張迎弟

歷史具有過去式的特點，學生在學習歷史時很難與自身的經驗相結合，這往往造成了他們對歷史理解的偏差，但是，歷史現象是可以分析的，歷史規(guī)律是可以總結的，歷史的價值是可以借鑒的[1]，這些目標的達成需要依靠嚴密的邏輯分析。何謂史實邏輯？它是指在唯物史觀的指導下，在廣泛收集史料的基礎上，通過對比、分析、整理、歸納等方法，以體驗和探究為路徑，形成歷史認識的思維過程。

一、史實邏輯具有融合素養(yǎng)與課堂的價值

1.史實邏輯是課程標準的基本要求?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017年版2020年修訂）》中有關歷史課程的性質，指出：“歷史學的社會功能是探尋歷史真相，總結歷史經驗，認識歷史規(guī)律，順應歷史發(fā)展趨勢”。中學歷史教學承載著歷史學的教育功能，從中學歷史課程的教育功能來看，學科素養(yǎng)需要在梳理歷史發(fā)展的邏輯關系中滲透，從而實現立德樹人的根本任務。史實邏輯是學生了解歷史、探尋歷史、認識歷史，提升歷史思維，實現全面發(fā)展的重要能力。

2.史實邏輯是核心素養(yǎng)的達成路徑。核心素養(yǎng)，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、國家情懷五個方面，是歷史學科實現立德樹人的價值體現。歷史核心素養(yǎng)的落實最終經過課堂潛移默化地影響學生，核心素養(yǎng)表達的重要載體是史實的梳理與認知，核心素養(yǎng)指導下的史實邏輯教學需要從理論上形成體系和方向，也需要從實踐上探究路徑與方法。史實邏輯是歷史課堂教學的主要內容，幫助學生理解歷史的主要路徑，也是落實歷史學科素養(yǎng)、實現立德樹人的重要方法。

3.史實邏輯是教學內容的銜接紐帶。教科書是歷史的呈現者和解釋者，它是“歷史課堂教學的主要依據和憑借、歷史課堂教學的重要資源和平臺、實現教學目標的重要工具和課程標準的具體體現”[2]。但是，教材往往比較零散和碎片，給學生課堂理解帶來困擾。在歷史教學中，如何更好地利用教材？發(fā)揮教材的最大價值呢？“當代教育倡導教師要用教科書教，而不是機械地教教科書。教師完全可以而且應該根據學生的具體情況創(chuàng)造性地使用教科書?！盵3]在歷史教學中，教師應該根據教學的重難點，對教材進行整合與加工。整合教材資源以使其符合課堂教學要求的內在聯系紐帶便是史實邏輯，它的價值在于使教材中散落各地的分散知識點以某種內在的聯系形成一個體系，使課堂教學起到形散而神聚的作用。

二、基于核心素養(yǎng)達成的邏輯要素的分析

基于歷史發(fā)展脈絡、歷史問題解決和歷史價值判斷三個層面分析，歷史教學中的史實邏輯的核心要素包括：

1.時空。時空是指歷史事件或人物所處的時間和空間。時空觀念，是指將所認識的史事置于具體的時空條件下進行觀察、分析的觀念。在中學歷史教學中，學生的時空觀念可以分解為以下幾個層次：能總結時代發(fā)展特征;能掌握基本的空間體系;能將歷史事件放在特定的時空環(huán)境中分析;能縱橫建立中外歷史體系。

2.立意。立意即史實邏輯所體現的主題，它是歷史課堂教學的根。教學立意是基于史實邏輯的價值判斷而凝練出來的。根據歷史學的價值，史實邏輯的立意主要體現在個人、社會、國家等三個主要層面：即個人層面有利于個人素養(yǎng)的提升;社會層面有利于社會的安定團結;國家層面有利于國家的發(fā)展繁榮。由此可見，立意是史實邏輯的關鍵點，也是學科素養(yǎng)培育的主要抓手。立意要以教材為載體，以課程標準為依據，符合學生的認知水平，有利于學科素養(yǎng)的達成。

