陳 君

( 華北理工大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院，河北 唐山，063210 )

在國(guó)家實(shí)施“雙減”政策的背景下，如何保障并提高教學(xué)質(zhì)量成為全社會(huì)越來越普遍關(guān)注的重要課題。教師是教學(xué)實(shí)施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教學(xué)能否高質(zhì)量發(fā)展在很大程度上取決于教師的綜合素質(zhì)能力，而教師綜合素質(zhì)能力的高低在很大程度上又取決于教師所接受的教育質(zhì)量，尤其是職前培養(yǎng)階段的專業(yè)教育質(zhì)量。教師教育的高質(zhì)量發(fā)展與教育強(qiáng)國(guó)的建設(shè)息息相關(guān)，其關(guān)鍵在于形成與之相適應(yīng)的體制機(jī)制(1)趙國(guó)祥、羅紅艷、趙申苒:《論師范大學(xué)再師范化轉(zhuǎn)型及價(jià)值重塑》，《教育研究》2020年第3期。。面對(duì)愈演愈烈的全球化競(jìng)爭(zhēng)，世界主要發(fā)達(dá)國(guó)家都不約而同地將教育改革焦點(diǎn)由“促進(jìn)教育公平”轉(zhuǎn)向“實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量化發(fā)展”，并以官方統(tǒng)籌的方式建構(gòu)起職前教師教育外部質(zhì)量保障體系，如美國(guó)政府采取的“拓寬教師教育項(xiàng)目邊界”改革、德國(guó)和法國(guó)實(shí)施的“實(shí)現(xiàn)職前教師教育一體化”改革(2)林丹:《政策、模式與特征:發(fā)達(dá)國(guó)家教育高質(zhì)量發(fā)展的職前教師教育之路》，《東北師大學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2020年第6期。等。無疑，這些措施對(duì)于我們更好地認(rèn)識(shí)職前教師教育外部質(zhì)量保障體系具有極其重要的促進(jìn)作用，也讓我們看到，建構(gòu)高效率的職前教師教育外部質(zhì)量保障體系已經(jīng)在全世界范圍內(nèi)進(jìn)入了快速發(fā)展的軌道。然而，僅有這種認(rèn)知還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，我們還需要從學(xué)術(shù)和實(shí)踐兩個(gè)角度回答職前教師教育外部質(zhì)量保障體系的一系列問題，如職前教師教育外部質(zhì)量保障體系的構(gòu)成要素是什么？各構(gòu)成要素之間關(guān)系的應(yīng)然狀態(tài)如何？各個(gè)國(guó)家各構(gòu)成要素關(guān)系的實(shí)然狀態(tài)又怎樣？我們可以從各個(gè)國(guó)家的改革中獲得怎樣的經(jīng)驗(yàn)？但是，到目前為止為數(shù)不多的先行研究始終未能給予上述問題足夠的關(guān)注。

2017年10月，我國(guó)教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》(3)教育部:《教育部關(guān)于印發(fā)〈普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)〉的通知》，教育部網(wǎng)站，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html。，并于2021年10月公布了“2021年通過普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證專業(yè)名單”(4)教育部辦公廳:《教育部辦公廳發(fā)布〈關(guān)于公布2021年通過普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證專業(yè)名單的通知〉》，教育部網(wǎng)站，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/202110/t20211021_574101.html。，這標(biāo)志著我國(guó)職前教師教育外部質(zhì)量保障體系的建構(gòu)已經(jīng)正式起步。盡管如此，我國(guó)職前教師教育外部質(zhì)量保障體系還是面臨著諸多發(fā)展困境，如專門化的質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)處于缺失狀態(tài)，職前教師教育機(jī)構(gòu)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和其他綜合性高校的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)之間并無太大差別(5)張倩:《日本教師教育認(rèn)證的制度建構(gòu)及其啟示》，《教師教育研究》2012年第3期。；質(zhì)量保障主體結(jié)構(gòu)單一，依然是政府“全權(quán)管理”的“一元化模式”，社會(huì)力量參與職前教師教育保障的積極性不高，體系運(yùn)作缺乏“靈活性”(6)劉佳:《我國(guó)師范生免費(fèi)教育政策調(diào)整路徑探析：基于美國(guó)“教師教育資助計(jì)劃”的經(jīng)驗(yàn)與啟示》，《教師教育學(xué)報(bào)》2016年第6期。；質(zhì)量保障的長(zhǎng)效機(jī)制尚未建立，“質(zhì)量是一種量化的存在”觀念不能保障教師質(zhì)量中無法通過量化指標(biāo)來測(cè)量的內(nèi)容成分，評(píng)價(jià)的價(jià)值取向?yàn)楣芾碇髁x(7)于喆、曲鐵華:《德國(guó)職前教師教育質(zhì)量保障體系改革新舉措：基于萊比錫大學(xué)的分析》，《教育研究》2015年第7期。，人文精神力量的作用尚未得到充分發(fā)揮；教師教育專業(yè)長(zhǎng)期以來難以獲得足夠的資源和支持，部分職前教師教育專業(yè)的學(xué)生比例逐年下降，職前教師教育邊緣化現(xiàn)象日趨嚴(yán)重；高水平院校承擔(dān)職前教師教育任務(wù)的積極性不高，職前教師教育機(jī)構(gòu)的整體水平偏低，培養(yǎng)過程的“師范性”不足(8)周曉靜、何菁菁:《我國(guó)師范類專業(yè)認(rèn)證：從理念到實(shí)踐》，《江蘇高教》2020年第2期。。因此，在現(xiàn)有條件下我國(guó)的職前教師教育外部質(zhì)量保障體系必須要作出調(diào)整，否則難以滿足人民群眾對(duì)“高質(zhì)量教師”的日益增長(zhǎng)需求。

職前教師教育外部質(zhì)量保障體系是由政府倡議并與社會(huì)力量合作開展的，以承擔(dān)職前教師教育任務(wù)的高校為評(píng)估對(duì)象，通過外部力量的綜合運(yùn)用對(duì)職前教師教育質(zhì)量作出評(píng)價(jià)的過程，其目的在于幫助高校實(shí)現(xiàn)職前教師教育的預(yù)期目標(biāo)和質(zhì)量提升。國(guó)家不同，建構(gòu)職前教師教育外部質(zhì)量保障體系的理念和思路也不盡相同。日本通過各種保障手段的有效整合以及扎實(shí)的工作實(shí)踐，逐漸建立起內(nèi)外融通、多維共振的職前教師教育外部質(zhì)量保障體系，在職前教師教育的“質(zhì)”“量”保障方面發(fā)揮了不可忽視的作用。本論文擬探討日本職前教師教育外部質(zhì)量保障體系的結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)，分析其采取的具體措施，以期為我國(guó)職前教師教育外部質(zhì)量保障體系的科學(xué)調(diào)整提供一些思考的著力點(diǎn)。

