● 許芳杰

學(xué)校教育變革的根本在于改變教師，教師的持續(xù)性學(xué)習(xí)成為推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的必然趨勢(shì)。[1]而彌合教師學(xué)習(xí)過(guò)程中被動(dòng)受訓(xùn)與主動(dòng)學(xué)習(xí)之間的鴻溝，從以教師培訓(xùn)、課程學(xué)習(xí)為主導(dǎo)，轉(zhuǎn)向關(guān)注教師工作現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)，全面提升教師學(xué)習(xí)質(zhì)量刻不容緩。教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的。[2]培育教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力，是對(duì)教師的實(shí)踐性能力和實(shí)踐技藝中令人困惑的現(xiàn)象以及這些能力和技藝如何獲得的關(guān)注?！霸谶^(guò)去大約20 年里，我們?cè)絹?lái)越清楚地認(rèn)識(shí)到，在真實(shí)世界里，實(shí)踐問(wèn)題并非以良好的結(jié)構(gòu)展示在實(shí)踐者面前，實(shí)際上，呈現(xiàn)在他們面前的根本不是問(wèn)題，只不過(guò)是雜亂而模糊的情境。”[3]杜威也曾用“茫然未知”來(lái)形容實(shí)踐情境本身。[4]舍恩根據(jù)實(shí)踐者在與問(wèn)題情境互動(dòng)中從明確問(wèn)題到解決的過(guò)程，提出了“反思性實(shí)踐”的概念，認(rèn)為教育情境本身充滿了“復(fù)雜性、模糊性、不穩(wěn)定性、獨(dú)特性和價(jià)值沖突”[5]，是實(shí)踐的“不確定性地帶”。對(duì)于這個(gè)“不確定性地帶”的教育情境，教師并不能被動(dòng)地運(yùn)用教育理論，也不能機(jī)械地、被動(dòng)地執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃，而是需要“在行動(dòng)中反思”。[6]對(duì)于教師而言，教育現(xiàn)場(chǎng)就是處于發(fā)生狀態(tài)中的“不確定性地帶”。發(fā)生性意味著不確定性、非預(yù)設(shè)性、具體而又具有獨(dú)特性，那么教師就需要在教育現(xiàn)場(chǎng)中，表現(xiàn)出一種創(chuàng)造性和藝術(shù)性的直覺(jué)，需要在行動(dòng)中生成有效解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力，這種能力表現(xiàn)為教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力。在此基礎(chǔ)上，需要進(jìn)一步討論的問(wèn)題是，厘清教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)，以此來(lái)探討如何培育教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力。

一、何謂教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力

教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力雖然是一個(gè)比較新的概念，但它不是一個(gè)生造詞，更不是由于理論研究的需要而推導(dǎo)出來(lái)的無(wú)意義概念。相反，正是伴隨著教師教育研究對(duì)教師工作實(shí)踐的觀照，教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的概念才應(yīng)運(yùn)而生。有學(xué)者提出具有現(xiàn)場(chǎng)意識(shí)和現(xiàn)場(chǎng)自覺(jué)的學(xué)習(xí)是最符合教師職業(yè)特性的學(xué)習(xí)方式，同時(shí)教師的學(xué)習(xí)是“為現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)習(xí)，在現(xiàn)場(chǎng)中學(xué)習(xí)，回到現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)習(xí)”。[7]現(xiàn)場(chǎng)是教師成長(zhǎng)的空氣、土壤和水分。對(duì)于教師而言，至少有四類(lèi)現(xiàn)場(chǎng)存在，即“教師個(gè)人的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、同行教師的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、學(xué)校日常教研活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)、培訓(xùn)和講座現(xiàn)場(chǎng)”，這些現(xiàn)場(chǎng)為教師學(xué)習(xí)的發(fā)生提供了機(jī)會(huì)與可能?；诮處煵煌墓ぷ髑榫常ㄟ^(guò)區(qū)分教師不同的工作現(xiàn)場(chǎng)，來(lái)理解教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力，是一種理解其內(nèi)涵的視角。除此之外，借鑒“學(xué)習(xí)力”的相關(guān)研究，將教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的核心放在“學(xué)習(xí)力”上是較為普遍的做法。由此借鑒了學(xué)習(xí)力與成人學(xué)習(xí)等理論視角，我們認(rèn)為學(xué)習(xí)力是學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的能力，主要包括學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力、學(xué)習(xí)持久力和學(xué)習(xí)創(chuàng)新力。這種歸納式的研究，也許可以建立一個(gè)看似清晰的研究框架，但仍然需要進(jìn)一步厘清教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵，揭示出在教師的工作現(xiàn)場(chǎng)中，教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力如何產(chǎn)生出來(lái)，并使教師保持持久的職業(yè)生命力的問(wèn)題。[8]

