蔡 霜，黃 道 主

(武漢理工大學(xué) 法學(xué)與人文社會(huì)學(xué)院，湖北 武漢 430070)

教師自身的道德覺(jué)醒是規(guī)制師德失范行為的重要途徑。長(zhǎng)期以來(lái)，人們習(xí)慣將師德失范界定為教師的個(gè)人行為違背了規(guī)則化、體系化的制度規(guī)范。然而，觀念與行為相互塑造，教師個(gè)體之所以有師德失范行為，很大程度上是因?yàn)榻處煂?duì)師生關(guān)系的倫理認(rèn)識(shí)存在盲區(qū)、誤區(qū)，認(rèn)可和遵行了有悖于主流規(guī)范的觀念。

列維納斯圍繞“他者”創(chuàng)造了“他者性”倫理學(xué)。所謂“他者性”，就是“他人”與“我”的差異性。列維納斯主張不僅要回到而且要超越存在者，更要借助“他者性”回到那個(gè)絕對(duì)的、無(wú)限的“他者”。列維納斯提出“他者性”的目的，就是希望通過(guò)反思“自我”去尋找真正的“他者”，重新闡釋人與人之間的關(guān)系，構(gòu)建一種為他人負(fù)責(zé)進(jìn)而也是為自己負(fù)責(zé)的倫理性關(guān)系。以“他者性”倫理思想觀照教師的從教觀念，有助于發(fā)現(xiàn)、解釋、完善乃至重塑教師的“學(xué)生觀”，豐富教師對(duì)師生間倫理關(guān)系的理解，為教師自覺(jué)提升師德修為、踐行育人要求提供倫理指南。

一、“他者性”視野下的倫理精神

列維納斯站在人類(lèi)生存狀態(tài)的高度，思考了人的本質(zhì)為何、人到底應(yīng)該以何種方式在場(chǎng)、主體應(yīng)該如何對(duì)待他人、“我”與他人應(yīng)該是一種怎樣的關(guān)系?！叭祟?lèi)在他們的終極本質(zhì)上不僅是‘為己者’，而且是‘為他者’，并且這種‘為他者’必須敏銳地進(jìn)行反思?！盵1]列維納斯以此為基點(diǎn)，提出了“他者性”倫理學(xué)。

(一)“面貌”中的他者：絕對(duì)的差異性

列維納斯用“面貌”來(lái)隱喻他者，以此來(lái)突出他者的差異性?！懊婷病笔橇芯S納斯他者性倫理思想中的核心概念之一，是理解他者的關(guān)鍵要素。在列維納斯他者性倫理思想中，他者只在“面貌”中到場(chǎng)。列維納斯所說(shuō)的“面貌”與具體的“面孔”有著根本的區(qū)別。具體的“面孔”是能夠被觀察到的容貌，如器官、表情等經(jīng)驗(yàn)意義上的可見(jiàn)之物，而“面貌”所表達(dá)的意義是超越經(jīng)驗(yàn)的，具有形而上學(xué)的意味，因此“面貌”不直接顯現(xiàn)。列維納斯說(shuō)，面貌不能被還原為鼻、眼、額、頦等。面貌作為他者顯現(xiàn)的方式，不能被感覺(jué)器官所把握，具有非經(jīng)驗(yàn)性?！懊婷病钡姆墙?jīng)驗(yàn)性意味著“面貌”不能被認(rèn)識(shí)，不可被占有。作為“面貌”出現(xiàn)的他者不是感官的表象，也不是知識(shí)的對(duì)象。“面貌”逃離存在，這種逃離指向認(rèn)知的對(duì)應(yīng)物?！懊婷病辈豢杀徽J(rèn)識(shí)還源于它打開(kāi)了無(wú)限的大門(mén)。笛卡爾在“第三個(gè)沉思”中指出，“我思”的自我是有限的，在有限的“我”中不能產(chǎn)生“無(wú)限”的觀念。而“面貌”的非經(jīng)驗(yàn)性和不可認(rèn)識(shí)性，意味著自我不能將他者囊括到已有的觀念之中，他者的“面貌”始終對(duì)我有外在性，這種外在性就是一種無(wú)限性——我無(wú)法通過(guò)形成的觀念來(lái)把它納入整體性的認(rèn)識(shí)中，他者無(wú)法達(dá)到。

