徐祖勝，景麗英，張立明

(1.哈爾濱學院 教師教育學院，黑龍江 哈爾濱 150086；2.黑龍江教師發(fā)展學院，黑龍江 哈爾濱 150080)

為了規(guī)范和引導師范類專業(yè)建設，建立健全教師教育質量保障體系，教育部于2017年印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》，標志著我國師范類專業(yè)認證工作正式啟動。認證工作啟動至今，積累了一定的實踐經驗，也存在諸多亟待解決的問題。在前期實踐探索的基礎上，有必要對我國的師范類專業(yè)認證工作進行總結和反思，以為后期專業(yè)認證工作的開展提供借鑒。

一、我國師范類專業(yè)認證工作的亮點

(一)師范類專業(yè)認證基本理念具有鮮明的針對性

我國師范類專業(yè)認證秉持“學生中心、產出導向、持續(xù)改進”三大基本理念，三大理念基于高等教育發(fā)展的現實問題提出，具有鮮明的現實針對性。“學生中心”理念強調教師教育需要從以“教”為中心的傳統(tǒng)模式向以“學”為中心的新模式轉變，要求遵循師范類學生成長、成才的規(guī)律。這一理念提出師范類學生是教師教育活動的中心，人才培養(yǎng)活動需要圍繞學生為中心進行，對于我國教師教育實踐中長期存在的“教師中心”和“學科本位”等錯誤傾向具有鮮明的針對性，體現了“以生為本”教育觀的基本要求。

“產出導向”理念強調以學生預期發(fā)展成效為導向，反向設計課程體系與教學環(huán)節(jié)，配置師資隊伍和資源條件，評價師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質量。這一理念突出師范類學生未來行業(yè)發(fā)展成效在人才培養(yǎng)過程中的導向作用，主張從教育行業(yè)發(fā)展實際需要出發(fā)，反向設計師范類學生的培養(yǎng)活動，體現了教師教育培養(yǎng)行業(yè)需要的應用型人才的專業(yè)屬性。這一理念的提出，對于我國教師教育實踐中長期存在的“院校本位”和“學術本位”等錯誤傾向具有鮮明的針對性，符合高等教育應用型人才培養(yǎng)的發(fā)展需要。

“持續(xù)改進”理念強調對師范類專業(yè)人才培養(yǎng)活動進行全方位、全過程的跟蹤與評價，并將評價結果用于人才培養(yǎng)工作的改進。這一理念強調建立“評價—反饋—改進”的人才培養(yǎng)質量保障機制，促使教師教育活動形成自我發(fā)展的內驅力，不斷朝著優(yōu)化的方向實現自身的發(fā)展?！俺掷m(xù)改進”理念的提出，對于我國教師教育實踐中普遍存在的評價缺失、改進乏力等現實問題具有較強的針對性，能夠有效地健全教師教育質量保障體制，提升教師教育自我發(fā)展的空間。

(二)師范類專業(yè)認證制度設計具有嚴密的邏輯性

我國構建了“五類三級”師范類專業(yè)認證標準體系。從“五類三級”認證標準看，除了一級標準外，其他所有師范類專業(yè)的二級和三級認證標準都是從培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程與教學、合作與實踐、師資隊伍、支持條件、質量保障、學生發(fā)展等八個方面展開。八個方面內容前后相連，體現了較為嚴密的邏輯性。具體表現在實踐層面，需要按照反向設計、正向施工的設計思路開展人才培養(yǎng)工作。所謂反向設計，是指人才培養(yǎng)工作需要從人才培養(yǎng)的目標反向推導人才培養(yǎng)的具體活動，具體設計程序如下：其一，在人才培養(yǎng)活動的設計過程中，師范類專業(yè)首先需要根據社會行業(yè)發(fā)展的需要和師范類學生自身發(fā)展的需要確定人才培養(yǎng)目標。其二，根據培養(yǎng)目標和專業(yè)認證標準的要求反向設計師范類專業(yè)的畢業(yè)要求。其三，根據畢業(yè)要求的具體內容反向設計課程體系和課程目標。其四，根據課程目標反向設計課程內容、教學方法、教學評價等活動。