當(dāng)教師身處教育實(shí)踐中，現(xiàn)場(chǎng)本身意味著教育的發(fā)生與當(dāng)下性，因此教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力是指向在教育發(fā)生過(guò)程中養(yǎng)成的教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)品質(zhì)。因此，現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力不是一般意義上的在某個(gè)現(xiàn)場(chǎng)中的學(xué)習(xí)發(fā)生，而是見(jiàn)基于教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)在教師專(zhuān)業(yè)活動(dòng)和行為中的當(dāng)下化構(gòu)造，以及教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)即時(shí)顯現(xiàn)的瞬間，以此來(lái)理解教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的實(shí)質(zhì)性?xún)?nèi)涵。內(nèi)在發(fā)生與展開(kāi)的方式，意味著摒棄了從外在的教育事實(shí)和教育行為歸納獲得由能力范疇組成的教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力，而是從其內(nèi)在的構(gòu)成性識(shí)度，即自身發(fā)生與生成的狀態(tài)，探索教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力之于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的價(jià)值。據(jù)此，如何來(lái)理解教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力呢？教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力不是一般意義上的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力，而是基于“教師之教”的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力。而教師的工作情境和學(xué)習(xí)情境是以課堂教學(xué)與教師的日常工作為核心，圍繞著“教師之教”而展開(kāi)的教育現(xiàn)場(chǎng)。教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵正是在“教什么”與“怎么教”的過(guò)程中展開(kāi)的。

教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力從本質(zhì)上而言，是教師學(xué)習(xí)何以?xún)?nèi)在于實(shí)踐情境中而發(fā)生的問(wèn)題，是對(duì)認(rèn)識(shí)與實(shí)踐關(guān)系的回答，并最終能夠以其內(nèi)涵的揭示回應(yīng)教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力產(chǎn)生的問(wèn)題。對(duì)認(rèn)識(shí)與實(shí)踐關(guān)系的哲學(xué)反思，為我們提供了一種視野?！吧詈涂茖W(xué)中自然的思維對(duì)認(rèn)識(shí)可能性的問(wèn)題是漠不關(guān)心的——而哲學(xué)的思維則取決于對(duì)認(rèn)識(shí)可能性問(wèn)題的態(tài)度?！盵9]因而，對(duì)“認(rèn)識(shí)可能性”的反思，成為哲學(xué)家們苦心孤詣的問(wèn)題。同時(shí)，基于此探尋人的認(rèn)識(shí)發(fā)生，才具有根本性的意義。對(duì)于認(rèn)識(shí)可能性的哲學(xué)探尋，為我們理解教師對(duì)于“教師之教”的認(rèn)識(shí)如何從教育及生活世界產(chǎn)生出來(lái)提供了理論基礎(chǔ)。具體得益于在現(xiàn)象學(xué)和教師教育研究的契合點(diǎn)中找尋到的答案：在現(xiàn)象學(xué)的視域中，認(rèn)識(shí)何以可能的問(wèn)題，以哲學(xué)的思維態(tài)度遵循著直接的直觀與同一明見(jiàn)性的要求；在教師教育的研究中，認(rèn)識(shí)何以可能則是教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)在教育生活世界中發(fā)生與展開(kāi)的真實(shí)樣態(tài)。之所以能夠形成這樣的契合點(diǎn)。是因?yàn)椤艾F(xiàn)象學(xué)的特點(diǎn)是通過(guò)直觀分析來(lái)突破傳統(tǒng)的個(gè)別與一般的那種硬性區(qū)別，實(shí)現(xiàn)出一個(gè)更加活潑、更帶有生活本身的思想性的研究方式和思維天地來(lái)”。[10]因此，教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力，并非只關(guān)注教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的事實(shí)或事件，也并非只關(guān)注具體的某一個(gè)現(xiàn)場(chǎng)中的學(xué)習(xí)，而是基于教師的工作事實(shí)和生活體驗(yàn)，以及這些事實(shí)或體驗(yàn)是如何構(gòu)成并影響著教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力。

現(xiàn)象學(xué)意識(shí)的構(gòu)成性視野，將理論看作是與實(shí)踐共存中的產(chǎn)物，理論總是包含了當(dāng)認(rèn)識(shí)發(fā)生時(shí)，能夠引起學(xué)習(xí)者注意的學(xué)習(xí)行動(dòng)和覺(jué)察狀態(tài)。教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力在性質(zhì)上是專(zhuān)業(yè)意識(shí)在工作情境與學(xué)習(xí)情境中相互作用中的當(dāng)下化構(gòu)造，只有這種相互作用發(fā)生時(shí)，才會(huì)有教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的表現(xiàn)與獲得。“每一個(gè)‘當(dāng)下的呈現(xiàn)’，都不是獨(dú)立存在的，都附帶著自其發(fā)源處一路走來(lái)的歷程和其將要前往的方向?！盵11]這就意味著，教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力不是一個(gè)橫斷面的存在，而是在教師生活世界中以運(yùn)行、流動(dòng)、不間斷的發(fā)生形態(tài)顯現(xiàn)。選擇以意識(shí)發(fā)生與構(gòu)成性的現(xiàn)象學(xué)視角，意欲在已有研究的基礎(chǔ)上，基于教師的工作現(xiàn)場(chǎng)，嘗試對(duì)教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)當(dāng)場(chǎng)構(gòu)造的過(guò)程進(jìn)行探討，以解釋教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力從原初的開(kāi)端產(chǎn)生，展開(kāi)并持續(xù)著的動(dòng)態(tài)構(gòu)成的存在狀態(tài)。因此，教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力超越了可見(jiàn)的物理現(xiàn)場(chǎng)中的學(xué)習(xí)力，而是指向于教育發(fā)生的原初現(xiàn)場(chǎng)或?qū)嵺`。對(duì)于教師而言，教師獲得教育與教學(xué)意義的過(guò)程，正是一個(gè)個(gè)專(zhuān)業(yè)意識(shí)在當(dāng)下化的構(gòu)造中形成的，在這個(gè)過(guò)程中產(chǎn)生出來(lái)的就是教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力。教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力是教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)在“教什么”和“怎么教”的思考與實(shí)踐中的對(duì)象化顯現(xiàn)。