一、日本職前教師教育外部質(zhì)量保障體系的結(jié)構(gòu)

日本職前教師教育外部質(zhì)量保障體系主要由“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”“辦學(xué)水平評(píng)估”和“社會(huì)認(rèn)可度評(píng)價(jià)”三大環(huán)節(jié)組成，具體情況如下：

(一)辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可

日本職前教師教育“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”是一種政府行為，指的是由日本文部科學(xué)省下轄的“課程認(rèn)證委員會(huì)”對(duì)高校承擔(dān)職前教師教育任務(wù)資質(zhì)的認(rèn)可，實(shí)施對(duì)象為所有想要承擔(dān)職前教師教育任務(wù)的高校。換言之，“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”是政府對(duì)高校做出的資格審查，具有一般普遍性?！稗k學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”的法律基礎(chǔ)為1954年頒布的《教育職員許可法》，該環(huán)節(jié)的核心目的在于認(rèn)證“二戰(zhàn)”之后出現(xiàn)的新制高校是否能夠承擔(dān)職前教師教育任務(wù)，包括確認(rèn)上述機(jī)構(gòu)是否具備相應(yīng)資格以及畢業(yè)生的素質(zhì)能力能否滿足《教育職員許可法》提出的具體要求等(9)[日本]TEES研究會(huì):《『大學(xué)』における教員養(yǎng)成』の歴史的研究》，東京:學(xué)文社，2001年，第111頁。?！督逃殕T許可法》在很大程度上受到了美國(guó)開放型職前教師教育模式的影響，貫徹了“二戰(zhàn)”之后職前教師教育的“大學(xué)化”和“開放制”原則，規(guī)定可以承擔(dān)職前教師教育任務(wù)的高校不僅包括由舊制師范學(xué)校改制而來的學(xué)藝大學(xué)、綜合性大學(xué)的學(xué)藝學(xué)部、教育大學(xué)以及綜合性大學(xué)的教育學(xué)部，還包括其他的國(guó)立、公立和私立大學(xué)。換言之，所有新制高校都具備承擔(dān)職前教師教育任務(wù)的可能性，但是這些機(jī)構(gòu)必須在軟硬件教育資源方面滿足《教育職員許可法》提出的相關(guān)要求，即文部科學(xué)省制定的職前教師教育“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”標(biāo)準(zhǔn)。所有高校在得到文部科學(xué)省的認(rèn)可之后即可從事職前教師教育活動(dòng)。此種資質(zhì)認(rèn)可方式為職前教師教育的高質(zhì)量開展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”的具體實(shí)施過程中，作為職前教師教育關(guān)鍵載體的職前教師教育課程成為關(guān)注的焦點(diǎn)問題。由此，審核職前教師教育課程的《教職課程審查基準(zhǔn)》和《教育職員許可法》共同成為“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”得以順利開展的基礎(chǔ)性法律條文。

(二)辦學(xué)水平評(píng)估

日本職前教師教育“辦學(xué)水平評(píng)估”是一種社會(huì)團(tuán)體行為，指的是日本文部科學(xué)省借助第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)對(duì)職前教師教育機(jī)構(gòu)辦學(xué)水平實(shí)施的評(píng)估，是對(duì)職前教師教育質(zhì)量進(jìn)行的評(píng)價(jià)審查。實(shí)施對(duì)象為所有獲得職前教師教育“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”的高校，具有特殊普遍性，類似于當(dāng)下我國(guó)高校定期參加的質(zhì)量評(píng)估，不同點(diǎn)在于政府在整個(gè)過程中的參與程度以及高校在選擇評(píng)估種類時(shí)的自由度。與“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”不同，“辦學(xué)水平評(píng)估”是一種恒常性、制度化的活動(dòng)，承擔(dān)職前教師教育任務(wù)的高校必須定期接受第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)的質(zhì)量評(píng)估。日本文部科學(xué)省對(duì)第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)的資格作出了明確要求，規(guī)定只有公益財(cái)團(tuán)法人大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會(huì)、公益財(cái)團(tuán)法人日本高等教育評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)、獨(dú)立行政法人大學(xué)改革支援·學(xué)位授予機(jī)構(gòu)以及一般財(cái)團(tuán)法人短期大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會(huì)等才能實(shí)施職前教師教育“辦學(xué)水平評(píng)估”。高校并不需要接受上述所有第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)的評(píng)估，在選擇評(píng)估機(jī)構(gòu)時(shí)具有一定的自由決定權(quán)，可以根據(jù)自身的發(fā)展定位以及評(píng)估機(jī)構(gòu)關(guān)注的焦點(diǎn)問題等作出自主性選擇。“辦學(xué)水平評(píng)估”的具體情況如下：評(píng)估目的在于確認(rèn)高校提供的職前教師教育活動(dòng)(主要是職前教師教育課程)是否符合相關(guān)法律法規(guī)要求，確認(rèn)高校在職前教師教育中存在的問題是否已經(jīng)得到妥善的解決以及教育產(chǎn)品的社會(huì)評(píng)價(jià)等；評(píng)估內(nèi)容根據(jù)評(píng)估機(jī)構(gòu)的不同會(huì)出現(xiàn)一定的關(guān)注點(diǎn)差異，但整體上大同小異，主要包括辦學(xué)理念、管理和服務(wù)體制、教學(xué)資源、課程規(guī)劃和招生就業(yè)等；評(píng)估環(huán)節(jié)大致相同，包括評(píng)估申請(qǐng)的提出環(huán)節(jié)、高校自我評(píng)估的實(shí)施環(huán)節(jié)、高校同行評(píng)價(jià)的實(shí)施環(huán)節(jié)、評(píng)估機(jī)構(gòu)的專家實(shí)地考察環(huán)節(jié)以及評(píng)估機(jī)構(gòu)的評(píng)估結(jié)果認(rèn)定環(huán)節(jié)；評(píng)估結(jié)果并非“一勞永逸”，而是具有一定的有效期限，到期后高校需要再次提出評(píng)估申請(qǐng)。

(三)社會(huì)認(rèn)可度評(píng)價(jià)