正向施工是指從師范生的具體培養(yǎng)活動逐層推導到培養(yǎng)目標的最后實現，具體表現為通過具體的課程內容、教學方法、教學評價等活動形成對課程目標的支撐，通過課程目標的實現形成對畢業(yè)要求的支撐，通過畢業(yè)要求的達成最后形成對培養(yǎng)目標的支撐。反向設計、正向施工的專業(yè)認證設計程序從兩個方向對人才培養(yǎng)的目標和具體活動之間的關系進行了描述，形成了人才培養(yǎng)目標和具體培養(yǎng)活動之間的層層遞進、步步支撐的邏輯鏈條。這種邏輯嚴謹的設計思路，能夠最大限度地保證培養(yǎng)目標與培養(yǎng)過程有效銜接，從而保證人才培養(yǎng)目標的有效達成。

(三)師范類專業(yè)認證實踐活動具有較強的專業(yè)性

師范類專業(yè)認證作為一種對高校教育質量的外部評價活動，與以往的大學評估相比，表現出較強的專業(yè)性。無論是水平評估還是審核評估，體現出了較為濃厚的行政色彩，專業(yè)認證主要由非政府性質的院校、專門職業(yè)和特定領域的專業(yè)人員聯(lián)合會等，通過認證對達到或超過既定的教育質量標準的專門職業(yè)性教學計劃進行認可，[1]表現出較強的專業(yè)性，具體表現如下。

首先，從專業(yè)認證參與的主體看，體現了活動主體的專業(yè)性。在師范類專業(yè)認證的制度設計中，強調了各高校及專業(yè)的自主權，高?？梢宰灾鳑Q定是否需要參加師范類專業(yè)認證活動。在參加了師范類專業(yè)認證的活動中，也強調以各高校師范類專業(yè)自評自建為主，專業(yè)自己舉證說明認證達標的情況，這些都較好地體現了認證專業(yè)和學校的主體地位，體現了較強的自主性。

其次，從專業(yè)認證活動的內容看，體現了較強的專業(yè)性。師范類專業(yè)認證的內容從培養(yǎng)目標到畢業(yè)要求，最后到學生發(fā)展等八個方面邏輯嚴謹、環(huán)環(huán)相扣，體現活動設計的科學性和專業(yè)性。師范類專業(yè)在開展專業(yè)建設的過程中，需要重點把握五個度，即專業(yè)定位與社會需求的適應度、培養(yǎng)目標與畢業(yè)要求的達成度、課程教學與教學條件的支撐度、質量保障機制及運行的有效度、學生及用人單位的滿意度等。從五個度內容的技術要求看，每一個度的完成，都需要經過科學的活動設計，并需要掌握專業(yè)的教育評價技術才能完成，體現了活動內容較強的專業(yè)性。

二、我國師范類專業(yè)認證工作的難點

(一)學校層面存在認證參與積極性不足的問題

師范類專業(yè)認證需要學校和專業(yè)的有效聯(lián)動，共同合作完成認證的各項準備工作。在實踐中，部分學校的領導和職能部門對師范類專業(yè)認證的認識存在偏頗，認為專業(yè)認證是專業(yè)的事情，應該由專業(yè)來完成認證工作，和學校的職能部門沒多大關系。這是一種對專業(yè)認證錯誤的認知，這種認識容易導致學校層面出現認證活動參與的積極性不足等現實問題。

師范類專業(yè)認證是“師范類+專業(yè)”的認證活動，“師范類”是指學校層面對于師范專業(yè)的頂層設計，指向的是學校層面；“專業(yè)”是指具體院系下面的師范專業(yè)。從二者的關系看，專業(yè)是學校中的專業(yè)，專業(yè)的辦學條件、辦學要求及辦學質量在很大程度上受制于學校的頂層設計。我國高校行政化管理色彩較為濃厚，專業(yè)辦學幾乎處處受制于學校管理的影響，專業(yè)的辦學質量在一定程度上直接受制于學校的管理水平和質量。在理解師范類專業(yè)認證的過程中，我們需要樹立先有學校層面的大師范類，后有院系層面的小專業(yè)的專業(yè)認證觀。學校層面各職能部門需要主動承擔起專業(yè)認證的領導、管理和保障工作，只有這樣才能真正做好專業(yè)認證的各項工作。

(二)專業(yè)層面存在經驗不足和條件不夠等問題

專業(yè)認證存在專業(yè)和院校之間的博弈，從實踐層面看，師范院系及專業(yè)在認證過程中起著主要作用。院系及專業(yè)在具體的實踐準備過程中存在如下問題：首先，院系及專業(yè)存在經驗不足的問題。以往的高校評估多是針對學校層面進行，學校層面有專門的督導評估機構開展此項工作，專業(yè)教師參與的空間較小。師范類專業(yè)認證活動主要評估專業(yè)的人才培養(yǎng)質量，評估活動參與的主體是全體專業(yè)教師，在認證的準備過程中存在缺乏經驗的現實問題。