此外，他者的差異性要突出“絕對(duì)”?！敖^對(duì)”就是無(wú)一對(duì)，強(qiáng)調(diào)徹底地分離?！八说牟町愋圆⒉灰蕾?lài)于任意一種會(huì)把他與我區(qū)別開(kāi)來(lái)的性質(zhì)，因?yàn)檫@樣一種區(qū)分恰恰意味著在我們之間存在著這種屬的共同體，后者已經(jīng)取消了差異性?！盵2]182列維納斯通過(guò)對(duì)“面貌”和“絕對(duì)”的闡述，旨在表達(dá)他者的差異性是絕對(duì)的，不能通過(guò)“我思”對(duì)他者進(jìn)行占有和還原，他者的基本屬性就是他者的差異性。

(二)我與他者：非對(duì)稱(chēng)的倫理關(guān)系

他者具有絕對(duì)的差異性。他者為我所不是，所以我與他者的關(guān)系不是同一對(duì)稱(chēng)的，而是非對(duì)稱(chēng)的倫理關(guān)系。在主體間性視域下，我與他者是同一對(duì)稱(chēng)的關(guān)系。在這種關(guān)系中，我渴望他者進(jìn)入到我的世界之中，要求他者具有我的特性，希望他者能夠按照“共同理解”來(lái)展開(kāi)交往。這是一種互惠的關(guān)系，即我對(duì)你付出了什么，也要求你有相應(yīng)的同等付出。我對(duì)你給予了回應(yīng)，你也必須對(duì)我有所回應(yīng)。人們通過(guò)這種對(duì)稱(chēng)平等的對(duì)話(huà)結(jié)構(gòu)來(lái)推動(dòng)主體間的交流。在這個(gè)過(guò)程中，他者的差異性被消解了，我與他者發(fā)生關(guān)系不是基于我內(nèi)心的欲望，而是基于他者給我?guī)?lái)的利益。在他者性視域下，他者比我更高，我的存在要依賴(lài)他者，我的身上已經(jīng)深深地打上了他者的烙印。面對(duì)他者，我需要放低姿態(tài)，站在他者的立場(chǎng)上去處理我與他者的關(guān)系?！安皇俏艺J(rèn)為、我看到、我可以，而是我因?yàn)榛貞?yīng)了他，我才被意識(shí)到：我在這兒。換句話(huà)說(shuō)，說(shuō)‘我’就是說(shuō)‘我在這兒’，‘我在你的支配下’?！盵3]他者像一個(gè)主人一樣對(duì)我發(fā)號(hào)施令，我暫時(shí)被他者俘虜，我成為了他者的人質(zhì)。他者出現(xiàn)在我的面前就是一種道德敕令，我需要服從和服務(wù)于他者。同時(shí)，他者出現(xiàn)之時(shí)也是脆弱的、赤貧的，這種弱小狀態(tài)極易受到暴力(占有和同一)的威脅。當(dāng)他者表現(xiàn)出弱小的一面時(shí)，相較而言，我則是強(qiáng)大的，我需要主動(dòng)關(guān)注他者的境況，這是我的道德義務(wù)。所以，這種非對(duì)稱(chēng)的倫理關(guān)系揭露了這樣一個(gè)事實(shí)：無(wú)論如何，他者的出現(xiàn)使得我必須成為一個(gè)能夠擔(dān)負(fù)起倫理責(zé)任的主體。這不是我能夠選擇的，這是我必須面對(duì)的客觀事實(shí)。

這種非對(duì)稱(chēng)的倫理關(guān)系主要體現(xiàn)為責(zé)任的不對(duì)稱(chēng)——我對(duì)他者負(fù)責(zé)卻不要求他者對(duì)我負(fù)責(zé)。這種非對(duì)稱(chēng)的倫理關(guān)系強(qiáng)調(diào)單向度的關(guān)懷和付出，不以互惠為條件。列維納斯認(rèn)為，倫理是單方面的，產(chǎn)生于對(duì)自我同一性的克制。那么這就意味著，我對(duì)他者的回應(yīng)是我主動(dòng)的行為，我并不期望從他者身上獲取什么，我回應(yīng)他，是因?yàn)樗谶@兒，而不是他可以為我?guī)?lái)一定的實(shí)惠。這種非對(duì)稱(chēng)的倫理關(guān)系具有原初性，是我與他者之間的首要關(guān)系?！澳鞘窃醯膫惱黻P(guān)系，……這無(wú)理由的責(zé)任類(lèi)似于人質(zhì)的狀態(tài)，一直走向他者，而不需要互惠。這就是友愛(ài)和為他人贖罪這些觀念的基礎(chǔ)。這里，不同于布伯的我-你，沒(méi)有最初的平等。”[4]