除上述兩大環(huán)節(jié)之外，日本職前教師教育外部質(zhì)量保障體系還包括“社會(huì)認(rèn)可度評(píng)價(jià)”?！吧鐣?huì)認(rèn)可度評(píng)價(jià)”是對(duì)高校職前教師教育質(zhì)量進(jìn)行的社會(huì)監(jiān)督，與政府主導(dǎo)的“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”和社會(huì)團(tuán)體主導(dǎo)的“辦學(xué)水平評(píng)估”不同，這一環(huán)節(jié)的主導(dǎo)力量為大眾傳媒，主要形式為日本新聞媒體開展的大學(xué)教育質(zhì)量排行評(píng)價(jià)。在排行指標(biāo)的設(shè)定方面，日本大學(xué)排行多傾向于單項(xiàng)指標(biāo)的細(xì)化，以最大限度地避免綜合排名給大學(xué)的類別化、多樣化發(fā)展帶來的不利影響，關(guān)注內(nèi)容包括高校入學(xué)難度系數(shù)、科研水平高低、社會(huì)評(píng)價(jià)好壞、學(xué)生需求程度以及畢業(yè)生社會(huì)認(rèn)可度高低等。新聞媒體以定期或者是不定期的形式推出日本大學(xué)排名，主要包括朝日新聞社的《大學(xué)排行》、東洋經(jīng)濟(jì)新報(bào)社的《日本的大學(xué)》以及讀賣新聞社的《讀賣周刊》等，其中影響力最大的排行當(dāng)屬朝日新聞社每年以“書”的形式發(fā)布的《大學(xué)排行》，該評(píng)價(jià)最早出現(xiàn)于1995年，到目前為止已有20余年的發(fā)展歷史。《大學(xué)排行》每年向高校、產(chǎn)業(yè)界、中小學(xué)發(fā)放問卷調(diào)查，針對(duì)當(dāng)年的教育熱點(diǎn)等問題作出集中的探討，被調(diào)查人員根據(jù)自身了解的情況對(duì)大學(xué)的職前教師教育狀況作出個(gè)性化評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)結(jié)果會(huì)因調(diào)查對(duì)象的不同而出現(xiàn)差異。同時(shí)，《大學(xué)排行》在“書”的撰寫過程中還會(huì)邀請(qǐng)高校校長(zhǎng)、高校教授以及中小學(xué)教師甚至是學(xué)生等為每項(xiàng)排行作出導(dǎo)讀，每年的導(dǎo)讀作者也會(huì)根據(jù)情況作出調(diào)整，以使排行具有更廣泛的社會(huì)基礎(chǔ)。(10)方勇:《日本大學(xué)排行注重社會(huì)評(píng)價(jià)》，《評(píng)價(jià)與管理》2007年第3期?！洞髮W(xué)排行》評(píng)價(jià)指標(biāo)科學(xué)，具有較強(qiáng)的覆蓋性和獨(dú)特性，在很大程度上得到了日本政府的認(rèn)可。作為“社會(huì)認(rèn)可度評(píng)價(jià)”重要表現(xiàn)形式的大學(xué)排行向日本甚至是全世界提供了了解包括職前教師教育質(zhì)量在內(nèi)的日本高等教育現(xiàn)狀的機(jī)會(huì)，同時(shí)也為參與排行的高校提供了借鑒其他機(jī)構(gòu)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)進(jìn)而改革自身職前教師教育的機(jī)會(huì)。

整體來看，日本職前教師教育外部質(zhì)量保障體系由政府、社會(huì)團(tuán)體和大眾傳媒共同承擔(dān)責(zé)任，三大環(huán)節(jié)在質(zhì)量保障體系中各司其職，具有不同的地位和功能?！稗k學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”環(huán)節(jié)發(fā)揮著質(zhì)量保障的基礎(chǔ)作用，作為一種事前把控行為，是對(duì)職前教師教育活動(dòng)的入門審查，也是日本政府從宏觀角度對(duì)職前教師教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)能力提出的基本要求，保障了職前教師教育的質(zhì)量“底線”?！稗k學(xué)水平評(píng)估”環(huán)節(jié)發(fā)揮著質(zhì)量保障的核心作用，是對(duì)職前教師教育活動(dòng)的過程審查，體現(xiàn)出日本職前教師教育外部質(zhì)量保障體系已經(jīng)從“政府統(tǒng)治”走向“公共治理”的發(fā)展趨向，保障了職前教師教育的質(zhì)量“水準(zhǔn)”?！吧鐣?huì)認(rèn)可度評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)發(fā)揮著質(zhì)量保障的輔助作用，是對(duì)職前教師教育活動(dòng)的結(jié)果監(jiān)督，強(qiáng)化了日本職前教師教育機(jī)構(gòu)之間的同行競(jìng)爭(zhēng)觀念，提高了高校保障職前教師教育質(zhì)量的整體意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感。

二、日本職前教師教育外部質(zhì)量保障體系的主要特點(diǎn)

(一)設(shè)計(jì)的“柔性化”