其次，院系及專業(yè)存在條件不夠的問題。專業(yè)認證主張專業(yè)舉證、專家查證的方式進行，專業(yè)需要對人才培養(yǎng)質量的達成情況進行詳細的舉證說明。舉證工作是一項非常復雜的工作，需要專業(yè)人才培養(yǎng)處處留痕跡，這也在一定程度上增加了專業(yè)的工作負擔。同時由于專業(yè)認證缺少必要的支持系統(tǒng)，所有的工具都需要專業(yè)自己去開發(fā)。在龐大的專業(yè)認證體系面前，對于人手有限同時還需要承擔教學和科研任務的專業(yè)而言，無疑會增加較多的工作負擔。

再次，院系及專業(yè)之間存在協(xié)調困難的問題。大學的師范生培養(yǎng)涉及到不同學科不同專業(yè)的相互配合才能完成，在專業(yè)認證的過程中需要不同學科和專業(yè)的老師相互配合才能完成。具體表現有二，一是涉及到公共課程教師和專業(yè)課程教師之間相互配合；二是涉及到專業(yè)課程內部不同學科教師之間相互配合。由于師范類專業(yè)具有多學科特點，需要教育學科與文理學科的相互配合才能完成認證工作。教育學科一般是由教育學院的老師承擔，文理學科多由文理學院的老師承擔，師范生培養(yǎng)涉及到的不同學科和專業(yè)的相互配合，已經超出了專業(yè)的能力范疇，需要學校職能部門主動承擔起管理和協(xié)調任務，對學校管理能力提出了較高的要求。

(三)教師層面存在觀念滯后和能力不足等問題

我國師范類專業(yè)的教師，無論是觀念層面，還是能力層面，與師范類專業(yè)認證的要求還存在一定的差距。從觀念上看，部分教師還存在著知識本位、學科本位、學術本位的育人傾向，與專業(yè)認證所倡導的能力本位、行業(yè)本位、專業(yè)本位的人才培養(yǎng)模式還存在一定的差距。從能力層面，部分教師對中小學教育還存在不熟悉、不了解、不研究的現狀，對產出導向的人才培養(yǎng)活動提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。有學者指出，在師范類高等院校中，存在著一群基礎教育素養(yǎng)缺乏卻在教授師范類學生如何在中小學任教的教師教育者。這些教師教育者無論從入職背景、教育經歷、單位分布還是從課程教學、在崗提升等角度考察，都顯示基礎教育素養(yǎng)的欠缺。[2]很顯然，這與專業(yè)認證中的基于行業(yè)要求培養(yǎng)師范生的要求有著較大的差距。

學生培養(yǎng)質量提升的關鍵在教師，科學的認證理念和設計，只有得到教師的充分認可，并且轉化為教師的實際教育教學行動，才能真正起作用。教師觀念的轉變與能力的提升，既是專業(yè)認證成功的關鍵，也是專業(yè)認證實施的難點。教師觀念的轉變和能力的提升是一個漸進發(fā)展的過程，在專業(yè)認證的準備過程中，我們需要充分調動全體教師的積極性，引導教師積極轉變觀念、提升專業(yè)能力。只有這樣，專業(yè)認證工作才能真正取得成功。

三、我國師范類專業(yè)認證工作的痛點

(一)警惕師范類專業(yè)認證中的標準主義

師范類專業(yè)認證是一種達標評價，評價的重點在于了解專業(yè)的辦學是否達到了國家規(guī)定的認證標準的基本要求。高校師范專業(yè)需要按照認證標準開展建設，認證機構需要按照認證標準判斷師范專業(yè)是否符合要求，認證秉持“標準至上”的理念，認證標準在專業(yè)認證過程中至關重要。認證標準在專業(yè)辦學的規(guī)范中起到的是兜底作用，各師范類院校需要在標準底線達標的基礎上，盡量體現專業(yè)的辦學特色。但是在實踐中我們發(fā)現，認證標準的統(tǒng)一要求與專業(yè)特色辦學之間存在一定的矛盾。

