陶 麗，章文婧

(湖北師范大學 教育科學學院，湖北 黃石 435002)

課堂沉默是師生課堂表達的一種具體現(xiàn)象，關注課堂沉默有助于理解多樣化的師生教學互動，促成優(yōu)質教學。國外關于課堂沉默的研究最早起源于格蘭德·M·菲利普斯(Gerald M. Phillips)[1]在1965年發(fā)表的一篇名為《課堂沉默研究》(The Problem of Reticence)的文章，他創(chuàng)造了“沉默”一詞，并將其引入人際交往領域。在他看來，沉默出現(xiàn)在各種情景中交際困難的人身上，他將沉默定義為“一種基于個性的焦慮障礙”。該文引起了教育界對交際焦慮與沉默問題的關注，開拓了相關研究思路。20世紀70年代，交際教學法的興起使學者們將目光投向了課堂口頭參與和課堂沉默現(xiàn)象。

國外近20年研究主要聚焦于兩個問題，一是探尋課堂沉默現(xiàn)象的產生。研究多集中于討論因性別差異和文化種族差異所產生的課堂沉默現(xiàn)象。二是研究不同教學情境中的課堂沉默。研究涉及寫作課堂、口語課堂、數(shù)學課堂、醫(yī)學課堂、教師教育課堂等多種具體教學情境，多以跨文化課堂學習和外語課堂學習此類相對典型的課堂教學為主，借此發(fā)掘不同文化背景對課堂沉默的影響以及具體學科教學中的課堂沉默問題。研究方法多以觀察、訪談、經(jīng)驗歸納、個案研究等質性研究方法為主，還有一些采用了記錄客觀現(xiàn)象并加以數(shù)據(jù)分析的量化方法。研究牽涉面廣，涉足教育學、心理學、社會學、交際學、經(jīng)濟學等多個領域；實踐性強，主要通過觀察、參與實際課堂，歸納總結，得出結論，發(fā)現(xiàn)解決現(xiàn)實中的課堂沉默問題。這些研究旨在探尋不同因素對課堂沉默現(xiàn)象的影響，判定課堂沉默的正負價值并以此提出避免、改善或促進課堂沉默的應對策略，優(yōu)化課堂教學。

一、課堂沉默的內涵研究

課堂沉默內涵的研究多出現(xiàn)于2000年之前，近20年也有研究提及。這方面的研究主要涉及課堂沉默的產生、對象和課堂沉默的意義、形式等內容。

在課堂沉默的產生及對象方面，學者們觀點大致相同。根據(jù)肯·彼得雷斯(Ken Petress)[2]的研究，課堂沉默產生于教師期待回應和學生做出回應的間隙。沉默是由于現(xiàn)實和期望之間的沖突而產生的：在現(xiàn)實中，期望是不存在的，但每個人都在現(xiàn)實的沉默中抱有期望地等待。學生在課堂上的沉默不僅僅是那些拒絕或無法直接回答問題的學生的原因。德斯蒙德·梅恩·李杭(Desmond Mene Lee Hang)和貝弗利·貝爾(Beverley Bell)[3]在文章中指出，一個人可以使用任何不同的語言形式或非語言形式與他人進行有效溝通。課堂沉默現(xiàn)象通常出現(xiàn)在學生完全有說話能力的情況下。此外，決定不說話，并不一定意味著這個人沒有語言或沒什么可說。

在課堂沉默的意義與形式方面，有關研究多從正面肯定課堂沉默存在的價值，挖掘課堂沉默的積極作用。伊娃·阿勒比(Eva Alerby)和約倫·埃利多蒂爾(Jorunn Elidottir )[4]認為沉默可以被看作是一個“創(chuàng)造意義的過程”。沉默對每個參與其中的人來說可能是愉悅、享受、煩惱、尷尬，具有多重含義，沉默應該被看作是人類生活中重要的、不可避免的一部分。而在教育學中，沉默可以作為重要的反思媒介，但其價值往往被人們所忽視。羅斯·奧林(Ros Ollin)[5]將沉默描述為一種放松或慢下來的時間：在開始時，它能讓師生安定下來，在結束時，它能讓他們能夠吸收之前發(fā)生的事情。當教師對反應產生期望和反應者做出反應之間出現(xiàn)時間差距時，沉默就形成了。他還認為“安靜”與“沉默”兩個術語在教育環(huán)境中可以互換使用。米歇爾·福雷斯特(Michelle Forrest)[6]認為“沉默”是教育的一個關鍵詞，它的意義和實踐是截然相反的?！俺聊辈⒉皇且粋€聲學概念：它意味著和平與沉思，也意味著死亡與遺忘，沉默也可以被認為是一種練習。當“沉默”被用于課堂場景時，它不同于“安靜”。

