的主導(dǎo)者，學(xué)生儼然是知識(shí)的被動(dòng)接受者，這也造成了課堂上教師口若懸河、學(xué)生埋頭它事的場景。在高等教育的“四個(gè)回歸”背景之下，學(xué)生應(yīng)成為課程教學(xué)中的主體，而不僅僅是教育的客體。任務(wù)驅(qū)動(dòng)法的核心是任務(wù)的設(shè)計(jì)、任務(wù)的實(shí)施與任務(wù)結(jié)果的匯報(bào)，這一方面需要教師從浩瀚的知識(shí)海洋中精心挑選出符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)與發(fā)展水平的內(nèi)容，并據(jù)此設(shè)計(jì)出任務(wù)，同時(shí)還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生有效完成任務(wù);另一方面，學(xué)生自主地查閱各類資料并進(jìn)行整理形成匯報(bào)材料，此時(shí)學(xué)生成為任務(wù)實(shí)施與結(jié)果匯報(bào)的主體。最后教師需要與學(xué)生共同對任務(wù)結(jié)果進(jìn)行反思性探討并做出合理考核評價(jià)，因而任務(wù)驅(qū)動(dòng)法有助于教學(xué)過程中教師主導(dǎo)性和學(xué)生主體性這二者的有效整合，達(dá)到改善課堂氛圍、提升教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)。

三、任務(wù)驅(qū)動(dòng)法在本課程中的實(shí)踐過程

本文接下來將從實(shí)踐過程的三個(gè)步驟說明任務(wù)驅(qū)動(dòng)法在“人類行為與社會(huì)環(huán)境”課程中的運(yùn)用。

（一）基于有效的問題情境設(shè)計(jì)合理的學(xué)習(xí)任務(wù)

任務(wù)驅(qū)動(dòng)法就其本質(zhì)而言是以任務(wù)為核心驅(qū)動(dòng)力的教學(xué)方法，因此學(xué)習(xí)任務(wù)的質(zhì)量在某種程度上來說直接決定了任務(wù)驅(qū)動(dòng)法的成效高低。由于本課程涉及到多學(xué)科的理論知識(shí)以及人類生命不同階段的特征，故筆者依據(jù)課程的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)進(jìn)度安排，設(shè)置了三大部分：視角、理論與生命階段。

視角即看待問題的角度，其決定了如何看待人類行為與社會(huì)環(huán)境之間的關(guān)系，本門課程的核心視角為：“人在環(huán)境中”和“生命歷程”，因此筆者設(shè)計(jì)了運(yùn)用兩大視角分析電影中主人公行為的兩個(gè)任務(wù)，并且是在筆者講述完這兩大視角之后，由兩組學(xué)生圍繞相應(yīng)任務(wù)進(jìn)行分享與匯報(bào)，從而確保學(xué)生對相關(guān)任務(wù)具有一定的理解基礎(chǔ)。

理論即從現(xiàn)實(shí)生活中抽離出的一般性經(jīng)驗(yàn)，其對于認(rèn)識(shí)各類人類行為現(xiàn)象具有指導(dǎo)性作用，本門課程主要講解認(rèn)知行為學(xué)派、認(rèn)知發(fā)展理論、社會(huì)學(xué)習(xí)理論和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)派，圍繞于此筆者設(shè)計(jì)了三個(gè)任務(wù)：運(yùn)用認(rèn)知行為學(xué)派的相關(guān)內(nèi)容分析視頻主人公的行為;講解論文《組織中的圈子分析——組織內(nèi)部關(guān)系結(jié)構(gòu)的比較研究》;講解論文《信任潰敗與圈子解散：田園茶業(yè)公司的集體離職事件研究》。其中需要注意的是由于本門課程面向不同專業(yè)的學(xué)生開設(shè)，因此在論文的選取上，筆者會(huì)從各專業(yè)的核心刊物中挑選出契合學(xué)生知識(shí)水平、富有意味的文章，確保學(xué)生有興趣、有能力閱讀與分析論文，從而保障任務(wù)設(shè)計(jì)的效果。