從實踐層面看，專業(yè)認證標準的統(tǒng)一性與師范類專業(yè)的特色辦學之間存在一定的矛盾。有學者指出目前我國高校師范類專業(yè)認證過程中采用同一套指標去衡量不同的專業(yè)，嚴重制約了專業(yè)的特色化發(fā)展。[3]矛盾的具體表現有二：

首先，統(tǒng)一的認證標準在一定程度上忽視了專業(yè)辦學的不同模式。從我國師范專業(yè)的發(fā)展現狀看，不同的師范專業(yè)形成了不同的人才培養(yǎng)模式。以小學教育專業(yè)為例，人才培養(yǎng)大致有兩種不同模式：一種是在原來的中師和普師基礎上升格發(fā)展起來的普通本科院校，人才培養(yǎng)在一定程度上沿襲了中師的特點，重視對小學教師學科素養(yǎng)和師范技能的關注。另一種是師范大學教育學院中開設的小學教育專業(yè)，基于教育學和心理學的學科優(yōu)勢，重視對學生進行學術的訓練和思維的培養(yǎng)。從認證標準的要求看，不論是小學教育專業(yè)二級還是三級認證，對于人才培養(yǎng)活動都做出統(tǒng)一的規(guī)定，這在一定程度上壓縮了師范類專業(yè)辦學的傳統(tǒng)和特色。

其次，高規(guī)格的認證標準在一定程度上也壓縮了專業(yè)辦學的特色。從實踐層面看，“五級三類”認證標準除了第一級基本要求監(jiān)測外，二級和三級認證標準的要求全面而且規(guī)格較高。這種認證標準的高規(guī)格，一方面源自于認證標準體現的是國家對各類教師教育專業(yè)發(fā)展的導向性，需要高于師范專業(yè)發(fā)展的現實樣態(tài)以實現引導師范專業(yè)發(fā)展的目的；另一方面源自于認證活動的高要求，參與認證專業(yè)的所有學生在認證標準的所有方面都要求取得成功才符合認證的要求。對于多數高校的師范專業(yè)而言，想讓所有的學生達到認證標準所規(guī)定的所有方面并非易事，在此基礎上還要實現特色發(fā)展就是難上加難。

(二)警惕師范類專業(yè)認證中的機械主義

基于專業(yè)認證產出導向的理念要求，為了保障人才培養(yǎng)總目標的實現，認證活動采用層層分解的設計路線，即從最高目標開始對其不斷進行分解，直至分解到最后教師具體的教育教學行為，從而構建教師的教育教學行為和培養(yǎng)總目標之間的內在關聯(lián)性。這個過程就像是將一臺機械不斷拆解成其組成的最小零部件，從保證每個最小零部件的質量的角度，反向保證整個機械的設計質量，姑且稱這種技術處理策略為機械主義。

這種機械主義的人才培養(yǎng)設計思路，最早產生于工程類專業(yè)認證領域，師范類專業(yè)認證是在借鑒工程專業(yè)認證經驗的基礎上開發(fā)出來的。工程類專業(yè)培養(yǎng)的是未來的工程人才，工程人才主要是在處理人與物之間的關系。機械主義的設計思路在工程類人才培養(yǎng)的過程中有其自身的合理性。師范類專業(yè)要培養(yǎng)的是未來的教師，教師要處理的是人與人之間的關系。這與工程類專業(yè)培養(yǎng)的工程人才之間有著質的區(qū)別。適用于工程類專業(yè)的認證設計思路，在師范類專業(yè)認證工程中會遭遇一定的困境。

機械主義的設計思路與師范類教育的養(yǎng)成性之間存在一定的矛盾。教師的形成具有養(yǎng)成性，尤其是教師的職業(yè)道德的形成，更離不開養(yǎng)成教育的滋養(yǎng)?！白鳛榕囵B(yǎng)未來教師的師范類院校，必須加強教師養(yǎng)成教育……需要把教師養(yǎng)成教育貫穿于整個師范類教育中。”[4]養(yǎng)成教育具有實踐性、滲透性、綜合性等特征，基于師范生養(yǎng)成教育的上述特征，將師范類學生培養(yǎng)工作完全按照機械主義的設計思路的要求進行層層分解，在實踐中操作起來會比較困難。