“柔性化”是職前教師教育的檢測(cè)性質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。從日本職前教師教育外部質(zhì)量保障體系與社會(huì)發(fā)展環(huán)境的關(guān)系看，其在設(shè)計(jì)方面具有較強(qiáng)的“柔性化”特點(diǎn)，在與“二戰(zhàn)”之后日本政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等外部環(huán)境的融合過程中表現(xiàn)出較高的“契合度”?！岸?zhàn)”之前的以舊制師范學(xué)校為主體的封閉型職前教師教育模式培養(yǎng)出的教師，被視為日本發(fā)動(dòng)對(duì)外侵略戰(zhàn)爭(zhēng)的“工作母機(jī)”，給包括日本本國(guó)人民在內(nèi)的世界各國(guó)人民都帶來了深重的災(zāi)難，同時(shí)也引起了日本社會(huì)對(duì)于傳統(tǒng)師范教育的深刻反省?！岸?zhàn)”之后，在日本被美國(guó)占領(lǐng)軍單獨(dú)占領(lǐng)的情況下，日本模仿美國(guó)建立起開放型的職前教師教育模式，試圖通過職前教師教育的民主化發(fā)展最終推進(jìn)國(guó)家的民主化進(jìn)程。但是該操作卻出現(xiàn)了事與愿違的弊端——職前教師教育培養(yǎng)出的教師無論是在數(shù)量方面還是在質(zhì)量方面均無法得到有效的保障，難以滿足日本社會(huì)的發(fā)展需求。如何以社會(huì)需求為基礎(chǔ)、通過政府力量的介入保障職前教師教育“質(zhì)”與“量”的均衡發(fā)展，但與此同時(shí)又不能碰觸“二戰(zhàn)”的“舊傷”且避免社會(huì)的“過度解讀”，成為日本社會(huì)面臨的一項(xiàng)棘手課題。日本政府解決該課題的具體做法是：借助“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”的行政手段，將開展職前教師教育的權(quán)力牢牢掌控到自己手中，同時(shí)又以“辦學(xué)水平評(píng)估”以及“社會(huì)認(rèn)可度評(píng)價(jià)”為中間媒介，規(guī)定通過“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”的高校只有在進(jìn)一步通過“辦學(xué)水平評(píng)估”之后才能繼續(xù)承擔(dān)職前教師教育任務(wù)，并且能夠獲得良好的社會(huì)聲譽(yù)和財(cái)政支持，將辦學(xué)水平的認(rèn)證權(quán)交給了社會(huì)團(tuán)體?？梢哉f，日本政府通過“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”“辦學(xué)水平評(píng)估”和“社會(huì)認(rèn)可度評(píng)價(jià)”的綜合運(yùn)用，既在一定程度上消除了政治力量“干涉”職前教師教育帶來的社會(huì)疑慮，同時(shí)又對(duì)職前教師教育的內(nèi)部運(yùn)轉(zhuǎn)做出了間接性的引導(dǎo)和管理，在政府干預(yù)與社會(huì)力量參與之間找到了合適的平衡點(diǎn)，保障了開放型職前教師教育的順利運(yùn)轉(zhuǎn)。設(shè)計(jì)的“柔性化”既符合日本教師教育的歷史發(fā)展脈絡(luò)，又與職前教師教育的發(fā)展現(xiàn)狀有機(jī)結(jié)合，使得外部質(zhì)量保障體系與社會(huì)發(fā)展環(huán)境相契合，形成了職前教師教育與社會(huì)需求協(xié)調(diào)發(fā)展的日本模式。

(二)主體的“層級(jí)化”

主體的“層級(jí)化”是指在一定原則的基礎(chǔ)上將政府、社會(huì)團(tuán)體和大眾傳媒等共同設(shè)定為職前教師教育外部質(zhì)量保障體系的推進(jìn)主體，但其在體系中的地位、作用和排序等存在著差異化、不均衡化的發(fā)展。職前教師教育外部質(zhì)量保障本質(zhì)上是以職前教師教育為核心，由推進(jìn)主體協(xié)商、共同完成的發(fā)展“契約”。為推動(dòng)“契約”精神的形成，日本在主體的設(shè)定方面采取了多元化、非平行化的發(fā)展策略，實(shí)現(xiàn)了主體的“層級(jí)化”發(fā)展。在日本職前教師教育外部質(zhì)量保障體系的三個(gè)環(huán)節(jié)中，“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”環(huán)節(jié)的推進(jìn)主體為“課程認(rèn)證委員會(huì)”，該委員會(huì)由日本文部科學(xué)省中央教育審議會(huì)下設(shè)的教員養(yǎng)成分會(huì)組織成立，是一個(gè)主要由高校校長(zhǎng)和高校教授以及中小學(xué)校長(zhǎng)或理事長(zhǎng)等組成的政府性組織，“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”是“辦學(xué)水平評(píng)估”和“社會(huì)認(rèn)可度評(píng)價(jià)”得以開展的先決性條件，只有得到“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”的高校才具備接受“辦學(xué)水平評(píng)估”和“社會(huì)認(rèn)可度評(píng)價(jià)”的資格；“辦學(xué)水平評(píng)估”環(huán)節(jié)的推進(jìn)主體包括公益財(cái)團(tuán)法人、獨(dú)立行政法人以及一般財(cái)團(tuán)法人，這三類法人均可看作是行業(yè)性的社會(huì)性組織，政府官員、高校教授和高校管理人員、中小學(xué)校長(zhǎng)以及產(chǎn)業(yè)界重要管理人員等要素均包含其中，最大限度地實(shí)現(xiàn)了社會(huì)力量的廣泛參與(11)[日本]東京學(xué)蕓大學(xué)教員養(yǎng)成カリキュラム開発研究センター:《教師教育改革のゆくえ》，東京：創(chuàng)風(fēng)社，2006年，第23頁。，“辦學(xué)水平評(píng)估”是職前教師教育外部質(zhì)量保障的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，但該環(huán)節(jié)的推進(jìn)主體能否獲取評(píng)估資質(zhì)則取決于日本文部科學(xué)省，即政府統(tǒng)籌職前教師教育“辦學(xué)水平評(píng)估”的開展；“社會(huì)認(rèn)可度評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)的推進(jìn)主體是作為民間組織的新聞媒體，屬于大眾傳媒的形式，這是外部質(zhì)量保障體系得以多元、多樣化發(fā)展的有力補(bǔ)充。此外，雖然政府、社會(huì)團(tuán)體和大眾傳媒構(gòu)成了外部質(zhì)量保障體系的推進(jìn)主體，但其并未與內(nèi)部質(zhì)量保障體系割裂發(fā)展，而是以內(nèi)、外部質(zhì)量保障體系的融合發(fā)展為目標(biāo)，如“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”和“辦學(xué)水平評(píng)估”兩大環(huán)節(jié)均以高校的自我評(píng)估為必要環(huán)節(jié)開展，并將其作為重要組成部分，該做法保障了高校在質(zhì)量保障體系中的主體性地位，為其特色化發(fā)展提供了可能。

(三)標(biāo)準(zhǔn)的“專業(yè)化”