二、教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素

在教育發(fā)生現(xiàn)場(chǎng)，探尋教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的培育，需要依據(jù)教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)的具體維度而展開(kāi)。教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的結(jié)構(gòu)要素，能夠形象地表明教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)與教育現(xiàn)場(chǎng)居間的意向性聯(lián)結(jié)，以及在這種居間的構(gòu)成性境域中，教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力得以產(chǎn)生的可能性。教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素包括伴隨情感、理論自覺(jué)與反思意識(shí)、學(xué)科知識(shí)的教育增益、學(xué)習(xí)互惠關(guān)系、學(xué)習(xí)策略意識(shí)、變革與學(xué)習(xí)自適應(yīng)等六個(gè)方面。意識(shí)具有意向性，使得意識(shí)總是關(guān)于某物的意識(shí)，并且作為這樣一種意識(shí)而可以得到直接的指明和描述[12]。因此，教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的意向性使得教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力總是關(guān)于教育現(xiàn)場(chǎng)中某個(gè)對(duì)象的認(rèn)識(shí)。本研究試圖立于意識(shí)的構(gòu)成性識(shí)度，從教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)產(chǎn)生的原初體驗(yàn)與動(dòng)力因，在教師的生活世界中，展開(kāi)現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的構(gòu)成性面貌。這種構(gòu)成性不是能力要素的疊加“構(gòu)成”，而是存在意義的構(gòu)成，是客體如何在主體中通過(guò)顯現(xiàn)而獲得意義的過(guò)程。[13]這種構(gòu)成性的識(shí)度，其本質(zhì)就是意識(shí)的“生成”“發(fā)生”或“體驗(yàn)”。因此，教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力將從以下幾個(gè)維度展開(kāi)。

（一）伴隨情感

伴隨情感既是影響教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力當(dāng)場(chǎng)構(gòu)成的元素，又是教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的核心內(nèi)容，直接影響著教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的狀態(tài)。教師伴隨情感是一個(gè)不可忽視的維度，直接影響著教師的感覺(jué)、情緒以及投入工作的狀態(tài)，甚至決定了教師如何理解教學(xué)，理解師生交往關(guān)系。伴隨情感作為教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)，有著不同的性質(zhì)和強(qiáng)度。教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)伴隨情感的積極狀態(tài)是一種“以我所愛(ài)，教我所愛(ài)”的理想情況下的熱愛(ài)狀態(tài)。這種熱愛(ài)的情感狀態(tài)中既包含了上述所言，在與學(xué)生人際交往中感受到的教育力量，更為主要的成分是“一份有內(nèi)容指向的熱愛(ài)”。這就意味著，這種熱愛(ài)是伴隨著教師由對(duì)學(xué)科理解的追求而引起的對(duì)學(xué)科本身的熱愛(ài)，進(jìn)而以所理解的學(xué)科知識(shí)引起學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。這種熱愛(ài)天然地包含了對(duì)學(xué)生的喜愛(ài)，即對(duì)學(xué)生學(xué)有所得的追求、期待與教育達(dá)成的欣慰。這樣的伴隨情感起著構(gòu)成性的動(dòng)力因的作用，是一種持續(xù)發(fā)生、源源不斷的內(nèi)在力量，直接影響著教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的發(fā)生。

（二）理論自覺(jué)與反思意識(shí)

何為理論自覺(jué)與反思意識(shí)？理論自覺(jué)與反思意識(shí)是一種經(jīng)驗(yàn)超越狀態(tài)下教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的表現(xiàn)。這一維度遠(yuǎn)非是教師對(duì)學(xué)科理論、教育原理或教學(xué)理論的把握，其所涵蓋的內(nèi)容更為豐富，是教師對(duì)學(xué)科知識(shí)內(nèi)容內(nèi)涵實(shí)質(zhì)與學(xué)科性質(zhì)特點(diǎn)，在課堂教學(xué)中名至實(shí)歸的探索與追尋，是教師對(duì)教育理論與實(shí)踐的超越認(rèn)識(shí)。教師在教育現(xiàn)場(chǎng)的發(fā)生中積累起了豐富的經(jīng)驗(yàn)：一方面，平庸或自然經(jīng)驗(yàn)的積累使得教師掌握了課堂教學(xué)和管理的技巧，使教師獲得教學(xué)技能并對(duì)教學(xué)熟練精通[14]，使教師成為“技藝熟練”的教書(shū)匠；另一方面，超越經(jīng)驗(yàn)的理論自覺(jué)與反思意識(shí)，能夠幫助教師把教育現(xiàn)場(chǎng)中的實(shí)踐看作是理論教育的工具，加深教師學(xué)科知識(shí)和教育原理的認(rèn)識(shí)，促使他們把握教育現(xiàn)場(chǎng)中的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，使教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力處于觸發(fā)或活躍的狀態(tài)。

