● 田良臣 洪 敏

隨著信息時代的到來，技術(shù)為人類社會帶來了新的發(fā)展機(jī)遇。在教育教學(xué)中，人工智能技術(shù)能為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源和新奇的學(xué)習(xí)體驗，提高教師的教學(xué)效率。教學(xué)過程中的及時反饋、無界溝通、精準(zhǔn)干預(yù)等方面，使教育與當(dāng)下的世界一起進(jìn)入一個“技術(shù)狂歡”時代。但人們在擁抱技術(shù)時卻忽視了技術(shù)帶來的教育風(fēng)險。過度利用技術(shù)可能會使技術(shù)附著在教學(xué)上，并導(dǎo)致諸多倫理問題，因缺乏價值規(guī)約，技術(shù)過度膨脹為標(biāo)準(zhǔn)本身，而那些不能被技術(shù)化卻對人發(fā)展不可或缺的成分，如倫理、人性、價值等被技術(shù)偏見拒斥。技術(shù)的不規(guī)范使用甚至濫用正在使教育教學(xué)的一些重要內(nèi)涵被邊緣化甚至流失。究竟是“技術(shù)+教育”還是“教育+技術(shù)”？技術(shù)會使教學(xué)產(chǎn)生什么效應(yīng)，會怎樣影響師生的生活，其運(yùn)用的限度與邊界在哪里，等等，都十分值得深思。本文嘗試對技術(shù)進(jìn)行倫理審思，詮釋在教學(xué)中技術(shù)可能會陷入的倫理困境及形成成因，并提出相應(yīng)的突破路徑，以期實現(xiàn)技術(shù)化教學(xué)的有效預(yù)警與化解。

一、技術(shù)促進(jìn)教學(xué)的倫理困境

（一）過度技術(shù)化導(dǎo)致信息安全隱患

技術(shù)能夠很好地助力教育教學(xué)，無論是課堂教學(xué)，還是在線教學(xué)，抑或是課后的家校溝通、學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，技術(shù)運(yùn)用無所不在。然而，過度技術(shù)化也會存在著一定的負(fù)面影響，如對師生信息安全帶來的隱患。這種信息安全隱患主要表現(xiàn)在兩個方面：其一，不必要的數(shù)據(jù)收集導(dǎo)致師生的基本信息泄露。存在一些不受監(jiān)管的技術(shù)平臺或軟件強(qiáng)制要求填寫個人信息，致使信息被盜取、販賣或濫用。個體被暴露在虛擬的環(huán)境之中，不免會引發(fā)非法監(jiān)控、網(wǎng)絡(luò)詐騙等各種犯罪事件。其二，大數(shù)據(jù)背景下的技術(shù)監(jiān)控致使師生的學(xué)習(xí)行為信息泄露。目前，教育系統(tǒng)的信息化建設(shè)日益完善，各種技術(shù)設(shè)備應(yīng)有盡有，教師和學(xué)生學(xué)習(xí)知識、技能、參與學(xué)習(xí)活動等學(xué)習(xí)行為都在技術(shù)的監(jiān)視之下，每天的數(shù)字生活痕跡一覽無余。這些數(shù)據(jù)或記錄歸屬于誰？是否應(yīng)該屬于師生個體？是否會被非法使用或濫用？這些問題都值得我們?nèi)徦技夹g(shù)倫理下的信息安全。

胡塞爾在19 世紀(jì)后半葉提出的“歐洲科學(xué)危機(jī)論”，在科技發(fā)達(dá)的今天依然有其現(xiàn)實意義。技術(shù)在其算法設(shè)計或監(jiān)管等方面可能會存在難以預(yù)知的風(fēng)險，從而導(dǎo)致師生信息安全隱患，增加了教學(xué)過程中的“不安全感”。另外，作為獨(dú)創(chuàng)性的、主體性的師生個體及其學(xué)習(xí)過程不應(yīng)該被技術(shù)工具數(shù)據(jù)化記錄或信息化分析，否則會出現(xiàn)難以掌控的后果。