日本職前教師教育外部質(zhì)量保障體系標(biāo)準(zhǔn)的“專業(yè)化”主要體現(xiàn)在“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”標(biāo)準(zhǔn)的強(qiáng)制性以及“辦學(xué)水平評(píng)估”和“社會(huì)認(rèn)可度評(píng)價(jià)”標(biāo)準(zhǔn)的彈性化兩個(gè)方面?！稗k學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”標(biāo)準(zhǔn)制定得極為詳細(xì)、苛刻，并以法律法規(guī)的形式頒布，為高校設(shè)定了承擔(dān)職前教師教育任務(wù)的最低“門檻”，高校在辦學(xué)資質(zhì)的獲取方面沒有任何商量的余地，其自身的可操作空間也受到了很大的限制，必須在辦學(xué)軟件、硬件教育資源等各個(gè)方面均滿足以國(guó)家名義提出的法律法規(guī)要求，包括辦學(xué)目的、辦學(xué)性質(zhì)、職前教師教育課程設(shè)置、教師資格證的獲取、職前教師教育師資發(fā)展水平、教學(xué)資源配備、教育實(shí)習(xí)的開展以及實(shí)習(xí)學(xué)校的配備等(12)[日本]TEES研究會(huì):《『大學(xué)』における教員養(yǎng)成』の歴史的研究》，東京:學(xué)文社，2001年，第102頁。?！稗k學(xué)水平評(píng)估”標(biāo)準(zhǔn)由各個(gè)第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)自行制定，評(píng)估側(cè)重點(diǎn)各不相同，是一種彈性化設(shè)置，這與具有強(qiáng)制性的“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”標(biāo)準(zhǔn)形成了巨大反差。獲得“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”的高校可根據(jù)自身發(fā)展特色和優(yōu)勢(shì)選擇相應(yīng)的第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)評(píng)估，在評(píng)估之前，高校需要提出申請(qǐng)并以事實(shí)和數(shù)據(jù)為依據(jù)進(jìn)行自我評(píng)估，闡述自身在職前教師教育活動(dòng)中采取的有效措施以及取得的教育教學(xué)成果和社會(huì)認(rèn)可度等，同時(shí)還要向第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)提供自我評(píng)估報(bào)告。第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)在收到高校的自我評(píng)估報(bào)告之后，由派出的專家結(jié)合高校的職前教師教育狀況給出最后評(píng)估結(jié)果?！稗k學(xué)水平評(píng)估”標(biāo)準(zhǔn)的彈性化設(shè)置為高校的未來發(fā)展留出了很大的空間，根本目的在于保證高?？梢愿鶕?jù)自身的辦學(xué)條件實(shí)現(xiàn)職前教師教育的個(gè)性化和特色化發(fā)展?！稗k學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”“辦學(xué)水平評(píng)估”和“社會(huì)認(rèn)可度評(píng)價(jià)”在實(shí)施過程中還特別注重效果的追蹤與調(diào)查，對(duì)于出現(xiàn)的問題及時(shí)作出回應(yīng)與解決，以動(dòng)態(tài)管理的形式不斷推進(jìn)配套設(shè)施的完善以及與社會(huì)發(fā)展的同步更新。此外，日本職前教師教育外部質(zhì)量保障體系還逐漸形成了新的發(fā)展理念，即鼓勵(lì)高校根據(jù)自身所處的地區(qū)社會(huì)環(huán)境以及辦學(xué)資源等客觀情況，實(shí)現(xiàn)職前教師教育的個(gè)性化改革，引領(lǐng)高校社會(huì)服務(wù)質(zhì)量的提升，如偏僻地區(qū)義務(wù)教育機(jī)構(gòu)較多地區(qū)的高?？梢蚤_展偏僻地區(qū)義務(wù)教育學(xué)校師資的定向培養(yǎng)等。

(四)對(duì)象的“全面化”

日本職前教師教育外部質(zhì)量保障體系對(duì)象的“全面化”主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”“辦學(xué)水平評(píng)估”以及“社會(huì)認(rèn)可度評(píng)價(jià)”對(duì)象的全面覆蓋，即所有承擔(dān)職前教師教育任務(wù)的高校都必須接受“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”“辦學(xué)水平評(píng)估”和“社會(huì)認(rèn)可度評(píng)價(jià)”。“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”對(duì)象的全面覆蓋依據(jù)為《教育職員許可法》和《教育職員許可法施行規(guī)則》中的相關(guān)規(guī)定——想要獲得教師資格證的人員必須在文部科學(xué)大臣認(rèn)可的高校修夠規(guī)定的學(xué)分(13)[日本]TEES研究會(huì):《『大學(xué)』における教員養(yǎng)成』の歴史的研究》，東京:學(xué)文社，2001年，第119-120頁。；“辦學(xué)水平評(píng)估”對(duì)象的全面覆蓋依據(jù)為文部科學(xué)省以及第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)的相關(guān)規(guī)定，如：文部科學(xué)省要求所有職前教師教育機(jī)構(gòu)必須接受“辦學(xué)水平評(píng)估”，雖然高校在選擇第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)的評(píng)估時(shí)具有一定的自主性，可以接受一所或者是多所機(jī)構(gòu)的評(píng)估，但是在接受第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)評(píng)估方面卻是必須的；作為日本持續(xù)時(shí)間最長(zhǎng)且最有影響力的第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)——大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會(huì)要求其正式會(huì)員必須以每7年為期限接受正式會(huì)員之間的相互評(píng)價(jià)，如果評(píng)價(jià)結(jié)果不符合協(xié)會(huì)的相關(guān)要求，高校作為大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會(huì)正式會(huì)員的身份將會(huì)被取消(14)李昱輝:《日本大學(xué)認(rèn)證評(píng)價(jià):目標(biāo)、動(dòng)向與挑戰(zhàn)》，《國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2020年第2期。。二是“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”“辦學(xué)水平評(píng)估”以及“社會(huì)認(rèn)可度評(píng)價(jià)”重點(diǎn)保障對(duì)象的不同。該特點(diǎn)出現(xiàn)的根本原因在于三方各自關(guān)注點(diǎn)的差異，“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”作為高校承擔(dān)職前教師教育任務(wù)“入門”條件的審核環(huán)節(jié)，主要側(cè)重于高校辦學(xué)資質(zhì)的評(píng)價(jià)，從教學(xué)課程設(shè)置、教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施、教育經(jīng)費(fèi)投入、教學(xué)儀器設(shè)備以及師資隊(duì)伍建設(shè)、與外界社會(huì)的聯(lián)系等層面入手強(qiáng)調(diào)高校辦學(xué)水平的最低條件，判斷其能否實(shí)現(xiàn)職前教師教育目標(biāo)；“辦學(xué)水平評(píng)估”作為高校承擔(dān)職前教師教育任務(wù)的“過程”質(zhì)量審核環(huán)節(jié)，主要側(cè)重于高校辦學(xué)水平的評(píng)價(jià)，如大學(xué)改革支援·學(xué)位授予機(jī)構(gòu)從教育教學(xué)的基本組織、內(nèi)部質(zhì)量保障體系、財(cái)務(wù)狀況、管理運(yùn)轉(zhuǎn)、信息公開、教學(xué)設(shè)施設(shè)備以及學(xué)生支援和服務(wù)、學(xué)生招收、教育課程和學(xué)習(xí)成果等角度對(duì)高校做出評(píng)估(15)齊小鹍、郝香賀、唐志勇:《日本高等教育三大認(rèn)證評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的借鑒與啟示》，《煤炭高等教育》2018年第2期。?！吧鐣?huì)認(rèn)可度評(píng)價(jià)”作為高校職前教師教育的“外部”監(jiān)督環(huán)節(jié)，更加關(guān)注高校的科研水平、學(xué)生就業(yè)和社會(huì)聲譽(yù)等。