（三）學(xué)科知識(shí)的教育增益

學(xué)科知識(shí)的教育增益體現(xiàn)著教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)的“專(zhuān)業(yè)性”，表現(xiàn)在教師對(duì)教材的知識(shí)理解的深度，能否超越概念表面，而以學(xué)科知識(shí)產(chǎn)生出來(lái)的原初意義引起學(xué)生的學(xué)科素質(zhì)養(yǎng)成。學(xué)科知識(shí)的教育增益意味著教師不是把學(xué)科知識(shí)傳遞給學(xué)生，而是能夠以學(xué)科知識(shí)本身的意義引起學(xué)生的素質(zhì)養(yǎng)成。學(xué)科知識(shí)的教育增益是教師對(duì)所教授學(xué)科的課程、原理、性質(zhì)與特點(diǎn)的準(zhǔn)確理解，對(duì)學(xué)科教學(xué)的深刻把握，以學(xué)科知識(shí)產(chǎn)生出來(lái)的原初意義引起學(xué)生應(yīng)有的學(xué)科素養(yǎng)，并且原初意義需要以直觀質(zhì)感的形式出現(xiàn)，而非概念羅列的教學(xué)狀態(tài)。學(xué)生得以受教的不是通過(guò)簡(jiǎn)單識(shí)記而獲得知識(shí)概念，而是獲得由知識(shí)概念產(chǎn)生出來(lái)的原初意義。當(dāng)教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的教育增益有所追求時(shí)，教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力才能顯現(xiàn)于教師課堂教學(xué)的準(zhǔn)備和實(shí)施的過(guò)程中。

（四）學(xué)習(xí)互惠關(guān)系

學(xué)習(xí)互惠關(guān)系實(shí)際是教師在工作中逐步形成的在學(xué)習(xí)共同體、同儕以及師生之間形成的互惠學(xué)習(xí)關(guān)系，這一點(diǎn)主要體現(xiàn)為教師在工作日常中如何有效利用學(xué)習(xí)資源展開(kāi)學(xué)習(xí)。教師的學(xué)習(xí)共同體關(guān)注教師在一個(gè)協(xié)作群體中共同地實(shí)踐參與，鼓勵(lì)教師在一個(gè)內(nèi)部合作的環(huán)境中同心協(xié)力、互相溝通，建立合作共生的教師學(xué)習(xí)共同體，使得教師利用合作的學(xué)習(xí)社群文化，提升教師個(gè)人的學(xué)習(xí)。教師同儕之間專(zhuān)業(yè)意識(shí)的分享對(duì)于教師學(xué)習(xí)發(fā)揮著重要作用。教師同儕之間的學(xué)習(xí)是教師之間因?yàn)樾愿裎?、價(jià)值共通、興趣相投或互相欣賞而結(jié)為伙伴的學(xué)習(xí)關(guān)系，教師通過(guò)日常工作中同儕之間的觀念交流、分享性實(shí)踐或聯(lián)合工作，把教師同儕之間的對(duì)話或交往變成一種有效的學(xué)習(xí)資源。事實(shí)上，師生關(guān)系對(duì)于教師而言，也是一種重要的學(xué)習(xí)資源，因?yàn)榻處煿ぷ魃畹闹黧w部分是在與學(xué)生共處的課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)的，教學(xué)活動(dòng)一定程度上蘊(yùn)含著“教學(xué)相長(zhǎng)”的可能性，因此學(xué)生對(duì)于教師而言也是一種重要的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生的學(xué)力狀態(tài)、能力水平反過(guò)來(lái)也影響著教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的質(zhì)量和層級(jí)。

（五）學(xué)習(xí)策略意識(shí)