（二）技術(shù)的數(shù)據(jù)表達(dá)易形成終端認(rèn)知

從對教學(xué)過程與結(jié)果的重視程度來看，以符號和數(shù)字構(gòu)建客觀世界的技術(shù)存在只重視結(jié)果的終端認(rèn)知倫理風(fēng)險。首先，技術(shù)主要以符號或數(shù)據(jù)為表征形式。在大數(shù)據(jù)時代，智能技術(shù)的本質(zhì)就是以數(shù)學(xué)和科學(xué)為基礎(chǔ)，技術(shù)通過符號構(gòu)建客觀世界，讓客觀事實在符號世界中呈現(xiàn)意義。[1]而在教育教學(xué)中，精準(zhǔn)化的技術(shù)服務(wù)與支持能夠?qū)熒捌浣虒W(xué)進(jìn)行全面性與過程性的數(shù)據(jù)收集與分析，以此得出可視化的、直觀化的數(shù)據(jù)檢測結(jié)果。其次，數(shù)據(jù)直接導(dǎo)向結(jié)果。與符號數(shù)字直接聯(lián)系的就是結(jié)果，數(shù)據(jù)是被用以證實某一結(jié)果得以成立的必備要素。教師利用技術(shù)形成的數(shù)據(jù)結(jié)果來評判學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，而這種技術(shù)數(shù)據(jù)的精確表達(dá)會導(dǎo)致以成績或分?jǐn)?shù)“定”人的后果。換句話說，技術(shù)因其數(shù)據(jù)表達(dá)而容易導(dǎo)致在終端認(rèn)知層面的倫理缺位。其一，對教學(xué)過程及學(xué)習(xí)過程中學(xué)生精神發(fā)展的忽視。能夠被數(shù)據(jù)化的只是有限的學(xué)習(xí)內(nèi)容與知識，諸如價值觀、情感等對學(xué)生發(fā)展至關(guān)重要的內(nèi)容則不能被數(shù)據(jù)化，教師過于依賴數(shù)據(jù)化分析，會窄化對學(xué)生發(fā)展的關(guān)注范圍和層次。其二，形成結(jié)果導(dǎo)向的思維定勢。用技術(shù)分析學(xué)生、分析學(xué)習(xí)，將學(xué)生與學(xué)習(xí)過程變成可視化的數(shù)據(jù)結(jié)果，這會導(dǎo)致師生受限于固化的、線性的技術(shù)路徑，根據(jù)技術(shù)分析的數(shù)據(jù)結(jié)果改進(jìn)教學(xué)與學(xué)習(xí)，長此以往，他們會形成只重視數(shù)據(jù)結(jié)果的刻板習(xí)慣，難以得到深層次的認(rèn)知發(fā)展。

海德格爾認(rèn)為，死即“向死亡的存在”。也就是人始終是以向死而生的方式存在著，人們都知道自己最后的終點(diǎn)是什么。那么為什么人還要如此活著？那就是人追求活著的意義感、價值感，其中最重要的部分就是生活的過程，而不是生活的結(jié)果。技術(shù)之于教學(xué)也應(yīng)如此，但現(xiàn)今的技術(shù)化教學(xué)卻通過數(shù)據(jù)分析將一個個鮮活、復(fù)雜、各異的人變成了分析表上冷冰冰的數(shù)據(jù)結(jié)果，這在一定程度上違背了教學(xué)倫理規(guī)范。