(三)他者的自我：“為他”的責(zé)任主體

我通過(guò)與他者“面貌”的相遇建立起原初的倫理關(guān)系。建立這種倫理關(guān)系就意味著我是一個(gè)責(zé)任主體。我的主體性就體現(xiàn)為我對(duì)他者的責(zé)任性，即主體性與責(zé)任性是如影隨形的。當(dāng)我對(duì)他者負(fù)責(zé)時(shí)，我的主體意識(shí)被喚醒——逐漸承擔(dān)起自己的道德義務(wù)，并且努力成為一個(gè)道德的人。這種責(zé)任性具有強(qiáng)烈的被動(dòng)性，因?yàn)椴辉谟谖乙袚?dān)什么樣的責(zé)任，而是我一開(kāi)始就被賦予了責(zé)任。這種責(zé)任先于我而存在，不可推諉。

我的責(zé)任性要求我必須回應(yīng)他者。列維納斯認(rèn)為，“面貌”到場(chǎng)之時(shí)，語(yǔ)言也隨之到場(chǎng)，“面貌”和語(yǔ)言是同時(shí)到場(chǎng)的，并且語(yǔ)言在我與他者之間的倫理關(guān)系中進(jìn)一步展現(xiàn)。列維納斯區(qū)分了語(yǔ)言的“言說(shuō)”和“所說(shuō)”，并認(rèn)為“言說(shuō)”比“所說(shuō)”更重要。“在勒維納斯看來(lái)，與‘所說(shuō)’相比，‘言說(shuō)’更為根本，‘毫無(wú)疑問(wèn)，言說(shuō)先于交流判斷和信息的語(yǔ)言’，因?yàn)樵凇f(shuō)’之前就已經(jīng)預(yù)設(shè)了‘言說(shuō)’，‘所說(shuō)’是發(fā)生于‘言說(shuō)’之中的，沒(méi)有‘言說(shuō)’也就無(wú)所謂‘所說(shuō)’，所以，‘言說(shuō)’乃是‘所說(shuō)’成為可能的條件，‘言說(shuō)’相對(duì)于‘所說(shuō)’更為原始、更加具有優(yōu)先性?！盵5]所以，不在于他者說(shuō)了什么內(nèi)容，而在于他者能否言說(shuō)，我對(duì)他者的言說(shuō)持怎樣的態(tài)度。當(dāng)他者言說(shuō)結(jié)束時(shí)，我立刻回應(yīng)他者便是一種良好的態(tài)度，而回應(yīng)(response to)本身就是責(zé)任(responsibility)的體現(xiàn)。我的回應(yīng)打破了獨(dú)白的緘默，讓他者感受到了我的尊重、關(guān)心和信任。對(duì)他者的即刻回應(yīng)，就像是東道主打開(kāi)大門(mén)隨時(shí)準(zhǔn)備迎接客人的到來(lái)一樣，我需要展示我的“好客精神”。

我對(duì)他者的責(zé)任是“無(wú)限”的。無(wú)限的責(zé)任不是指責(zé)任廣度的無(wú)涯，而是指責(zé)任深度的無(wú)限。沒(méi)有哪一個(gè)主體可以說(shuō)我對(duì)他盡完責(zé)任了，因?yàn)樗甙l(fā)展的方式和方向沒(méi)有盡頭。在我與他者相遇的過(guò)程中，我沒(méi)有把握斷定，是否是我的“責(zé)任”才讓他者實(shí)現(xiàn)了完全發(fā)展。此外，責(zé)任不是來(lái)自制度的要求而是我內(nèi)心的欲望。這種欲望趨向無(wú)限的他者，讓我從自然性進(jìn)入到倫理性。這種欲望就像父母對(duì)待自己的孩子一樣——心甘情愿、義無(wú)反顧地對(duì)孩子負(fù)責(zé)，不會(huì)被填滿(mǎn)只能被加強(qiáng)。我對(duì)他者負(fù)責(zé)并不是基于預(yù)先設(shè)定好的目的，而是在放棄我的任何主觀判斷之后，不帶偏見(jiàn)地與他者在具體情境中對(duì)他負(fù)責(zé)。負(fù)責(zé)是主體的自覺(jué)自發(fā)行為，這種克服自我自發(fā)性的主動(dòng)活動(dòng)讓此責(zé)任走向了無(wú)限。