教師的學(xué)習(xí)策略意識(shí)毫無(wú)疑問(wèn)地影響著教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的獲得與提升。在教學(xué)工作中，教師的學(xué)習(xí)策略意識(shí)是作為學(xué)習(xí)者的教師，能夠意識(shí)到并主動(dòng)地管理自己的學(xué)習(xí)情緒、學(xué)習(xí)過(guò)程以及學(xué)習(xí)方法。教師是否能夠掌握有效的學(xué)習(xí)策略是衡量教師是否學(xué)會(huì)在教育現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)在工作現(xiàn)場(chǎng)思考的重要維度。在教師的工作現(xiàn)場(chǎng)中，教師能夠意識(shí)到“教師”職業(yè)的特殊性，并且意識(shí)到學(xué)習(xí)對(duì)于教師個(gè)人成長(zhǎng)和學(xué)生學(xué)業(yè)水平提高的重要意義。在教師的工作中，學(xué)習(xí)策略意識(shí)還表現(xiàn)在教師能夠反思自身的工作狀態(tài)，能夠根據(jù)時(shí)代發(fā)展和教育的需求，提高自身的專(zhuān)業(yè)能力。教師的學(xué)習(xí)策略意識(shí)的應(yīng)用，是衡量教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的重要維度，是衡量教師是否能夠主動(dòng)學(xué)習(xí)的標(biāo)志。

（六）變革與學(xué)習(xí)自適應(yīng)

“變革與學(xué)習(xí)適應(yīng)”這一維度是針對(duì)教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的外在教育大環(huán)境而言，因?yàn)闀r(shí)代的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步給教育帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)。正如富蘭在《變革的力量》一書(shū)的序言中談及：“教師對(duì)待變革和從變革中學(xué)習(xí)的能力、教師幫助學(xué)生從變革中學(xué)習(xí)，對(duì)社會(huì)發(fā)展是重要的。”[15]這樣說(shuō)來(lái)，教師既是改革的對(duì)象又是改革的主體。這就意味著首先教育變革要求教師批判地審視教育變革的內(nèi)容與目的。同時(shí)，當(dāng)教育變革的價(jià)值符合教育現(xiàn)實(shí)時(shí)，一方面，教師要有主動(dòng)更新教學(xué)理念的意識(shí)，另一方面，要在課堂教學(xué)中主動(dòng)踐行教育變革的意義。教育變革能否取得成功一定程度上取決于教師“如何想”和“如何做”。教師的“如何想”與“如何做”若要與時(shí)俱進(jìn)，就要求教師能夠作為一個(gè)有效的學(xué)習(xí)者來(lái)適應(yīng)或應(yīng)對(duì)工作條件、教學(xué)實(shí)踐、學(xué)生發(fā)展、知識(shí)、能力、信念等方面的變化與更新。這是因?yàn)椋處煬F(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的“雙螺旋結(jié)構(gòu)”的兩個(gè)平行鏈條發(fā)生了變化，教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的步伐也要同步進(jìn)行。

總的來(lái)說(shuō)，教育現(xiàn)場(chǎng)為教師專(zhuān)業(yè)的發(fā)展提供了豐富的認(rèn)識(shí)對(duì)象。在橫向的物理現(xiàn)場(chǎng)中，教師工作的具體環(huán)節(jié)或教師工作結(jié)構(gòu)的單元，是片段式存在的現(xiàn)場(chǎng)，如作為教師工作主體的課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、教師之間的同儕協(xié)作現(xiàn)場(chǎng)、教師具身參與的學(xué)習(xí)互惠關(guān)系和學(xué)習(xí)共同體，為提升教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力提供了可能；在縱向的時(shí)間視域或發(fā)生時(shí)機(jī)中，此時(shí)的教育現(xiàn)場(chǎng)不只局限于教師工作中結(jié)構(gòu)化的情境，因?yàn)槊恳粋€(gè)“施教與受教”發(fā)生的那一刻，都構(gòu)成了教育現(xiàn)場(chǎng)，因而可以擴(kuò)展到教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)從萌生、發(fā)展到正式建立所包含的過(guò)去、現(xiàn)在及未來(lái)的時(shí)間視域中，體現(xiàn)著教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力發(fā)生和發(fā)展的時(shí)間維度。在教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的雙螺旋結(jié)構(gòu)中，“教育現(xiàn)場(chǎng)”的一維并非靜止、孤立的存在，因?yàn)樗械恼J(rèn)識(shí)對(duì)象永遠(yuǎn)都不是靜止或確定的對(duì)象，它同“教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)”一樣，以實(shí)踐的意義、時(shí)間的變化、發(fā)生的蘊(yùn)涵流動(dòng)在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生命中。

三、教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的培育路徑

（一）激發(fā)情感意識(shí)：熱愛(ài)作為構(gòu)成性的伴隨情感

情感意識(shí)既是能否實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)的條件，又是影響教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力提升的關(guān)鍵性因素。情感意識(shí)作為教師主體的教育信念維度，直接影響著教師的理論自覺(jué)與反思意識(shí)的獲得，學(xué)科知識(shí)的教育增益、學(xué)習(xí)互惠意識(shí)、學(xué)習(xí)策略意識(shí)以及變革中的學(xué)習(xí)適應(yīng)感。在研究中發(fā)現(xiàn)，不論是來(lái)自一線的教師，還是教師教育的研究者們，似乎一提到“熱愛(ài)”，便與“理想化”“虛幻”“不切實(shí)際”等詞語(yǔ)掛鉤。事實(shí)并非如此，伴隨情感對(duì)教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力提升具有根本意義上的影響。熱愛(ài)作為一種伴隨情感，構(gòu)成著教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力產(chǎn)生的背景底色。正如“沒(méi)有無(wú)緣無(wú)故的愛(ài)，也沒(méi)有無(wú)緣無(wú)故的恨”，從來(lái)沒(méi)有一種“熱愛(ài)”是憑空產(chǎn)生的，也沒(méi)有研究表明，“熱愛(ài)”“興趣”“喜愛(ài)”這些正向情感是天生就有的。