（三）技術(shù)的高效性弱化了人的主體性

尼爾·波斯曼在《技術(shù)壟斷》中曾言：“人們往往只看到新技術(shù)之所能，想不到新技術(shù)幫倒忙的后果?！盵2]在大數(shù)據(jù)時代，技術(shù)至上、技術(shù)沉迷的思維和態(tài)度隨處可見，所有行業(yè)領(lǐng)域都在適應(yīng)新的技術(shù)條件，而技術(shù)的發(fā)展卻幾乎不受限制。在教育教學(xué)領(lǐng)域，原屬于師生的主體地位漸漸被技術(shù)替代。一方面，教師的主要工作被技術(shù)替代實施。技術(shù)的有形與無形滲透使教師在教學(xué)診斷與反饋、教學(xué)監(jiān)管與評價、教學(xué)任務(wù)與目標(biāo)實施等方面的作用被替代，教師會囿于技術(shù)固化的程序模式或內(nèi)容，成為技術(shù)的附著物，對學(xué)生的了解也會受限。技術(shù)化教學(xué)會使富有靈性、復(fù)雜情感的教師成為其零件或容器，甚至?xí)S為使用工具的“工具”，失去其原有的珍貴特性[3]。實際上，教師是富有情感、單獨(dú)存在的個體，始終以自身人格作為擔(dān)保，對自己的言行負(fù)責(zé)，他們應(yīng)是教學(xué)的主體，承擔(dān)起教育教學(xué)的主要工作。另一方面，學(xué)生的發(fā)展方向被技術(shù)決定。目前應(yīng)用較多的自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)、平臺等，主要通過學(xué)習(xí)分析、模式識別等技術(shù)，定位學(xué)生學(xué)習(xí)需求并提供個性化學(xué)習(xí)方案，規(guī)劃學(xué)生學(xué)習(xí)的未來與發(fā)展。學(xué)生會“折服”或“迷戀”于技術(shù)的高效性與智能化，并被限定在技術(shù)所規(guī)劃的發(fā)展路徑中。這無形中使學(xué)生喪失了獲取信息的自主權(quán)，久而久之，學(xué)生的主體性將被技術(shù)消解。這種個性化定制的學(xué)習(xí)方案和自適應(yīng)系統(tǒng)，實質(zhì)是一種機(jī)器造人。它們以精準(zhǔn)服務(wù)的名義，剝奪了學(xué)生對自我發(fā)展的自決權(quán)。[4]

在教育教學(xué)中，隨著數(shù)據(jù)時代的快速發(fā)展，技術(shù)因其高效性而不斷替代師生進(jìn)行學(xué)習(xí)資料的搜尋、拓展、擴(kuò)充與創(chuàng)造，技術(shù)走向全面“擬人化”，這在很大程度上使技術(shù)與教育的深度融合嵌入“以技術(shù)為中心”的偏見。但顯然，師生是主體性的自我構(gòu)建者，而非技術(shù)塑造的人，其主體地位不可消解。個體對學(xué)習(xí)的認(rèn)知包括如何學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)什么，怎樣學(xué)習(xí)，個體自身的發(fā)展及個體在教學(xué)中的作用和功能都是技術(shù)不能代替和決定的。

二、教學(xué)技術(shù)應(yīng)用缺失倫理關(guān)懷的成因

（一）技術(shù)的使用異化與“離身性”

技術(shù)功能的發(fā)揮依賴于智能算法，而算法在其設(shè)計、分析、監(jiān)管等方面存在一定風(fēng)險，可能會導(dǎo)致技術(shù)異化的問題。其一，技術(shù)因其所遵循的算法邏輯而被固化使用。技術(shù)內(nèi)含著嚴(yán)謹(jǐn)、高效的算法邏輯，為達(dá)到其實用功能，必然會去除各種復(fù)雜與不利于量化結(jié)果的因素。因此，技術(shù)一旦被應(yīng)用至充滿不確定性的復(fù)雜教育教學(xué)情境中，就可能會出現(xiàn)將同一算法標(biāo)準(zhǔn)用于所有人、所有情境的使用異化問題。其二，技術(shù)因其算法監(jiān)管不力被物化使用。在技術(shù)運(yùn)行中，數(shù)據(jù)輸入之后的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化過程會存在難以預(yù)知的“黑箱”及監(jiān)管技術(shù)處理后的風(fēng)險，[5]可能會以犧牲某一部分群體利益為代價而使另一群體受益，在此過程中，技術(shù)也被異化使用。此外，一些技術(shù)以順應(yīng)社會潮流為先，以利益為本，明顯有悖于技術(shù)應(yīng)用的倫理向度。

此外，在教學(xué)中過度使用技術(shù)還會導(dǎo)致教學(xué)的“離身性”。技術(shù)有雙重屬性，一方面為教育主體的學(xué)習(xí)與生活帶來便捷和效率，一方面又固化著他們的身體發(fā)展，導(dǎo)致其行為僵化，思維和創(chuàng)造力的發(fā)展也會受限。在此層面，技術(shù)表現(xiàn)出離身性，教學(xué)就會出現(xiàn)偏差。如智能早教機(jī)器人雖有助于提升兒童的學(xué)習(xí)效率與興趣，但也可能會對他們的社交能力造成一定負(fù)面影響，導(dǎo)致性格孤僻、敏感多疑等。[6]人是具身的存在，技術(shù)在教育過程中不能像人類教師那樣隨時進(jìn)行斟酌、思考，給予學(xué)生身心全面的啟發(fā)誘導(dǎo)。