二、“他者性”視野下師德失范的主要表現(xiàn)

(一)沉迷私利偏離育人本位

在不傷害公共利益或者他人正當(dāng)利益的前提下，以合理合法的手段獲取維持自己生存和發(fā)展的私利是應(yīng)當(dāng)被允許和肯定的。事實(shí)上，正是教師作為一種職業(yè)可以為自然人帶來(lái)一定程度的私利，才會(huì)有人投身教育事業(yè)，教育系統(tǒng)才得以維系。但是，當(dāng)教師犧牲育人目標(biāo)或者把育人活動(dòng)當(dāng)作獲取私利的手段時(shí)，教師的作為就偏離了育人本位，把手段異化成了目的。在教育實(shí)務(wù)中，這種偏離表現(xiàn)為教師把工資、獎(jiǎng)金、職稱(chēng)、榮譽(yù)等作為從教的根本目的，其工作動(dòng)機(jī)就是獲得前述私利，而學(xué)生成長(zhǎng)和自我發(fā)展則成為了手段。這種手段和目的的偏離令師道不彰，就是“缺德”。教師沉迷私利導(dǎo)致了育人活動(dòng)中“人”的消亡。這里的“人”不僅指學(xué)生，也包括教師自己。

首先，教師沉迷私利致使學(xué)生在師生交往中缺場(chǎng)。這種缺場(chǎng)在師生交往中，表現(xiàn)為教師拒絕回應(yīng)學(xué)生的成長(zhǎng)訴求和教師對(duì)非對(duì)稱(chēng)回報(bào)的追求。

其一，教師拒絕回應(yīng)學(xué)生的成長(zhǎng)訴求。當(dāng)教師把謀取私利當(dāng)作全部育人活動(dòng)的直接目標(biāo)甚至根本目標(biāo)時(shí)，教師眼中就會(huì)只剩下私利，就會(huì)忽視學(xué)生的成長(zhǎng)訴求。學(xué)生的這種成長(zhǎng)訴求總是帶著對(duì)教師的期待，要求教師履行對(duì)學(xué)生發(fā)展的無(wú)限責(zé)任。但是，滿(mǎn)足學(xué)生的成長(zhǎng)訴求會(huì)犧牲教師的時(shí)間和精力，會(huì)減少教師獲取更多私利的機(jī)會(huì)。因此，教師對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)訴求會(huì)置之不理，會(huì)用沉默來(lái)推脫和掩飾。然而，這種沉默違背了對(duì)學(xué)生他者最基本的道德敕令——“你不可殺人”[6]153。教師的沉默讓學(xué)生成為孤獨(dú)的存在。在與教師遭遇的時(shí)空境遇中，學(xué)生作為人之特性“消失”，學(xué)生的人格被教師“戕害”。

其二，教師回應(yīng)學(xué)生的目的是追求對(duì)等回報(bào)甚至超額回報(bào)。當(dāng)教師沉迷在精彩的物質(zhì)世界中時(shí)，對(duì)物質(zhì)(及其符號(hào))的欲求讓其所有活動(dòng)都指向?qū)ξ锏恼加?。在物欲之下，教師?duì)學(xué)生的回應(yīng)就不是單向度的回應(yīng)，而是有所圖的回應(yīng)。這種回應(yīng)希望從學(xué)生身上獲取更多的回報(bào)，希望學(xué)生能夠?yàn)樽约簞?chuàng)造更多的物質(zhì)。在這種回應(yīng)關(guān)系中，學(xué)生的他者身份完全消失，學(xué)生完全成為教師主體的奴隸，學(xué)生作為人之存在性消失了。因此，在沉迷私利的回應(yīng)關(guān)系中，教師總是會(huì)違背最基本的道德敕令，學(xué)生的他者性一直處于消亡狀態(tài)。