熱愛(ài)作為一種教師的專(zhuān)業(yè)意識(shí)，帶有意向性構(gòu)成的色彩。教師的“熱愛(ài)”，自然不同于天然的“父母之愛(ài)子，則為之計(jì)深遠(yuǎn)”，而應(yīng)該帶有教師專(zhuān)業(yè)意向性的特征。奠基于意識(shí)的意向性具有“被自我實(shí)現(xiàn)出來(lái)的特征”[16]?！盁釔?ài)”如何在教育生活中被自我實(shí)現(xiàn)出來(lái)，對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答，能夠最好地應(yīng)對(duì)先前所述中把熱愛(ài)作為“虛幻”或“理想化”情感的質(zhì)疑?！盁釔?ài)”不僅僅是一種情感，而同一地指向?qū)逃男拍?，?duì)學(xué)生的熱愛(ài)，對(duì)學(xué)科知識(shí)的準(zhǔn)確理解和深刻把握，同一地構(gòu)成著對(duì)教師職業(yè)的熱愛(ài)。在教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)的變化中，以及在其存在的階段變化視域中，教師的專(zhuān)業(yè)之愛(ài)都有其“據(jù)以產(chǎn)生必然產(chǎn)生”的原初意義。這就意味著教師之愛(ài)并不是一個(gè)有或無(wú)的專(zhuān)業(yè)意識(shí)，而是一個(gè)變化著、存在著的體驗(yàn)暈圈，它可以被獨(dú)立的事件激發(fā)，但并不意味著指向一個(gè)唯一的事實(shí)。這樣的領(lǐng)悟一旦在教師認(rèn)識(shí)中發(fā)生，教師的專(zhuān)業(yè)意識(shí)就會(huì)不斷被激活，而加深教師之愛(ài)的強(qiáng)度，同時(shí)使他們進(jìn)一步追求對(duì)于自身教學(xué)的反思與理解，并使教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力不斷增殖下去。

（二）注重學(xué)科教學(xué)意識(shí)：學(xué)科知識(shí)與意義的當(dāng)場(chǎng)激活

學(xué)科知識(shí)與意義的當(dāng)場(chǎng)激活，意味著教師無(wú)論是在備課、教學(xué)設(shè)計(jì)還是課堂教學(xué)的過(guò)程中，當(dāng)教師超越知識(shí)傳遞的傳統(tǒng)，而以知識(shí)的原初意義引起學(xué)生的素質(zhì)養(yǎng)成時(shí)，在這個(gè)過(guò)程中，教師的收獲與學(xué)生的收獲是同時(shí)發(fā)生的，最終的成效將會(huì)是素質(zhì)教育和教師教育的共同實(shí)現(xiàn)。教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力既然是教育發(fā)生時(shí)的相互作用，因此提升教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力必定與教育發(fā)生時(shí)的要素相聯(lián)結(jié)。在這里，可以從被普遍接受的教學(xué)過(guò)程三要素“教師、教材和學(xué)生”的關(guān)系去把握。從教育的發(fā)生過(guò)程來(lái)看，教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的成效表現(xiàn)在由“教師之教”的投入引起學(xué)生的收益，而作為中介“教材”或者更為廣義的學(xué)科知識(shí)，首先在“教師之教”前，理應(yīng)引起教師超出學(xué)生的認(rèn)識(shí)。在基礎(chǔ)教育中，學(xué)科知識(shí)主要以課程實(shí)施而編寫(xiě)的教材為呈現(xiàn)載體。雖然教材承載著學(xué)科文化的教育形態(tài)，但教材不是一個(gè)系統(tǒng)的學(xué)科科學(xué)。教材是因其教育設(shè)計(jì)與學(xué)科知識(shí)共同作用，需要教師以其有所增益的狀態(tài)，引起學(xué)生的素質(zhì)養(yǎng)成的知識(shí)內(nèi)容。教材中的每一個(gè)知識(shí)，都是這一學(xué)科發(fā)展至今的認(rèn)識(shí)成果，有著在生活世界中產(chǎn)生出來(lái)的原初意義。教師在呈現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)容時(shí)，對(duì)教材的增益表現(xiàn)在對(duì)知識(shí)內(nèi)容本身與知識(shí)產(chǎn)生出來(lái)的原初意義在學(xué)科文化傳統(tǒng)與課堂教學(xué)中的激活作用。這種激活作用的發(fā)生不僅能夠引起學(xué)生的收益，同時(shí)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)能力的提升發(fā)揮著巨大的作用。從某種程度上而言，教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力依托于教師與學(xué)科知識(shí)的相互作用程度而產(chǎn)生。