（二）技術(shù)邏輯與教育邏輯的內(nèi)在沖突

技術(shù)和教育自產(chǎn)生之初，都有其運(yùn)行的內(nèi)在邏輯。技術(shù)邏輯，通俗來講是指技術(shù)作為“人造物”，起源于人類需要，強(qiáng)調(diào)速率與效率，旨在為人類生活帶來高效與便捷。教育，其主要任務(wù)是教育者通過分享、傳輸文化與精神等歷史財富，在思想與行為上對學(xué)習(xí)者進(jìn)行正確導(dǎo)向。所以教育邏輯的最終旨向是使學(xué)習(xí)者成為擁有道德品質(zhì)與正確價值觀的社會意義上的人。由此看來，技術(shù)與教育邏輯有其契合之處，即都關(guān)涉人的存在，但同時也存在沖突之處。因為在技術(shù)的內(nèi)在邏輯中，缺乏以人的精神發(fā)展為中心的算法。所以當(dāng)技術(shù)被運(yùn)用于教育教學(xué)領(lǐng)域時，不免會出現(xiàn)諸多排異反應(yīng)，例如為得出精準(zhǔn)、高效的學(xué)習(xí)結(jié)果，將學(xué)生個體、學(xué)習(xí)過程進(jìn)行數(shù)據(jù)化處理，只見“數(shù)據(jù)”，不見“人”。澳大利亞學(xué)者塞爾溫教授曾指出：“危險在于把數(shù)據(jù)和編碼看成提供指導(dǎo)和支持的權(quán)威而非相對依據(jù)。教育如此復(fù)雜，遠(yuǎn)非可以僅被簡化為數(shù)據(jù)分析和算法。”[7]

技術(shù)邏輯追求高效與速率，缺失了在教育層面對人的精神發(fā)展的追求。數(shù)字化的技術(shù)教學(xué)看似十分“智能”——能為教育提供超越人類認(rèn)知的問題解決方案與思維方式，還能動態(tài)監(jiān)測師生的教學(xué)需求與學(xué)習(xí)需求，為其定制個性化學(xué)習(xí)方案，等等。但這在一定程度上使得教師缺乏與學(xué)生的精神情感互動，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者體驗感差、獲得感低，通過模式化的技術(shù)化教學(xué)訓(xùn)練出來的學(xué)生可能會有優(yōu)秀的成績，卻缺失了溫度和情調(diào)。

（三）技術(shù)與人在教學(xué)領(lǐng)域的錯位

大數(shù)據(jù)背景下，技術(shù)對教育內(nèi)容、形式、觀念等的創(chuàng)新具有積極作用。技術(shù)為教育進(jìn)行外在“賦能”，不僅可以實現(xiàn)數(shù)字資源智能共享，建設(shè)數(shù)字化教學(xué)資源庫，而且能為教育創(chuàng)設(shè)更加優(yōu)越的教學(xué)環(huán)境。但是，技術(shù)在為教育帶來變革與進(jìn)步的同時，也會產(chǎn)生不良后果。由于被過度使用，技術(shù)的“存在感”不斷膨脹，甚至出現(xiàn)技術(shù)對人主體地位的“僭越”。當(dāng)技術(shù)超越人而存在時，就會失去其積極的作用功效，課堂被異化為呈現(xiàn)技術(shù)效果的場所，但技術(shù)效果不等同于教學(xué)效果，教學(xué)效果是以師生的全面發(fā)展水平作為衡量標(biāo)準(zhǔn)的，尤其是精神層面的發(fā)展。教學(xué)的本質(zhì)不僅在于知識技能的傳授，還應(yīng)內(nèi)含德行和倫理的傳承。[8]師生間的雙向互動、情感交流、價值觀引領(lǐng)都是技術(shù)不能代替人實現(xiàn)完成的。