二、課堂沉默的影響因素研究

國外研究中提及的課堂沉默影響因素主要涵蓋文化、性別、教師和學生個人幾方面，其中文化因素和性別因素都與種族問題交織在一起。

(一)文化因素

文化因素研究主要指向文化背景和種族問題造成的課堂沉默現(xiàn)象，探究受文化背景影響的沉默多關注亞洲學生在跨文化學習中受以往教育背景影響的課堂沉默現(xiàn)象。莉莉安·波利特(Lillian Polite)和伊麗莎白·貝爾德(Elizabeth Baird)[7]發(fā)現(xiàn)在小學課堂里有些沉默是為了掩蓋或回避某些種族問題，但種族問題應該被自由討論。伊庫科·納卡內(Ikuko Nakane)[8]認為學習者的課堂沉默是多方作用的結果，其中顏面意識的影響最深。學生在教學活動中保護他人的正面形象，并通過靜默給自己塑造一個尊敬師長、禮讓同學、和善、謙卑、自重的優(yōu)秀形象。迪爾·阿金德爾(Dele Akindele)和布賴恩·特倫內波爾(Brian Trennepohl)[9]在研究博茨瓦納大學學生課堂積極參與的情況時注意到，學生課堂沉默現(xiàn)象是受博茨瓦納文化的影響的結果。絕大多數(shù)學生來自于那些從未試圖培養(yǎng)學生獨立思考、群體活動或質疑權威的能力的學校。那些來自教育程度較低的學校學生不明白所教內容時，就會變得被動和無反應，并且害怕發(fā)問。而且在傳統(tǒng)大學課堂中，老師只管不停授課，無積極口頭參與，導致學生形成聽講、記筆記，而不質疑或挑戰(zhàn)的習慣。這種終身獨立學習令他們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)在課堂上很難相互交流，甚至提問。這就形成了一種沉默的文化。希林·豪斯(Shirin Housee)[10]在課后與七名亞洲女學生交談后得知，她們在學校保持沉默的原因是她們作為穆斯林戴頭巾和面紗被同學們視為異類。克里希納·比斯塔(Krishna Bista)[11]通過自身作為國際學生的經(jīng)歷及其他國家學生探討結果得出，尼泊爾學生沉默原因首先是對美國本土學術知識和文化缺乏了解，其次是害怕出現(xiàn)文化錯誤被當?shù)厝丝床黄穑詈笫悄岵礌枌鹘y(tǒng)學習方式有著強烈信念迫使學生習慣在課堂保持沉默。同時，他總結了外國學生在美國課堂保持沉默的原因：(1)沉默文化深深根植于家庭文化、價值觀、期望和社會規(guī)范之中。(2)亞洲學生在以教師為中心的教學法影響下認為安靜是課堂上的要求。(3)學習者認為沉默是一種力量，可以幫助他們有效傾聽、看清他人內心。(4)亞洲文化認為在課堂上沉默是一種“智慧”、自控或尊重的形式。(5)沉默的學生沒有足夠的語言能力來表達自己的思想和觀點。