(五)措施的“制度化”

日本職前教師教育外部質(zhì)量保障體系是一個(gè)不斷變化發(fā)展的歷史過程，既是對(duì)職前教師教育質(zhì)量保障多年實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，又是應(yīng)對(duì)社會(huì)對(duì)高質(zhì)量教師教育需求而做出的一系列回應(yīng)?？梢哉f，變化是日本職前教師教育外部質(zhì)量保障體系的主旋律，但是在相對(duì)穩(wěn)定的一定時(shí)期內(nèi)，質(zhì)量保障的具體措施卻呈現(xiàn)出“制度化”“規(guī)范化”的發(fā)展特點(diǎn)，即在不斷變化的過程中保持著相對(duì)穩(wěn)定的發(fā)展態(tài)勢(shì)?！稗k學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”“辦學(xué)水平評(píng)估”以及“社會(huì)認(rèn)可度評(píng)價(jià)”三大環(huán)節(jié)均在相關(guān)法律法規(guī)的基礎(chǔ)上“規(guī)范化”開展，并逐漸以“制度化”的形式固定下來。這一特征主要體現(xiàn)在基礎(chǔ)性法律法規(guī)、評(píng)價(jià)指標(biāo)和評(píng)價(jià)程序的穩(wěn)定化發(fā)展方面。從基礎(chǔ)性法律法規(guī)看，《教育職員許可法》《教育職員許可法施行規(guī)則》《教職課程認(rèn)定審查基準(zhǔn)》《教職課程認(rèn)定審查的確認(rèn)事項(xiàng)》《教職課程認(rèn)定審查內(nèi)規(guī)》《與學(xué)科等目的、性質(zhì)、資格證等具有實(shí)質(zhì)關(guān)系的審查基準(zhǔn)》等是日本職前教師教育外部質(zhì)量保障體系得以順利開展的重要條件。從評(píng)價(jià)指標(biāo)看，“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”“辦學(xué)水平評(píng)估”和“社會(huì)認(rèn)可度評(píng)價(jià)”都有一套在一定時(shí)期內(nèi)相對(duì)穩(wěn)定的評(píng)價(jià)指標(biāo)和制度化的評(píng)價(jià)周期，申請(qǐng)?jiān)u估的高校在滿足上述條件之后即可得到“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”“辦學(xué)水平評(píng)估”和“社會(huì)認(rèn)可度評(píng)價(jià)”的相應(yīng)結(jié)果。從評(píng)價(jià)程序看，日本文部科學(xué)省組織的“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”活動(dòng)不會(huì)按照國(guó)立高校、公立高校和私立高校的不同性質(zhì)而差別化對(duì)待，而是按照“制定相關(guān)指標(biāo)——高校自我評(píng)估之后向相關(guān)部門提出申請(qǐng)——文部科學(xué)省向中央教育審議會(huì)提出咨詢——課程認(rèn)定委員會(huì)在高校進(jìn)行實(shí)地考察——文部科學(xué)省給出最后評(píng)價(jià)結(jié)果”的固有程序具體開展，“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”的申請(qǐng)時(shí)間為每年的3月下旬至5月中旬；第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)組織的“辦學(xué)水平評(píng)估”活動(dòng)則按照“承擔(dān)職前教師教育任務(wù)的高校提出申請(qǐng)——高校以第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)的指標(biāo)為基礎(chǔ)進(jìn)行自我評(píng)估——由同行專家進(jìn)行評(píng)估和現(xiàn)場(chǎng)考察——評(píng)估結(jié)果的判定以及向社會(huì)公布——通過再評(píng)估和監(jiān)控”的程序動(dòng)態(tài)化保持“辦學(xué)水平評(píng)估”結(jié)果的有效性和穩(wěn)定性(16)[日本]文部科學(xué)省:《教職課程認(rèn)定申請(qǐng)の手引き》，文部科學(xué)省網(wǎng)站，https://www.mext.go.jp/content/20211223-mxt_kyoikujinzai01-000003171_35.pdf。。

三、我國(guó)職前教師教育外部質(zhì)量保障體系的調(diào)整策略

職前教師教育質(zhì)量保障沒有旁觀者。在政府統(tǒng)籌的基礎(chǔ)上，通過充分調(diào)動(dòng)社會(huì)要素進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)于職前教師教育質(zhì)量的保障力度，通過不斷改革結(jié)構(gòu)要素以滿足社會(huì)變化發(fā)展對(duì)職前教師教育質(zhì)量提出的新要求，這是以政府和社會(huì)團(tuán)體、大眾傳媒為推進(jìn)主體的質(zhì)量保障體系的基本運(yùn)轉(zhuǎn)理念，其在設(shè)計(jì)、主體、標(biāo)準(zhǔn)、對(duì)象和措施方面表現(xiàn)出的發(fā)展特點(diǎn)正是其得以正常運(yùn)轉(zhuǎn)的關(guān)鍵要素。具體來看，在日本職前教師教育外部質(zhì)量保障體系中，設(shè)計(jì)的“柔性化”發(fā)揮著發(fā)展“基調(diào)”的作用，是外部質(zhì)量保障體系得以成功的前提和基礎(chǔ)；主體的“層級(jí)化”是外部質(zhì)量保障體系的“推進(jìn)者”，在很大程度上影響著質(zhì)量保障體系的推進(jìn)進(jìn)程；標(biāo)準(zhǔn)的“專業(yè)化”注重外部質(zhì)量保障體系的專業(yè)化發(fā)展，在把好職前教師教育最低質(zhì)量“關(guān)口”的基礎(chǔ)上推動(dòng)其穩(wěn)步提升；對(duì)象的“全面化”關(guān)注職前教師教育不同層面內(nèi)容的體系化發(fā)展，確保外部質(zhì)量保障體系與社會(huì)需求之間的契合度；措施的“制度化”是外部質(zhì)量保障體系得以有效運(yùn)轉(zhuǎn)的重要條件，也是保障職前教師教育政策和方針得以落實(shí)的重要抓手。