因此，技術(shù)的使用應(yīng)有其倫理限度，我們應(yīng)對人與技術(shù)之間的定位進(jìn)行哲學(xué)反思。技術(shù)因人的使用而被賦予了價值，技術(shù)與人需達(dá)到本真性共存才能使教育過程更具生命力。只有實現(xiàn)師生是教學(xué)的主體，技術(shù)是師生手里的工具，技術(shù)滲透在學(xué)習(xí)的過程中，不再成為被關(guān)注的目標(biāo)，教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦到學(xué)習(xí)的過程、學(xué)習(xí)中所創(chuàng)造的知識、衍生出的精神情感，才能真正達(dá)到技術(shù)與人在教學(xué)領(lǐng)域的“正確定位”。

三、技術(shù)促進(jìn)教學(xué)的倫理回歸之路

（一）從壟斷到解蔽：建構(gòu)技術(shù)規(guī)范體系

技術(shù)在為教學(xué)帶來各項便利的同時，會由于使用異化而陷入技術(shù)倫理缺位的困境。脫離這種困境，需對技術(shù)進(jìn)行規(guī)范，包括對其算法進(jìn)行審查、加強(qiáng)法規(guī)監(jiān)管、加強(qiáng)技術(shù)倫理風(fēng)險排查與評估。其一，構(gòu)建技術(shù)算法的審查機(jī)制。在教育教學(xué)層面，尤其要審查技術(shù)是否有算法歧視與濫用問題，以此保證教學(xué)主體信息的準(zhǔn)確性、隱秘性和倫理性。其二，加強(qiáng)技術(shù)數(shù)據(jù)應(yīng)用的法規(guī)監(jiān)管。尤其應(yīng)注重技術(shù)被使用至教學(xué)過程中的數(shù)據(jù)信息的監(jiān)管及數(shù)據(jù)結(jié)果的嚴(yán)謹(jǐn)性和科學(xué)性，避免師生數(shù)據(jù)的泄露、濫用和丟失等，對此還可嘗試制定及頒布具有法律約束力的教育技術(shù)法規(guī)，強(qiáng)制技術(shù)開發(fā)與應(yīng)用時履行倫理責(zé)任。其三，技術(shù)倫理的風(fēng)險不單單存在于結(jié)果層面，還可能貫穿教學(xué)過程始終。所以應(yīng)全過程地對可能存在的風(fēng)險進(jìn)行評估和審查，以便及時調(diào)整教學(xué)策略。

對技術(shù)進(jìn)行規(guī)范應(yīng)遵循一定的原則。一是尊重原則，即在利用技術(shù)收集相關(guān)數(shù)據(jù)時，不泄露隱私，在尊重教師及學(xué)生的知情權(quán)和選擇權(quán)的基礎(chǔ)上進(jìn)行；二是邊界原則，即在既定范圍內(nèi)利用數(shù)據(jù)，以師生的需求和發(fā)展為主導(dǎo)。[9]針對技術(shù)的使用異化與“離身性”問題，師生應(yīng)提升智能時代背景下的信息素養(yǎng)。師生應(yīng)具備對優(yōu)良信息的分辨能力，能對信息進(jìn)行及時反思和反饋，能對阻滯教育教學(xué)進(jìn)度的信息資源進(jìn)行及時改進(jìn)，能靈活采用信息資源，利用多種方式助力教育教學(xué)。同時，教師應(yīng)積極構(gòu)建具身性的技術(shù)教學(xué)。過度技術(shù)化教學(xué)可能會導(dǎo)致學(xué)生身心二元對立，教師應(yīng)將技術(shù)作為輔助工具，積極構(gòu)建真實性的、生活性的具身課堂環(huán)境和活動場所，引導(dǎo)學(xué)生主動參與實踐，達(dá)到對學(xué)生的身心觀照。

（二）從失衡到協(xié)同：遵循育人邏輯改造教育技術(shù)