3.問題?！皻v史是歷史學家跟他的事實之間相互作用的連續(xù)不斷的過程，是現在跟過去之間的永無止境的問答交談?！盵4]問題是解讀歷史的重要路徑，是理解史實邏輯的重要環(huán)節(jié)。如果學生通過思考，提出了一系列層層遞進的問題，那么，歷史思維就在一定程度上初步形成了。好的歷史問題首先是結合史實的，即能夠利用所學來解決問題;其次是對教材有補充作用的，教材不可能展示歷史全貌，通過問題可以把割裂的史實聯系起來;再次是有深度的，能夠引起學生的深入思考;最后是有層次的，環(huán)環(huán)相扣的問題更能夠接近歷史的真相。

4.證據。歷史教材不是歷史的全部，而是一種主要的教學資源，從不同角度思考就會看到不同的歷史面貌。學生因此會形成歷史認知的割裂，不能形成完整的歷史邏輯。由此可見，認識歷史的證據就顯得格外重要，歷史邏輯就是在研究者閱讀了大量歷史文獻后，依據證據構建起來的。作為研究歷史的證據，首先要盡可能多地搜集，占有的資料越多，歷史邏輯就越清晰;其次要對收集到的證據加以整理辨別，去偽存真，只有經過證實的權威的證據才能使用。

5.神入。歷史課堂的教授者和學習者都不能游離于歷史之外，而是應該以參與者和主角的姿態(tài)深入歷史現場，進行情境體驗。歷史知識都是在具體的情境下產生的，可以說，歷史學科是一門天生就跟情境緊密地結合在一起的學科。[5]研究者只有通過情境神入到當時的環(huán)境中去，以當事人的姿態(tài)才能更好地體會事情發(fā)生的來龍去脈;只有置身于當時的歷史情境之中，去感受歷史人物的內心世界，才能夠理性地分析歷史，還原歷史發(fā)展的本來面貌。

三、基于史實邏輯的課堂教學的實踐策略

在綜合分析史實邏輯的各個要素的基礎上，如何構建基于史實邏輯的歷史課堂教學呢？本文以《中外歷史綱要（上）》第14課《清朝前中期的鼎盛與危機》一課為例進行闡述：

1.凝練教學立意，構建知識的體系框架。本課的課標要求，“通過了解明清時期統(tǒng)一全國和經略邊疆的相關舉措，認識這一時期統(tǒng)一多民族國家版圖奠定的意義”，“通過認識明清時期封建專制的發(fā)展、世界變化對中國影響，認識中國社會面臨的危機”。從教材內容看，本課分為三目，分別是“康雍乾時期的君主專制”“疆域的奠定”“統(tǒng)治危機的初顯”，從其內在的邏輯看，第一目是第二、三目的政治和制度背景，從其具體的內容看，涉及到軍機處、奏折制、邊疆措施、面臨的問題等，這些內容可以歸納為一個主題：國家治理。因此，本課可以從國家治理的角度來統(tǒng)籌：國家治理下的制度建設、國家治理下的邊疆政策、國家治理的潛在危機。這樣的主題立意就讓本課的零散知識有了靈魂。

2.設計關鍵問題，達成精確的歷史理解。學科教學的關鍵問題，是能夠健全學生的知識體系，提升學生的問題理解和解決能力，發(fā)展學生的學科素養(yǎng)，形成學生正確世界觀和價值觀的教學問題。歷史關鍵問題一定程度上決定著課堂教學是否有效、育人價值是否能夠得到彰顯。在“康雍乾時期的君主專制”一目中，通過引導學生概括此時君主專制強化的措施，分析君主專制強化的影響，認識其對統(tǒng)一多民族國家的雙重影響;在“疆域的奠定”一目中，通過清朝時期的地圖展示，樹立學生的時空觀念和國家版圖意識，引導學生概括清朝的邊疆政策及其特點，認識其邊疆政策對統(tǒng)一多民族國家的意義，提升家國情懷;在“統(tǒng)治危機的初顯”一目中，通過清朝社會的發(fā)展與問題對比，認識統(tǒng)一多民族國家所面臨的危機，培養(yǎng)學生的唯物史觀。通過這些關鍵問題的設置實現教材的知識性、系統(tǒng)性與學科素養(yǎng)的相互融合。

3.甄選經典史料，形成嚴謹的歷史認識?！叭魏我还?jié)歷史課都離不開史料教學這一重要環(huán)節(jié)，史料教學運用水平的高低直接決定著歷史課堂教學效率的高低?！盵6]史料的有效運用，是培養(yǎng)學生史料實證、提升邏輯思維能力、形成嚴謹的歷史認知的關鍵。