按照埃里克森的生命發(fā)展階段理論，人類行為在不同的生命時(shí)期呈現(xiàn)出相異的行為特征，因此筆者會(huì)選擇學(xué)生有著感受性認(rèn)識(shí)的生命階段來設(shè)計(jì)任務(wù)，如：分析嬰幼兒時(shí)期的依戀形態(tài)對個(gè)體一生發(fā)展的影響;分析嬰幼兒時(shí)期的家庭教養(yǎng)模式對個(gè)體一生發(fā)展的影響。最后一個(gè)任務(wù)是對課程內(nèi)容的綜合性體現(xiàn)，具有一定的挑戰(zhàn)性和趣味性，即由學(xué)生拍攝一段人類行為的視頻，并運(yùn)用課程知識(shí)進(jìn)行分析，其中視頻主題不加以限制，以充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。

（二）引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行團(tuán)隊(duì)協(xié)作以有效地準(zhǔn)備任務(wù)

在第一次上課課堂上，筆者向?qū)W生公布任務(wù)并將學(xué)生分成若干學(xué)習(xí)小組，各個(gè)小組依據(jù)其自身的知識(shí)與職業(yè)志趣分別從上述八個(gè)任務(wù)主題中選擇一個(gè)，此時(shí)便已進(jìn)入到任務(wù)準(zhǔn)備階段。隨后，學(xué)生以小組為單位協(xié)作分析任務(wù)、探討解決路徑以及進(jìn)行任務(wù)分工。每名學(xué)生在明晰個(gè)人具體任務(wù)時(shí)，需通過多種渠道查閱與任務(wù)相關(guān)的各類資料，在這一過程中深化原有對相關(guān)知識(shí)的理解;并將自己為任務(wù)所準(zhǔn)備的資料與小組其他成員進(jìn)行充分討論，以確保最終任務(wù)成果的邏輯順暢、自洽，在組員間的多次溝通之下，各個(gè)學(xué)生認(rèn)識(shí)到不同生活背景所造成的對問題理解的差異，也意識(shí)到個(gè)體的能力如何在團(tuán)隊(duì)中得到充分發(fā)揮，增強(qiáng)與他人合作的能力。如在第七項(xiàng)任務(wù)中，家庭教養(yǎng)模式在學(xué)界有多種界定，學(xué)生首先需要分工查找并閱讀多篇文獻(xiàn)，對比其劃分的依據(jù)，辨識(shí)不同劃分依據(jù)的合理性，從而選擇其中的一種作為后續(xù)分析的理論依據(jù)，此過程則涉及小組內(nèi)部不同學(xué)生間的深入討論，最終方能擬定完成任務(wù)的方案。

在任務(wù)的準(zhǔn)備階段，教師并不是將任務(wù)布置后就放任不管了，這樣的旁觀者角色難以達(dá)成任務(wù)驅(qū)動(dòng)法的教學(xué)效果。教師需要扮演引導(dǎo)者的角色，當(dāng)學(xué)生對任務(wù)的理解產(chǎn)生偏差、資料搜集方式有欠妥當(dāng)?shù)葧r(shí)候需要為學(xué)生重新厘定任務(wù)方向、提供更為多元的信息渠道，協(xié)助學(xué)生解決在任務(wù)準(zhǔn)備過程中出現(xiàn)的問題。如在任務(wù)四和任務(wù)五中是由學(xué)生講解論文，筆者向?qū)W生分享如何閱讀文獻(xiàn)以及如何呈現(xiàn)所思所想;在任務(wù)六中，筆者向?qū)W生強(qiáng)調(diào)的是分析依戀形態(tài)和家庭教養(yǎng)模式對個(gè)體一生發(fā)展所帶來的影響，而不僅僅局限于嬰幼兒時(shí)期或兒童時(shí)期。同時(shí)，通過向?qū)W生分享如何有效組織好小組討論，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組合作，才能確保任務(wù)的準(zhǔn)備和實(shí)施過程中，學(xué)生掌握團(tuán)隊(duì)協(xié)作的能力與技巧。