海德格爾技術(shù)哲學(xué)理論提出人與物在技術(shù)座架中是相互促逼、擺置的[10]。而技術(shù)化教學(xué)最根本的缺失是沒有把人作為研究的原點(diǎn)，誤解了人與技術(shù)的邏輯關(guān)系，我們看到了“大寫的技術(shù)”“大寫的學(xué)習(xí)”，但沒有看到“大寫的人”。在教育教學(xué)上，技術(shù)不僅取代了教師的部分職能，而且影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位。因此我們需辯證看待技術(shù)與人的關(guān)系，并將人的價值作為信息技術(shù)在教學(xué)中應(yīng)用的出發(fā)點(diǎn)和歸宿[11]。我們更要在育人的邏輯上給技術(shù)限定責(zé)任范圍和行為規(guī)范，做到注重人的發(fā)展，時刻關(guān)心人、重視人的價值和尊嚴(yán)。在宏觀層面，遵循育人邏輯，需加強(qiáng)在教學(xué)過程中師生的主體地位，不能由技術(shù)對師生進(jìn)行隨意地數(shù)據(jù)表征；政府需要出臺相關(guān)法律、法規(guī)，明確教師在教學(xué)過程中的“出場率”及技術(shù)應(yīng)用的倫理邊界。同時，學(xué)校和社區(qū)也需形成一種師生作為教育主體的意識，做到對技術(shù)“不吹捧”“不趕時髦”，努力配合教師教學(xué)工作，共同致力于學(xué)生的全面發(fā)展。

在微觀層面上，技術(shù)回歸育人宗旨需要教學(xué)主體及相關(guān)人員的共同努力。首先，對教師而言，為脫離技術(shù)限制，成為課堂教學(xué)的主人，教師要做到對技術(shù)“化繁為簡”，對教學(xué)“化簡為繁”。教師應(yīng)充分認(rèn)識教育教學(xué)過程中的不確定性與主觀能動性，改變以往整節(jié)課運(yùn)用技術(shù)開展教學(xué)的方式。一方面，利用簡約的技術(shù)手段達(dá)成以效率、準(zhǔn)確度等確定因素為導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)，從而建立運(yùn)用技術(shù)的信心。另一方面，對于培養(yǎng)學(xué)生情感、思維、價值觀等具有不確定性的教學(xué)目標(biāo)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)，精心設(shè)計教學(xué)方案，積極與學(xué)生進(jìn)行情感互動，切忌為高效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而盲目使用技術(shù)。其次，對學(xué)生來講，應(yīng)充分認(rèn)識到技術(shù)是輔助人學(xué)習(xí)的工具而非取代人學(xué)習(xí)的工具，敢于大膽思考、大膽創(chuàng)新，試著與技術(shù)進(jìn)行交互對話，以恰當(dāng)?shù)姆绞竭m度使用技術(shù)工具進(jìn)行學(xué)習(xí)，減少不必要的精力與時間浪費(fèi)，形成自身個性化的思維方式與特點(diǎn)。第三，老師和家長應(yīng)以學(xué)生發(fā)展為中心，為學(xué)生樹立正確使用技術(shù)的觀念，做到家校的定期溝通，為學(xué)生使用技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)建立良好的環(huán)境。概言之，任何一種技術(shù)的運(yùn)用，即使它的交互性再好、仿真性再高，也需要結(jié)合技術(shù)本身的優(yōu)缺點(diǎn)、人的特征、學(xué)習(xí)任務(wù)的特性以及教學(xué)法的需要等多個方面進(jìn)行協(xié)同考量與運(yùn)用。正確的人與技術(shù)關(guān)系走向應(yīng)是一種“屬人化”，即技術(shù)服務(wù)于人的解放與發(fā)展。

（三）從形式到本質(zhì)：實施生態(tài)式的技術(shù)教學(xué)

受工具性限制，技術(shù)很難擺脫單一教學(xué)工具的形式，達(dá)到對人的全方位模擬，照顧人的生理和情感體驗。我們所竭力反對和批判的不是物化的教學(xué)技術(shù)，而是教學(xué)活動的技術(shù)化思維和態(tài)度。只有從倫理層面考察和追尋，才能實現(xiàn)和發(fā)揮技術(shù)對于教學(xué)活動的本真價值和意義。[12]針對教育教學(xué)中的盲目崇拜技術(shù)現(xiàn)象、重視教學(xué)結(jié)果而忽視過程狀況以及忽略人文情感的技術(shù)課堂等問題，應(yīng)從生態(tài)視角重構(gòu)技術(shù)教學(xué)，即對技術(shù)慎思明辨，對技術(shù)進(jìn)行過程性審視及提升技術(shù)的人文道德性。

1.理性主導(dǎo)的技術(shù)教學(xué)