(二)性別因素

課堂沉默性別成因研究常與種族因素相聯(lián)系，這些研究多通過對黑人女性和白人女性在課堂中沉默的調查采訪證明性別歧視和種族歧視的存在。伊萊恩·弗雷德里克森(Elaine Fredericksen)[12]認為女學生在課堂中沉默的原因有：女孩們被社會化了，為了符合社會所期望的女孩形象，她們變得更有禮貌。女孩們害怕打破常規(guī)，缺少正面榜樣。女孩們缺乏自尊，并且生氣的時候也會保持沉默。最后，在文化傳統(tǒng)中，男性更傾向于講話而女性更傾向于傾聽。伊麗莎白·貝爾(Elizabeth Bell)和金·哥倫比斯基(Kim Golombisky)[13]在關于性別和種族的課堂沉默研究中說到，女性被認為處于從屬地位，沉默安靜的女孩被看作是“好女孩”。在課堂上也面臨著各種聲音和沉默的表現(xiàn)：行為中的女性禮儀、無助、服務和保護；非裔美國女性“充滿活力”的聲音被解讀為“響亮”，頑強的沉默被解讀為悶悶不樂，成功被解讀為共謀。安妮瑪麗·瓦卡羅(Annemarie Vaccaro)[14]則通過六名有色女性的敘述和四名白人女性的反述案例發(fā)現(xiàn)，學生之所以選擇在課堂保持沉默，是因為他們認為自己復雜的交叉現(xiàn)實與可接受的課堂反敘事不相符。有色人種女性認為她們在現(xiàn)實中并不是如想象中那樣遭受了很大的歧視，而白人女性認為白人特權同樣會讓中下階級的白人女性感到沮喪。

(三)教師因素

教師作為教學活動中的主導者，教師的言語、行為、心理活動都會對課堂沉默產生一定影響。勒內·海斯(Renée Hayes)和尤金·馬圖索夫(Eugene Matusov)[15]指出，教師受提問動機、方式和要求影響，往往不能與兒童保持長時間的談話。教師有時會忘記自己面對的是一個有生命的個體，而學生會因為問題過于簡單或不確定在自己答案而在問答中保持沉默。羅斯·奧林[5]抽樣調查25名教師發(fā)現(xiàn)，教師的教學方法與技巧也是課堂沉默的一大影響變量。克里希納·比斯塔[11]指出，導致課堂沉默的原因之一是教師傳統(tǒng)中的權威地位和亞洲教育普遍要求學生保持沉默聽教師講課以便于教師管理。李京華(Kyeonghwa Lee)和巴拉特·斯里拉曼(Bharath Sriraman)[16]通過采訪韓國32名中學教師得出，數(shù)學教師們需要讓學生在課堂上保持沉默，因為他們希望為學生提供現(xiàn)實的解釋。在韓國的數(shù)學課堂上，教師們對基于“建構主義教學”的課程計劃和實施并不自信，所以他們仍然強調在課堂上保持沉默。雷南·謝拉格(Renan Saylag)[17]在對學生的問卷調查中發(fā)現(xiàn)，學生因為不同原因在課堂上保持沉默。(1)教師講得太多，學生沒有充足的時間來參考前面知識，處理新數(shù)據(jù)。(2)教師把學生與其他同學進行比較，令學生感到無望、挫敗和失落。(3)教師沒有給學生決定是否發(fā)言的權利。(4)教育者往往不習慣和不能接受沉默。巴爾·克里希納·夏爾馬(Bal Krishna Sharma)[18]研究教師在學術寫作課堂中采用任務型教學時指出，任務型課堂是任務與學習者、教師之間獨特的互動。教師所扮演的角色至關重要，不僅設計和實施任務，還要將任務與學習者協(xié)調起來，使學習結果和學習潛力影響學習者的意識。教師通過采取必要的干預措施，提供額外的輸入，以提高語言學習。由此可見，教師對課堂參與和課堂沉默乃至整個課堂都起到了關鍵作用。