（三）任務(wù)成果的交流與多維度評價(jià)

在任務(wù)經(jīng)過小組充分準(zhǔn)備之后，各組學(xué)生在課堂上面向全體學(xué)生以多媒體方式進(jìn)行展示，其他小組在某一小組匯報(bào)完之后則針對展示內(nèi)容和展示過程進(jìn)行批判性提問，這有助于學(xué)生充分參與到課堂討論之中。筆者會(huì)在第一次小組匯報(bào)時(shí)進(jìn)行提問示范，包括概念是否清晰界定、概念與觀點(diǎn)之間是否兼容、觀點(diǎn)的邏輯陳述上是否自洽、理論對現(xiàn)象的解釋力度等，從而指引學(xué)生進(jìn)行有效提問以增進(jìn)雙方對課程內(nèi)容的理解程度。就歷次實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來看，每一次的匯報(bào)之后課堂氛圍非常活躍，學(xué)生從各個(gè)角度進(jìn)行了較為深入的提問。

同時(shí)，筆者也設(shè)計(jì)了相應(yīng)的多維小組評分表，以展示過程中的邏輯性與吸引性為要點(diǎn)評價(jià)學(xué)生的表達(dá)能力，以理論分析的準(zhǔn)確性與深入性作為要點(diǎn)評價(jià)學(xué)生的知識(shí)理解與遷移運(yùn)用能力，以各組針對其他小組所提出的高質(zhì)量批判性問題為要點(diǎn)評價(jià)學(xué)生的創(chuàng)新與交流能力，從而反映出學(xué)生在各個(gè)維度上的能力水平。在匯報(bào)與答辯結(jié)束之后，筆者還對各個(gè)小組的展示表現(xiàn)進(jìn)行點(diǎn)評，包括故事導(dǎo)入、展示節(jié)奏和敘事邏輯等，隨后與學(xué)生一同反思在該任務(wù)主題上還存在哪些可以進(jìn)一步思考和探究的地方，而其對于我們認(rèn)識(shí)人類行為與社會(huì)環(huán)境之間的關(guān)系有何裨益，從而深化學(xué)生對本課程知識(shí)的理解水平;也與學(xué)生共同反思這一任務(wù)主題與所學(xué)專業(yè)之間的關(guān)聯(lián)何在，對于后續(xù)專業(yè)課程知識(shí)的學(xué)習(xí)有何鋪墊與啟發(fā)，從而增進(jìn)學(xué)生對其所學(xué)專業(yè)的認(rèn)識(shí)，達(dá)到跨學(xué)科基礎(chǔ)課程的定位目標(biāo)。

四、結(jié)語

為提升教學(xué)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，本研究以“人類行為與社會(huì)環(huán)境”課程為例，進(jìn)行了任務(wù)驅(qū)動(dòng)法的教學(xué)實(shí)踐。本研究認(rèn)為在課程教學(xué)中教師需基于有效的問題情境設(shè)計(jì)合理的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性與主動(dòng)性;教師應(yīng)扮演引導(dǎo)者角色協(xié)助學(xué)生進(jìn)行團(tuán)隊(duì)協(xié)作以有效地準(zhǔn)備任務(wù)，方能確保任務(wù)實(shí)施的效果;教師也需要注重任務(wù)成果的交流與多維度評價(jià)，與學(xué)生共同反思任務(wù)本身、任務(wù)與課程以及課程與所學(xué)專業(yè)間的關(guān)系。如此則有助于學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的發(fā)揮，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，實(shí)現(xiàn)教師引導(dǎo)性和學(xué)生主體性的有效整合，從而回歸新時(shí)代高等教育的初心。

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（責(zé)任編輯： 杜家和）

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