機械主義的設計思路在實踐中容易造成師范類教育活動的僵化和模式化。按照機械主義的設計思路，教師的每個教育教學行為都從某個特定的角度指向人才培養(yǎng)的總目標，教師培養(yǎng)需要嚴格按照這種技術路線進行操作，這容易造成人才培養(yǎng)活動的模式化和僵化。在這種模式化的人才培養(yǎng)設計理念的要求下，所培養(yǎng)的學生也缺少自由精神和創(chuàng)新意識，從而與高素質創(chuàng)新型的人才目標適得其反。有學者在研究美國師范類專業(yè)認證的反對聲音時指出，“過分強調專業(yè)認證可能導致各項目的課程設置模式化、培養(yǎng)方式標準化，進而扼殺各項目個性化、創(chuàng)造性的發(fā)展，抑制項目改革的活力?！盵5]這一點值得我們警惕。

(三)警惕師范類專業(yè)認證中的形式主義

教育是形式主義的重災區(qū)，教育評估則是形式主義的重中之重。如何避免認證過程中的形式主義，是需要我們嚴肅對待的現實問題。要想解決專業(yè)認證中的形式主義，首先需要認清專業(yè)認證形式主義的具體表現。從專業(yè)認證的實踐來看，認證活動中的材料準備工作是最容易滋生形式主義的地方。根據專業(yè)認證活動的程序要求，認證專家首先需要審讀各師范專業(yè)提交的自評報告及相關材料，審讀通過后才會進入學校具體開展認證工作，進校考察的形式包括走訪、聽課、調閱材料、深度訪談等活動，其中要求每位專家完成“雙二”“雙十”考察任務。有些專業(yè)在認證的準備過程中，為了取得認證的資格，將大部分精力放在了自評報告的撰寫和相關材料的準備工作上，甚至有時為了“人為”達標而出現材料造假的情況。這是形式主義在認證準備過程中最直接的表現，其帶來的危害就是掩蓋了專業(yè)發(fā)展過程中存在的真實問題，消解了以評促建、以評促改的認證初衷。

專業(yè)認證過程中的形式主義危害甚大，需要從制度設計、活動安排等多個方面做出努力。作為認證專業(yè)，需要我們擺正心態(tài)，秉持務實的作風，真正從以評促建、以評促改的角度開展認證的準備工作。作為認證單位，需要秉持先建設后認證、不建設不認證的基本理念，嚴把認證質量關。只有認證單位和認證管理部門雙方共同努力，才能將形式主義之害降到最低，真正實現以評促建、以評促改的認證初衷。

(四)警惕師范類專業(yè)認證中的冒進主義

雖然師范類專業(yè)認證采取自主自愿的原則，但是現實中各類師范專業(yè)對于認證工作都表現出極大的興趣，原因在于師范類專業(yè)認證在一定程度上具有專業(yè)辦學的淘汰功能，[6]決定了師范專業(yè)的發(fā)展前景。教育部印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》的通知中規(guī)定，認證結果為政策制定、資源配置、經費投入、用人單位招聘、高考志愿填報等提供服務和決策參考。同時，專業(yè)認證的結果直接與師范生考取教師資格證書事宜相結合。可見，師范類專業(yè)認證的通過與否，直接決定了師范類專業(yè)的發(fā)展前景和生存空間。

師范類專業(yè)認證對于師范專業(yè)的發(fā)展至關重要，在師范類專業(yè)認證的過程中要防止兩種冒進的傾向：一種是行政冒進傾向，另一種是專業(yè)冒進傾向。所謂行政冒進傾向，是指教育行政管理部門想在短時間內，通過突進的手段，在建設和改進不夠充分的條件下急于取得認證的通過，以撈取政治資本；另一種是專業(yè)冒進傾向，是指師范類專業(yè)急于想通過認證擴大自己的影響力，在認證條件不具備、缺少必要的建設過程的前提下倉促參與認證工作。兩種冒進傾向都源自于急于求成的認證心態(tài)，這一心態(tài)與認證活動以評促建、以評促改的建設初衷是不相吻合的。

從教育活動自身的規(guī)律看，教育自身的客觀規(guī)律決定了教育就是一種慢的事業(yè)，教育需要積累的時間和空間，教育需要堅守自己的經典品味。[7]教育活動的“慢”性特點決定了教育改革也是一個漸進的過程，那些鼓吹在較短的時間之內就取得了多大教育改革成效的說法都是存疑的，不符合教育活動自身的發(fā)展規(guī)律。師范專業(yè)認證作為高校新時期以評促改的形式之一，需要在實際的推進過程中放緩認證節(jié)奏，保證認證質量，避免專業(yè)間惡性競爭。