(四)學生因素

學生個體同樣是課堂沉默的重要影響因素。彼得·沃(Peter Warr)和喬納森·唐寧(Jonathon Downing)[19]在研究學習策略、學習焦慮與知識獲取的關系時發(fā)現(xiàn)，個人焦慮感是影響學生積極參與課堂的主導因素。學生在課堂中回答問題或參與討論時，容易出現(xiàn)緊張和焦慮情緒。這對學生的課堂表現(xiàn)有極大的負面影響，使得他們在面對課堂互動時，傾向于逃避和沉默。而肯·彼得雷斯[2]從多方面探究了學生對課堂沉默產生的影響。他指出學生未能積極參與課堂討論的原因有以下幾點：(1)自我效能感低下。對自己能力缺乏信心的學生更慣于保持沉默。(2)言語焦慮。學生懼怕因語言表達不適當或不精確而帶來的取笑。(3)對成功的畏懼感。部分學生將自身好結果歸結于突如其來的運氣，假使下次失敗則會辜負他人對自己的期待。(4)缺乏直面的勇氣。發(fā)言經(jīng)驗不足和靦腆、不擅長交談的學生在爭論面前由于沒有確定感和可控感，缺少安全感，會多選擇逃避的方式解決。(5)交流阻礙。主要體現(xiàn)在學生本人抵觸在公共場合發(fā)表言論和與他人溝通。簡·杰克遜(Jane Jackson)[20]則通過采訪、課堂觀察和錄像等方式對關于影響學生使用英語積極參與第二語言課堂案例討論的因素進行了調查。他最終得出學生沉默寡言的原因可能有：學生缺乏熟練的英語和練習英語的機會，不熟悉某種模式的學習，對所學內容沒有準備，并且可能存在某些性格和語言上的障礙。他們相對自卑，往往更喜歡小組討論，不希望發(fā)言時拖小組的后腿。在發(fā)言時他們會感到害怕和不安，不愿成為關注焦點。同時他們害怕被貼上炫耀的標簽，傾向于和諧，偏愛簡潔。研究最終認為學生課堂沉默主要原因還是集中在人格特征和語言熟練程度上。

三、課堂沉默的價值研究

關于課堂沉默的價值判定，一種觀點認為課堂沉默具積極意義，給予師生思考空間，有助于某些學科學習，還可作為教學方法使用。另一種觀點認為課堂沉默已不適于現(xiàn)代教學，妨礙學生學習，并且課堂中某些時刻保持沉默是不正確的。

(一)正面價值

持肯定態(tài)度的學者一是認為沉默給予課堂更多學習和反思空間。如伊娃·阿勒比和約倫·埃利多蒂爾[4]指出沉默對不同的人意味不同，可以用在多方面，傳達不同事情，理解沉默在教學反思過程中十分重要。反思需要時間空間，因此需要沉默。在沉默中給予反思的時間意味著理解沉默是教學和學習的部分。沉默不僅給學習者時間和空間來反思，讓他們更加清楚自己的想法和行為，讓他們在經(jīng)驗中學習，也給教師在沉默中觀察和學習。沉默還可以作為一種強調并使人來用心傾聽。二是認為某些學科學習需要課堂沉默。如李京華和巴拉特·斯里拉曼[16]通過采訪兩位數(shù)學老師得知，數(shù)學學習需要高度集中注意力，在課堂上保持沉默，有助于等待學生清除掉分散注意力的想法。她們經(jīng)常鼓勵學生在堅持思考，發(fā)現(xiàn)模式、想法和結構，練習概念分析和應用時遵照安靜的指示。老師們將這些持續(xù)的沉默技巧解釋為數(shù)學的精神和數(shù)學學習背后的主要動力。雷南·謝拉格[17]認為在口語教學中，有必要把沉默看作一個重要的社會和心理組成部分。沉默是一種溝通方式，保持沉默是因為需要時間來吸收、瀏覽、分析所有信息，并在他們覺得準備好的時候開始說話，人們需要靜默期來習得溝通所需的語言。沉默對學生的學習和生產也有一定好處，學生需要安靜一段時間來思考他們學到了什么，以及他們如何去創(chuàng)造這些知識。教師的過度干預反而可能阻礙到學生的自主學習。三是認為課堂沉默可以作為一種單獨的教學方法使用。羅斯·奧林[5]認為沉默勝于交談，沉默在集中注意力、紀律、控制、反思以及思考時間等方面有一定用途。在課堂上，沉默被視為一種專業(yè)工具，用于幫助學習者提高他們的學習過程。課堂觀察應該考慮到“沉默教學法”的復雜技能，讓教師有意識地做出決定，避免因持續(xù)產生過于敏感的解讀而對課堂沉默進行干預。