本課的教學重點是邊疆的奠定，在這一目內容的講解中可以引入以下史料：

材料：清代前中期，注重對邊疆的治理。第一，從觀念上看，它承認邊疆民族與內地民族之間在制度文化方面的差異性，用中華固有的道德主義來看待邊疆的民族，對邊疆和內地采取不同的政策，體現了一種文化邊疆意識……第二，在實踐中，在確認民族性和實行相對自治的基礎上，還強調邊疆民族參與本民族政治的思想。這種體制的特點在于它是一種參與式的“自治”，即將邊疆民族地方的首領納入中央政府的管理制度之中，把其行政活動置于國家法律之下，并在此前提下讓其根據地方的實際情況來處理各種行政、法律事務。

——摘編自馮建勇《構建民族國家：辛亥革命前后的中國邊疆》

這段史料是對教材的補充和升華，在史料解讀的過程中，體會清朝邊疆治理的智慧（因地制宜、依法治理、地方參與等），認識其對統(tǒng)一多民族國家發(fā)展的意義。在教學中史料的恰當運用，可以在突出教學重點、讓學生深入理解歷史的同時，也增加了課堂的學術色彩，提升課堂的嚴謹性，從而形成科學的歷史認識。

4.創(chuàng)設歷史情境，神入特定的歷史環(huán)境。在歷史教學中，通過對歷史情境再造、復現、模擬等方式，使學生近距離地感受歷史的真實，激發(fā)他們學習的興趣，引起學生情緒的共鳴，進而引導其樹立正確的價值觀。[7]由此可見，歷史情境的創(chuàng)設可以將歷史研究者帶回到歷史現場，以親歷者的角度理解和認識歷史。本課的教學中，可以利用教材中康熙和大臣的一段對話進行情境的創(chuàng)設：1718年，年過六旬的清朝康熙皇帝在談話中抱怨說：“諸臣視朕如駕車之馬，縱至背瘡足瘸，不能拽載，仍加鞭策，以為爾即踣斃，必有更換者。惟從旁笑視，竟無一人憐恤，俾其更換休息者?！边@段話生動地反映了皇帝由于大權獨攬、事必躬親造成的心理壓力。在教學中，可以讓學生模仿康熙和大臣的對話，進行角色扮演，回到歷史現場去感受：為何康熙年過花甲，卻仍然事事親力親為，無人體恤？通過這樣的情境創(chuàng)設，在提高學生興趣的同時，也能夠啟發(fā)學生神入歷史中的人或事，深入思考歷史問題。

從歷史教學的角度，史實邏輯的構建有利于最大可能地復原歷史真實面貌，引導學生樹立正確的歷史觀和價值觀。因此，“在思想上要充分認識到史實邏輯教學的重要性”[8]，基本的史實邏輯是有效課堂的中心，讓歷史的發(fā)展按照邏輯的關系展現出來，真正做到論從史出，應是歷史課堂的本意所在，更是構建高效課堂的基礎。史實邏輯以其“內容注重思想性，過程強調情意性，結果凸顯清晰性”等特點，在歷史教學的建構和核心素養(yǎng)的落實過程中，發(fā)揮著極其重要的作用。

【注釋】

[1]朱可：《順理方能成章——高中生史學邏輯的養(yǎng)成策略》，《歷史教學（上半月刊）》2020年第11期，第46頁。

[2]朱煜：《歷史教材學概論》，南京：江蘇人民出版社，1999年，第9頁。

[3]于友西：《中學歷史教學法》，北京：高等教育出版社，2009年，第125頁。

[4] [英] 愛德華·霍特列·卡爾著，吳柱存譯：《歷史是什么》，北京：商務印書館，1981年，第28頁。

[5]黃牧航：《論歷史情境命題》，《歷史教學（上半月刊）》2012年第13期，第3頁。

[6]何成剛等：《智慧課堂：史料教學中的方法和策略》，北京：北京大學出版社，2010年，第56頁。

[7]于友西，趙亞夫：《中學歷史教學法》，北京：高等教育出版社，2017年，第83頁。

[8]馮一下：《史料、史實與歷史教學的有效性》，《中學歷史教學參考（上半月刊）》2008年第6期，第24頁。

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