教師對(duì)學(xué)科知識(shí)原初意義的當(dāng)場(chǎng)激活，并不是對(duì)學(xué)科知識(shí)與教學(xué)法知識(shí)的簡(jiǎn)單疊加或整合，而是以其知識(shí)內(nèi)容本身產(chǎn)生出來(lái)的原初意義，通過(guò)“教師之教”而引起學(xué)生的教育收益。教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的當(dāng)場(chǎng)激活，產(chǎn)生出了學(xué)科教育知識(shí)；而反過(guò)來(lái)，“學(xué)科教育知識(shí)既不是學(xué)科知識(shí)與教育知識(shí)的簡(jiǎn)單疊加，也不是相對(duì)于教學(xué)法和教學(xué)策略而獨(dú)立存在的學(xué)科教材，而是以發(fā)揮學(xué)科知識(shí)育人功能為導(dǎo)向，按照教育規(guī)律和學(xué)生學(xué)習(xí)需求，以所教學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，對(duì)其進(jìn)行的‘教育學(xué)轉(zhuǎn)換’和‘生本化表達(dá)’后，形成的相對(duì)獨(dú)立且自成體系的知識(shí)內(nèi)容”。[17]教師面對(duì)學(xué)科知識(shí)，只有當(dāng)以“教育學(xué)轉(zhuǎn)換”和“生本化表達(dá)”呈現(xiàn)給學(xué)生的時(shí)候，才有可能引起學(xué)生的收益。在教育的現(xiàn)實(shí)中，教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的增益并不一定總為正向的，很多狀況下，這種增益為零甚至為負(fù)。學(xué)科知識(shí)意義的激活有利于教師打破穩(wěn)定的認(rèn)識(shí)鏈條，提升教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力。

（三）突出學(xué)習(xí)與反思意識(shí)：專(zhuān)業(yè)意識(shí)的現(xiàn)場(chǎng)獲得

學(xué)習(xí)和反思意識(shí)是提升教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力必不可少的意識(shí)狀態(tài)。當(dāng)教師在與教育的生活世界交往的時(shí)候，教師的學(xué)習(xí)和反思意識(shí)從來(lái)不是在實(shí)踐結(jié)束后而發(fā)生的，這種對(duì)教師意識(shí)的領(lǐng)會(huì)和覺(jué)察從來(lái)都是當(dāng)下地、直接地、直觀地給予教師。這種直接的、當(dāng)下的意識(shí)覺(jué)察，從根本上決定著教師能否提升現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力。范梅南將這種直接的、當(dāng)下的意識(shí)覺(jué)察稱(chēng)為是一種“非概念化”“非認(rèn)知性”的覺(jué)察?！胺歉拍睢薄胺钦J(rèn)知”意味著教師在實(shí)踐中既不是采取概念性或知識(shí)性的認(rèn)識(shí)來(lái)獲得對(duì)“教師之教”的專(zhuān)業(yè)意識(shí)，也不是把自身作為“教師”這個(gè)客觀對(duì)象來(lái)進(jìn)行反思。教師總是在與工作打交道的過(guò)程中，“在行動(dòng)時(shí)便意識(shí)到我自己的行動(dòng)”[18]，而并不是教學(xué)活動(dòng)完成后才思考自己的行動(dòng)?！耙?yàn)檎n堂生活是偶發(fā)性的、動(dòng)態(tài)的、變動(dòng)不居的，每一時(shí)刻、每一瞬間的情境都是特定的時(shí)機(jī)（moments），即‘一眨眼的工夫’，課堂中的教學(xué)時(shí)機(jī)（moments of teaching）是需要即刻行動(dòng)的不斷發(fā)生的事件?！盵19]教師的教學(xué)行動(dòng)發(fā)生在這短暫的一瞬間，是因教學(xué)的發(fā)生而引起的新的專(zhuān)業(yè)意識(shí)，伴隨著教學(xué)行動(dòng)的發(fā)生是教師學(xué)習(xí)的發(fā)生。在這具體的、不斷變化的教育情境中，教師根本不可能退出當(dāng)時(shí)的情境，再回過(guò)頭來(lái)對(duì)行動(dòng)的其他選擇方案與結(jié)果進(jìn)行反思。那么，教師在行動(dòng)中能夠覺(jué)察到自身的行動(dòng)，才有教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力發(fā)生的可能。