(二)負面價值

持否定態(tài)度的學者一是認為課堂沉默文化在現(xiàn)代課堂中不適宜。迪爾·阿金德爾和布賴恩·特倫內波爾[9]指出，隨著現(xiàn)代電子教學發(fā)展，學生需要展示通過書面和口頭活動獲得的技能。在這種情況下，保持沉默似乎是不可容忍的行為。博茨瓦納的文化鼓勵學生保持安靜，不要質疑任何觀點。這導致了一種沉默、不活躍、缺乏社會活動參與的文化，甚至蔓延到課堂上。二是認為課堂沉默對學生不利?？稀け说美姿筟2]認為學生的課堂沉默反映了傳授的知識過量，學生無法徹底吸收，甚至對學習產生反感；對討論主題或學習的意愿不夠強烈；學生未認識到溝通的意義；游離于課堂教學活動之外。沉默還侵犯了其他學生從自身思考中獲取靈感的權利。此外，沉默也不利于學生的發(fā)展。三是認為在課堂某些特殊時候，如涉及種族問題時，保持沉默是不正確的。莉莉安·波利特和伊麗莎白·貝爾德[7]提出在小學課堂中涉及種族問題時，保持沉默是有害的，教師應該克服不適并且正視這些問題。

四、課堂沉默的應對策略研究

在課堂沉默的應對上，研究者們往往基于教師行為，提出利用課堂沉默或消減課堂沉默現(xiàn)象的策略。

(一)積極轉化課堂沉默

傾向于積極轉化課堂沉默的研究者們提出通過專業(yè)方法善用課堂沉默。一種是把沉默作為專門的教學法使用。羅斯·奧林[5]主張采用沉默教學法，以沉默而不是以話語來構建教學。教師和學生可以利用沉默來構建一個創(chuàng)造性的空間。還要注意小組同伴壓力和教師聲音對學生的干擾：通過消除教師在場的即時性、用沉默來描述運動和活動、不說話的身體移動來拓展學生在空間沉默的思考能力。并且還可以通過沉默讓學生承擔回答問題的責任。

另一種是用其他教學方法來發(fā)揮課堂沉默的積極作用。雷南·謝拉格[17]研究發(fā)現(xiàn)語言學習中可以使用全身反應法，這種學生保持沉默、服從教師的命令、以理解為基礎的教學方法明確強調語言理解，強調通過聽力發(fā)展理解能力，教師可以利用沉默來獲得學習的樂趣。沉默作為一種方法論對教育者來說也有用。以學習者為中心的方法，能幫助教師去理解說話和沉默最終都屬于學習者這件事。

(二)打破課堂沉默

傾向于打破課堂沉默主要從學生角度和從教師角度出發(fā)。從學生角度出發(fā)主要是從學生一方對教師行為提出建議。簡·杰克遜[20]通過采訪調查收獲了學生們關于消減課堂沉默的建議：提供激勵，為提高參與度分配更多的分數(shù)；給學生獎勵；在要求學生多發(fā)言的同時告知理由。其次常見的建議是在課堂內外使用小團體，讓學生更容易表達自己的觀點，參加課堂發(fā)言時也能準備得更充分，代表小組發(fā)言也不再害怕被貼上展示的標簽。在課堂案例討論中使用分組，能夠創(chuàng)造一個開放、安全的環(huán)境，讓學生大膽發(fā)言，不怕尷尬。另一些人則對個案發(fā)表了意見：教師應積極挑出學生討論，而不是總召喚同一人。也有同學認為點名是加快討論的有效方法，因為教師讓學生自愿參加時，學生往往會保持沉默。還有學生提議給回應留出更多時間，選擇本地個案，專注于以問題為導向的小組討論。

教師角度是從教師自身找出問題并進行改變。讓·馬克·德瓦勒(JeanMarc Dewaele)[21]文章中寫到，幫助學生加強語言學習動力、改變課堂沉默的策略有：教師示范表率的作用、創(chuàng)建輕松愉悅的教學氛圍、呈現(xiàn)適當?shù)慕虒W任務、與學生融洽相處、增強學習者的自我效能感、保證課堂教學的趣味性、促進學生自覺學習、令課堂學習個性化、使學生具有目標意識和讓學生了解目的語文化。巴爾·克里希納·夏爾馬[18]通過對教師進行訪談發(fā)現(xiàn)教師往往會采取多種措施解決課堂沉默問題。教師會反思自己在課堂上的行為、扮演的角色。教師可以給學生安排寫筆記的時間，給學生分配不同角色，讓他們都能發(fā)言；用結對作業(yè)代替小組作業(yè)，分組時注意把安靜的學生分開；在語言上簡化任務，使學生更好地完成；在學生發(fā)言時有意識地進行知情的干預，盡量減少優(yōu)勢學生的過多講話；還可以通過干預引出安靜學生的反應，鼓勵所有學生開口。迪爾·阿金德爾和布賴恩·特倫內波爾[9]的研究提出通過提高學生寫作、口語以及參與能力的方式來打破學生的沉默文化，并進行了實踐。研究認為應對課堂沉默應選擇和設計任務及相關的支持活動。實踐后的問卷調查顯示，大多數(shù)學生喜歡承擔合作學習任務的想法。通過小組活動，每個學生都有機會參與任務。小組合作也讓教師有機會看到每個學生為實現(xiàn)團隊目標所做出的貢獻，這讓教師能自由教學和評估每個學生。