技術(shù)的精確性、智能化等使得教學(xué)過程“百密而無一疏”，使得教師能夠準(zhǔn)確地把握并預(yù)見學(xué)生學(xué)習(xí)與理解的規(guī)律。這種效率化、便捷化的課堂似乎更受到人們的歡迎。但在這一過程中，教師、學(xué)生和其他教育器材中介都會因技術(shù)的解析而變成定量的“數(shù)據(jù)”，教育成為一種精確表達(dá)的工具或手段。然而，教育不是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹刃虮磉_(dá)，技術(shù)化教學(xué)所構(gòu)建的“符號教育世界”也不能涵蓋教育的全部內(nèi)容，尤其會忽略人的價值。所以，我們需打破對技術(shù)的盲目崇拜，辯證地審視技術(shù)，在發(fā)揚(yáng)其便捷、高效等優(yōu)點(diǎn)的同時，在尊重人的主體價值的基礎(chǔ)上對技術(shù)進(jìn)行表征與運(yùn)用。技術(shù)的運(yùn)用方式、運(yùn)用頻次、何時運(yùn)用等都應(yīng)遵循教育的本質(zhì)規(guī)律，以人的發(fā)展為前提。

2.關(guān)注過程的個性教學(xué)

社會需要具有創(chuàng)造性和批判思維的人，提倡個性教育已經(jīng)成為教育發(fā)展的必然走向。但是，技術(shù)化教學(xué)的大數(shù)據(jù)邏輯，把各具特色的活生生個體簡單轉(zhuǎn)化為同質(zhì)的數(shù)字符號，在很大程度上抹殺了人的個性。對此，應(yīng)通過改變技術(shù)的運(yùn)用頻次、運(yùn)用時機(jī)等加強(qiáng)關(guān)注過程的個性教學(xué)目標(biāo)。其一，強(qiáng)調(diào)技術(shù)教學(xué)的動態(tài)生成性。教師需運(yùn)用技術(shù)監(jiān)測學(xué)生在教學(xué)活動中的動態(tài)表現(xiàn)，并將其看作重要的資源加以開發(fā)利用，以此把握教學(xué)進(jìn)程中的機(jī)遇與契機(jī)，促進(jìn)學(xué)生個性化發(fā)展。其二，實施以互動對話為主的技術(shù)教學(xué)，加強(qiáng)師生間的對話和交往。技術(shù)可直接運(yùn)用到較低階的知識技能傳授中，培養(yǎng)學(xué)生的個性、思維、情感等高階能力則需要教師兼任多種角色，不僅是技術(shù)應(yīng)用的掌控者、課堂氣氛的調(diào)節(jié)者，還是認(rèn)知沖突的制造者、課堂意外的發(fā)現(xiàn)者等等，實現(xiàn)在教學(xué)過程中對學(xué)生個性的觀照。

3.回歸人文傳統(tǒng)的道德教學(xué)

過度技術(shù)化一方面造成了信息的泛濫、失控、泄露，一方面使其本質(zhì)由“屬人化”變成“類人化”。對此，教學(xué)需要堅守人文價值，將道德情感教育貫穿教學(xué)始終。約翰·奈斯比特（John Naisbitt）提出了從強(qiáng)迫性技術(shù)向高技術(shù)與高情感相平衡的轉(zhuǎn)變，教師要靠真理、科學(xué)、技術(shù)去工作，同時要兼?zhèn)淙诵耘c情感。[13]對此，其一，教師須接受有道德的科學(xué)技術(shù)培訓(xùn)，提升數(shù)字素養(yǎng)，從而避免因便利和數(shù)字放縱而放棄倫理約束的情況。其二，需要在技術(shù)算法中植入道德判斷力和素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)等相關(guān)內(nèi)容，并不斷試驗，不斷調(diào)適，保證其合理性與安全性，使技術(shù)更好地服務(wù)于教育實踐。[14]具體來說，可以通過改變技術(shù)算法程序，使技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用符合道德規(guī)范，也可以對技術(shù)發(fā)展的各個環(huán)節(jié)進(jìn)行審查與重新塑造，以師生人文素養(yǎng)與道德提升為旨?xì)w，引導(dǎo)技術(shù)的正向發(fā)展。