從當(dāng)前我國(guó)職前教師教育的發(fā)展?fàn)顩r看，可以從以下方面借鑒日本的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，建立適合我國(guó)國(guó)情的職前教師教育外部質(zhì)量保障體系。

第一，制定職前教師教育外部質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)。制定科學(xué)的質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)是提高職前教師教育質(zhì)量的首要任務(wù)?！百|(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)既是建立教師培養(yǎng)專業(yè)信心與公共信任的工具，也為師范生培養(yǎng)提供了產(chǎn)品規(guī)格與方向指引”(17)王曉芳、周鈞、孔祥淵:《新加坡師范生公費(fèi)教育內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制探究》，《外國(guó)教育研究》2019年第8期。。日本職前教師教育外部質(zhì)量保障體系以“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”為基礎(chǔ)，以“辦學(xué)水平評(píng)估”為核心，以“社會(huì)認(rèn)可度評(píng)價(jià)”為輔助手段，實(shí)現(xiàn)了職前教師教育質(zhì)量保障多元化目標(biāo)的有機(jī)融合，但上述各環(huán)節(jié)得以有效實(shí)施的基礎(chǔ)均為專門的質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)的制定，這使得外部質(zhì)量保障體系的運(yùn)轉(zhuǎn)得以有章可循，也為職前教師教育由“資格證主義”向“能力修得主義”的轉(zhuǎn)變提供了契機(jī)。從該意義上講，制定質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)是外部質(zhì)量保障體系得以正常運(yùn)轉(zhuǎn)的不可或缺環(huán)節(jié)。借鑒日本經(jīng)驗(yàn)，我們可以考慮研制專門化、類別化的職前教師教育外部質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)政府“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”環(huán)節(jié)、社會(huì)團(tuán)體“辦學(xué)水平評(píng)估”環(huán)節(jié)以及大眾傳媒“社會(huì)認(rèn)可度評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)的差異性，明確高校在接受上述環(huán)節(jié)評(píng)估時(shí)需要承擔(dān)的任務(wù)、達(dá)到的資質(zhì)、開展的過程以及實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)等，增強(qiáng)外部質(zhì)量保障體系在引領(lǐng)職前教師教育發(fā)展方面的導(dǎo)向作用，避免職前教師教育機(jī)構(gòu)的邊緣化和同質(zhì)化發(fā)展傾向，進(jìn)而推動(dòng)高校形成對(duì)于外部質(zhì)量保障體系的整體化認(rèn)知。此外，我們?cè)陉P(guān)注職前教師教育外部質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，還要注意“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”標(biāo)準(zhǔn)、“辦學(xué)水平評(píng)估”標(biāo)準(zhǔn)以及“社會(huì)認(rèn)可度評(píng)價(jià)”標(biāo)準(zhǔn)的動(dòng)態(tài)銜接，將其視為一個(gè)統(tǒng)一的整體，突出政府、社會(huì)團(tuán)體和大眾傳媒以及高校之間的相互依存性質(zhì)和相互制約關(guān)系，為職前教師教育外部質(zhì)量保障體系的高質(zhì)量化運(yùn)轉(zhuǎn)提供不竭動(dòng)力。

第二，優(yōu)化職前教師教育外部質(zhì)量保障結(jié)構(gòu)。日本職前教師教育外部質(zhì)量保障體系充分體現(xiàn)了質(zhì)量保障主體的多元化發(fā)展特點(diǎn)，無論是政府還是社會(huì)團(tuán)體亦或是大眾傳媒都能以適當(dāng)?shù)男问絽⑴c到質(zhì)量保障的整個(gè)過程之中，并從各自的立場(chǎng)出發(fā)、以獨(dú)特的方式共同致力于職前教師教育質(zhì)量的改善。我們可以從日本的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)中獲得有關(guān)啟發(fā)，解決多元主體參與質(zhì)量保障的立場(chǎng)和方式問題。(1)積極發(fā)展社會(huì)團(tuán)體和大眾傳媒的評(píng)估活動(dòng)。當(dāng)前我國(guó)此類社會(huì)團(tuán)體和大眾傳媒的發(fā)展尚處于初級(jí)階段，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是有影響力的社會(huì)團(tuán)體和大眾傳媒數(shù)量少，二是評(píng)估結(jié)果認(rèn)可度高的社會(huì)團(tuán)體和大眾傳媒的數(shù)量極少(18)梁傳杰:《借鑒美國(guó)經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建我國(guó)研究生教育質(zhì)量保障體系》，《研究生教育研究》2018年第4期。。中央和地方兩級(jí)政府應(yīng)該在稅收優(yōu)惠和財(cái)政專項(xiàng)支持等方面采取行之有效的措施，同時(shí)積極引導(dǎo)社會(huì)資本介入評(píng)估活動(dòng)，推進(jìn)此類社會(huì)團(tuán)體和大眾傳媒的發(fā)展與完善。(2)突出職前教師教育“辦學(xué)水平評(píng)估”在外部質(zhì)量保障體系中的作用以及多方參與的優(yōu)勢(shì)。一方面“辦學(xué)水平評(píng)估”是保障職前教師教育質(zhì)量的過程，可以凸顯職前教師教育的特色和優(yōu)勢(shì)，另一方面“辦學(xué)水平評(píng)估”又是保障職前教師教育質(zhì)量的結(jié)果，既為社會(huì)認(rèn)識(shí)高校的教育活動(dòng)提供了判斷依據(jù)，又為高校的教育改革提供了方向。我國(guó)職前教師教育外部質(zhì)量保障體系的建構(gòu)必須以“辦學(xué)水平評(píng)估”為突破口。(3)加強(qiáng)對(duì)于社會(huì)團(tuán)體和大眾傳媒的認(rèn)證評(píng)估。政府是該活動(dòng)的責(zé)任主體，即由政府對(duì)開展“辦學(xué)水平評(píng)估”的社會(huì)團(tuán)體和開展“社會(huì)認(rèn)可度評(píng)價(jià)”的大眾傳媒進(jìn)行認(rèn)證評(píng)估，在質(zhì)量保障各主體之間建構(gòu)起互相監(jiān)督的閉環(huán)管理系統(tǒng)，從而避免評(píng)估過程中滋生腐敗問題。