五、研究反思

國外學者在課堂沉默這一話題研究上，基本形成了如下共識：

第一，關于課堂沉默內涵界定觀點大多一致。內涵研究在課堂沉默發(fā)生對象、產生過程和意義上結論大體一致。學者們認為課堂沉默并不代表沉默者不具備語言能力。課堂沉默的原因不能單純歸結于某些未作答學生，有時課堂沉默產生是多方力量推動形成的，教師對學生的過度期待也會導致課堂沉默的出現(xiàn)。沉默與安靜既有區(qū)別也有聯(lián)系，它們在語義上相近，在實際教育場景中意義不同：沉默這一概念應用于課堂時不僅僅代表沒有聲音，它更多的是給師生創(chuàng)造了思考的時間與空間。課堂沉默并非說明學生無思考，反之，課堂沉默給提供了學生創(chuàng)造意義的機會。

第二，課堂沉默受多種因素綜合作用。文化、性別、教師、學生個人這些因素都會對課堂沉默造成影響，其中文化因素和性別因素都牽涉到種族問題。文化、性別與種族因素對課堂沉默現(xiàn)象的影響根深蒂固，一時難以消除。而師生因素對課堂沉默產生的影響相對可控。教師可以通過客觀看待課堂沉默、尊重學生主體、合理安排教學內容、靈活運用教學方法來調節(jié)課堂沉默的影響，學生可以通過克服負面情緒和不斷練習以做好充足準備來應對課堂沉默。這些因素并不是孤立的，它們都有著千絲萬縷的聯(lián)系，互相影響，共同促成了課堂沉默。

第三，課堂沉默的價值判定與應對策略存在兩種不同聲音。關于課堂沉默的價值判定分為肯定和否定兩種?？隙ㄕn堂沉默積極意義的研究中則認為課堂沉默能更好地構建課堂，給師生提供學習、理解的時間空間；在一些學科課程中是必需的，例如數(shù)學學習和口語教學；沉默還可以作為一種專門教學法使用。認為課堂沉默具有消極意義的，多出現(xiàn)在跨文化交流與種族、性別歧視的課堂沉默研究中，認為在特定課堂中、對于特定問題而言保持沉默是有害的。同時，課堂沉默也說明學生在學習過程中出現(xiàn)困難，一定程度上阻礙學生發(fā)展，不適于現(xiàn)代教育。課堂沉默的應對策略也依據(jù)正負價值劃分為了消減和利用課堂沉默兩種方向。提出積極轉化策略的主張把課堂沉默作為一種專門的教學法或者用其他教學方法發(fā)揮課堂沉默的作用。提出打破課堂沉默策略的主張教師從學生角度和自身角度出發(fā)采取措施，教師可以從對學生和課堂沉默的態(tài)度、課堂氛圍、授課內容、教學形式等方面進行調整。

總言之，近20年國外相關研究主要涉及課堂沉默的內涵、影響因素、價值和應對策略幾大主題。研究中專門提及課堂沉默分類的鮮少，無明確類型劃分。清晰的類型劃分有助于多方面深入理解課堂沉默，全面的類型概括能更好地指導實踐，讓教師對癥下藥。關于課堂沉默的類型可從課堂沉默的主體、原因、表現(xiàn)、沉默時學生思考的程度、內容、連貫性等方面進行歸納。從已有研究中可以窺見，影響課堂沉默的相關因素仍有繼續(xù)發(fā)掘的空間，如：具體學科、師生關系、家庭環(huán)境等。關于課堂沉默正面價值的挖掘以及積極轉化研究在不同情境中也有待深化。