（四）強(qiáng)化理論意識(shí)：理論引起即時(shí)經(jīng)驗(yàn)的超越

理論意識(shí)要求教師在教育實(shí)踐中以理論自覺(jué)的意識(shí)，超越長(zhǎng)期以來(lái)平庸經(jīng)驗(yàn)式的“教書(shū)匠”道路。理論意識(shí)不是教師在專(zhuān)業(yè)教育階段接受的關(guān)于學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)、學(xué)科教學(xué)與實(shí)踐的概念系統(tǒng)，而是有關(guān)教育理論與實(shí)踐的全部意識(shí)成分，是由教育學(xué)理論，如教育哲學(xué)、學(xué)科理論知識(shí)以及教育學(xué)的實(shí)踐所共同引起的教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)成分。這就意味著，理論意識(shí)所涵蓋的教育學(xué)的理論與實(shí)踐，不是抽象的知識(shí)系統(tǒng)，也不是操作行為中的經(jīng)驗(yàn)，而是超越了平庸慣習(xí)的自然經(jīng)驗(yàn)，能夠引起教師恰當(dāng)教學(xué)行為的同一的專(zhuān)業(yè)意識(shí)。教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的不同表現(xiàn)，在很大程度上取決于教師對(duì)理論的擁有。在教育實(shí)踐中，我們可以看到許多杰出的教師之所以能夠走向卓越，是因?yàn)樗麄冊(cè)诮逃虒W(xué)中總是能夠在關(guān)于“教”的專(zhuān)業(yè)意識(shí)方面達(dá)到理論自覺(jué)的態(tài)度。理論意識(shí)奠定了教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的基調(diào)，如果沒(méi)有超越性的理論意識(shí)，教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力則容易被誤解為簡(jiǎn)單的教師工作場(chǎng)所中瑣碎的技能獲得。

教師要對(duì)學(xué)科教育的思想與原理、性質(zhì)與特點(diǎn)、知識(shí)內(nèi)容與課程特點(diǎn)有準(zhǔn)確理解的追求，這是理論意識(shí)中的內(nèi)容成分。當(dāng)學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)融入了教育實(shí)踐的成分，而以學(xué)科教育的面貌呈現(xiàn)出來(lái)的時(shí)候，學(xué)科教育的思想與原理、性質(zhì)與特點(diǎn)，以及學(xué)科知識(shí)與基礎(chǔ)教育課程的結(jié)合，所引起的教師的專(zhuān)業(yè)意識(shí)有著明顯的不同。當(dāng)教師對(duì)學(xué)科教育的認(rèn)識(shí)停留在經(jīng)驗(yàn)層次的表面，而沒(méi)有對(duì)學(xué)科教育理論認(rèn)識(shí)的追求時(shí)，教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力也不過(guò)表現(xiàn)為某種教學(xué)操作能力的獲得，而非理論超越的教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)。教師要對(duì)學(xué)科教育的知識(shí)內(nèi)容何以引起學(xué)生素質(zhì)養(yǎng)成的教育理論與實(shí)踐有著清醒認(rèn)識(shí)，這是理論意識(shí)中的方法成分。這樣的認(rèn)識(shí)與研究發(fā)生與構(gòu)成意義上的哲學(xué)立場(chǎng)一以貫之。因此，教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的提升同時(shí)應(yīng)該引起學(xué)生素質(zhì)的養(yǎng)成。當(dāng)教師把學(xué)科性質(zhì)的內(nèi)涵與特征、原理與方法，以及學(xué)科知識(shí)何以引起學(xué)生的素質(zhì)變化棄之不顧，代之以概念化、割裂化的教學(xué)為特點(diǎn)，以知識(shí)傳遞與技能訓(xùn)練為手段，以提升考試成績(jī)?yōu)槟繕?biāo)時(shí)，因教學(xué)難度的降低和知識(shí)意義的喪失，使得教師同時(shí)放棄了教育發(fā)生與學(xué)習(xí)發(fā)生的雙重時(shí)機(jī)。

總之，教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力是教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)在教育現(xiàn)場(chǎng)中的當(dāng)下化構(gòu)造。這就意味著當(dāng)教師身處教育實(shí)踐中，現(xiàn)場(chǎng)本身意味著教育的發(fā)生與當(dāng)下性，因此教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力是指向在教育發(fā)生過(guò)程中，即時(shí)養(yǎng)成的教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)品質(zhì)，是教師在工作情境與學(xué)習(xí)情境的相互作用中教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)的當(dāng)場(chǎng)構(gòu)成，只有這種相互作用發(fā)生時(shí)，才會(huì)有教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的表現(xiàn)與獲得。需要強(qiáng)調(diào)的是，教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力不是一個(gè)橫斷面式“在現(xiàn)場(chǎng)”的存在，而是在教師生活世界中以運(yùn)行、流動(dòng)、不間斷的發(fā)生形態(tài)顯現(xiàn)著教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)發(fā)展。它不僅僅體現(xiàn)在可見(jiàn)現(xiàn)場(chǎng)中的教師學(xué)習(xí)活動(dòng)，而是流動(dòng)在教師專(zhuān)業(yè)生活中關(guān)于“教師之教”的一切認(rèn)識(shí)中。選擇以意識(shí)發(fā)生與構(gòu)成性的現(xiàn)象學(xué)視角，意欲在已有研究的基礎(chǔ)上，基于教師的工作現(xiàn)場(chǎng)嘗試對(duì)教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)當(dāng)場(chǎng)構(gòu)造的過(guò)程進(jìn)行探討，以解釋教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力從原初的開(kāi)端產(chǎn)生，展開(kāi)并持續(xù)著的動(dòng)態(tài)構(gòu)成的存在狀態(tài)。