第三，營(yíng)造職前教師教育外部質(zhì)量保障文化。職前教師教育是龐大復(fù)雜的文化生態(tài)系統(tǒng)。從上位層面看受到國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)、文化等要素的制約，從下位層面看又受到國(guó)家教育管理體制、教師教育相關(guān)政策以及職前教師教育開展過程等因素的影響(19)桑國(guó)元、王文娟、約翰·拉夫蘭:《澳大利亞教師教育質(zhì)量保障體系：21世紀(jì)初的挑戰(zhàn)與變革》，《比較教育研究》2017年第2期。。質(zhì)量保障文化是職前教師教育質(zhì)量保障的長(zhǎng)效機(jī)制，既可以彌補(bǔ)“機(jī)械價(jià)值觀”的缺陷，又可以調(diào)動(dòng)人文精神力量作用的有效發(fā)揮。日本重視體系建構(gòu)在質(zhì)量保障中的重要作用，尤其重視外部質(zhì)量保障與改革職前教師教育發(fā)展模式之間的有機(jī)聯(lián)系，通過法律法規(guī)監(jiān)督和輿論引導(dǎo)的方式在高校之間營(yíng)造出必須參加職前教師教育“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”“辦學(xué)水平評(píng)估”以及努力參加“社會(huì)認(rèn)可度評(píng)價(jià)”的質(zhì)量保障文化氛圍，在各利益相關(guān)者之間塑造出一致認(rèn)可的價(jià)值觀。借鑒日本做法，我國(guó)高校在營(yíng)造職前教師教育外部質(zhì)量保障文化時(shí)，要注意下述問題的解決：(1)質(zhì)量保障文化的營(yíng)造需要協(xié)調(diào)各個(gè)制約要素之間的利益沖突，這需要國(guó)家從頂層設(shè)計(jì)的角度入手做好規(guī)劃安排，明確各參與方的作用和責(zé)任，充分調(diào)動(dòng)中央和地方兩級(jí)政府、各類社會(huì)力量、大眾傳媒以及高校的能動(dòng)性，綜合考慮各方的利益沖突，使?jié)撛诘目赡苄院唾|(zhì)量提升目標(biāo)有機(jī)結(jié)合；(2)職前教師教育外部質(zhì)量保障體系的最終目的是推動(dòng)高校建立職前教師教育內(nèi)部質(zhì)量保障體系，通過外因?qū)?nèi)因的能動(dòng)作用，實(shí)現(xiàn)教師教育質(zhì)量的提升，從該意義上看，職前教師教育外部質(zhì)量保障文化要以“高校自覺”代替“行政自覺”、以“多方治理”代替“行政管理”，將質(zhì)量保障意識(shí)融入到高校的精神文化之中，使教育質(zhì)量?jī)?nèi)化為高校全體成員的共同使命和遠(yuǎn)景目標(biāo)，并與外部質(zhì)量保障體系形成良性互動(dòng)。

第四，確立職前教師教育外部質(zhì)量保障規(guī)范。日本政府在職前教師教育外部質(zhì)量保障體系的建構(gòu)過程中始終居于統(tǒng)籌地位，通過制定與質(zhì)量保障相關(guān)的法律法規(guī)為職前教師教育質(zhì)量保障的各個(gè)環(huán)節(jié)提供法理依據(jù)，以保證職前教師教育的規(guī)范化運(yùn)轉(zhuǎn)。借鑒日本經(jīng)驗(yàn)，我們可以考慮以下內(nèi)容。(1)在制定職前教師教育外部質(zhì)量保障相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，還要從兩方面予以配套設(shè)施的建設(shè)。一方面要明確質(zhì)量保障體系各個(gè)環(huán)節(jié)的實(shí)施目的、開展方式、評(píng)估評(píng)價(jià)對(duì)象、人員構(gòu)成、開展周期、結(jié)果公開和實(shí)踐運(yùn)用等內(nèi)容，奠定外部質(zhì)量保障體系規(guī)范化運(yùn)作的基礎(chǔ)，使其有法可依、有章可循，這是質(zhì)量保障體系能否成功運(yùn)轉(zhuǎn)的關(guān)鍵所在。另一方面要加強(qiáng)職前教師教育外部質(zhì)量保障體系的理論和實(shí)踐研究，解決體系建構(gòu)過程中的經(jīng)驗(yàn)不足問題，彌補(bǔ)我國(guó)職前教師教育先天發(fā)展不足、后天發(fā)展階段偏低等缺陷，為質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)合理制定提供有價(jià)值的“參考資料”，這也是職前教師教育外部質(zhì)量保障體系能否規(guī)范化運(yùn)轉(zhuǎn)的不可或缺環(huán)節(jié)。(2)培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展所需的教師是職前教師教育機(jī)構(gòu)必須要完成的根本任務(wù)，但是我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速發(fā)展使得此項(xiàng)根本任務(wù)的內(nèi)涵也在不斷發(fā)生變化，如何為國(guó)家培養(yǎng)出合格的教師成為高校需要不斷追求的目標(biāo)和使命。這就涉及職前教師教育外部質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)的動(dòng)態(tài)化管理問題，這一問題的解決從根本上來說也涉及質(zhì)量保障體系的規(guī)范化運(yùn)轉(zhuǎn)問題。政府、社會(huì)團(tuán)體和大眾傳媒要對(duì)職前教師教育“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”標(biāo)準(zhǔn)、“辦學(xué)水平評(píng)估”標(biāo)準(zhǔn)以及“社會(huì)認(rèn)可度評(píng)價(jià)”標(biāo)準(zhǔn)作出動(dòng)態(tài)化處理，無法達(dá)到要求的職前教師教育機(jī)構(gòu)要撤銷其資質(zhì)。高校也應(yīng)該按照自身的發(fā)展需求選擇參與何種第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)的“辦學(xué)水平評(píng)估”，以突出自身的職前教師教育發(fā)展特色。

不可否認(rèn)，在日本職前教師教育外部質(zhì)量保障體系的具體運(yùn)轉(zhuǎn)過程中也出現(xiàn)了一定的問題，如“辦學(xué)資質(zhì)認(rèn)可”環(huán)節(jié)、“辦學(xué)水平評(píng)估”環(huán)節(jié)和“社會(huì)認(rèn)可度評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)的有效銜接問題、問責(zé)主體的界定和目標(biāo)落實(shí)問題、三大環(huán)節(jié)指標(biāo)體系的有效性問題等。因此，在總結(jié)日本職前教師教育外部質(zhì)量保障體系的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，也必須要對(duì)其不足保持清醒的認(rèn)識(shí)。