其次，教師沉迷私利也致使自身缺場(chǎng)。消亡是通過(guò)教師的自我物化實(shí)現(xiàn)的，即把物質(zhì)當(dāng)作自己的構(gòu)成物，把自己等價(jià)于物質(zhì)?！拔业呢?cái)產(chǎn)構(gòu)成了我自己和我的同一性?！揖褪俏摇@一陳述的言下之意是，‘由于我擁有X，所以我才成為我’——X相當(dāng)于一切自然物和與我有關(guān)的人，我通過(guò)我的權(quán)力來(lái)控制它(他)們，并使之成為我的永久占有物?！盵7]教師沉迷私利的極端表現(xiàn)就是把自我當(dāng)成物質(zhì)的奴隸，自我存在不是因?yàn)槿酥匦远且驗(yàn)槲业呢?cái)產(chǎn)。教師在自我物化的過(guò)程中失去了“生命”，這個(gè)過(guò)程是教師的自在行為而不是自覺(jué)行為——自我物化而不自覺(jué)。

(二)自甘沉淪以致陷入平庸

除了自身的主觀觀念之外，教師的言行在很大程度上還受到學(xué)校組織制度及鑲嵌于其中的社會(huì)制度影響。教師的認(rèn)知水平、價(jià)值立場(chǎng)與情感態(tài)度決定了相關(guān)制度的權(quán)威程度。特別是當(dāng)學(xué)校組織制度安排有不符合正義原則(1)羅爾斯在《正義論》中提出了正義的兩個(gè)原則：第一個(gè)原則是要求平等地分配基本的權(quán)利和義務(wù)；第二個(gè)原則認(rèn)為，社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的不平等(例如財(cái)富和權(quán)力的不平等)只要其結(jié)果能給每一個(gè)人，尤其是那些最少受惠的社會(huì)成員帶來(lái)補(bǔ)償利益，那么就是正義的。羅爾斯的正義原則是從產(chǎn)品分配這個(gè)角度提出的。關(guān)系正義論的學(xué)者認(rèn)為，正義不但關(guān)乎程序和分配領(lǐng)域的問(wèn)題，而且還關(guān)乎社會(huì)關(guān)系的本質(zhì)和排序的問(wèn)題，包括主導(dǎo)社會(huì)成員互相對(duì)待情形的正式和非正式的規(guī)則。因而，正義包括分配正義和關(guān)系正義。的情形時(shí)，教師可能會(huì)出現(xiàn)兩種截然不同的反應(yīng)：一是堅(jiān)持獨(dú)立自主的批判立場(chǎng)；二是采取隨波逐流的順應(yīng)立場(chǎng)。其中，隨波逐流直接表現(xiàn)為教師放棄自身人格，陷入“平庸之惡”，導(dǎo)致他者性缺場(chǎng)。

教師“平庸之惡”不是個(gè)體的惡，而是教師群體的惡。這種惡的根源在于教師群體對(duì)不正義學(xué)校制度的“默認(rèn)”?！八^教師平庸之惡，指的是教師因無(wú)思想，甚至無(wú)動(dòng)機(jī)服從一定制度而導(dǎo)致的道德冷漠?！盵8]一些教師在為自我辯解時(shí)常說(shuō)：這也不是我規(guī)定的，我只是按照教育行政部門(mén)、學(xué)校的安排做事；這是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的要求，我只是按照要求辦事；等等。如果不正義制度得以貫徹執(zhí)行是因?yàn)榧w對(duì)它的默認(rèn)，那么在學(xué)校中的不正義制度的形成就是教師群體主動(dòng)放棄批判立場(chǎng)的結(jié)果。集體選擇形成慣習(xí)，此為不正義的蔓延提供了溫床。

平庸的本質(zhì)是喪失獨(dú)立人格，直接導(dǎo)致并加劇了他者性的泯滅，既包括學(xué)生的他者性也包括教師的他者性。

首先是學(xué)生他者性的泯滅。學(xué)生作為他者具有差異性和無(wú)限性，教師主動(dòng)放棄自身的獨(dú)立人格讓學(xué)生的他者性處于漂流狀態(tài)。其一，教師主動(dòng)放棄自身的獨(dú)立人格讓學(xué)生的差異性失去了師者的引導(dǎo)和保護(hù)。教師放棄自主批判意味著對(duì)外在標(biāo)準(zhǔn)的默認(rèn)與服從，意味著將育人的全部責(zé)任拋給外在的、預(yù)設(shè)好的、同一化的“權(quán)威”或標(biāo)準(zhǔn)。教師成為外部權(quán)威或標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行機(jī)器。例如，班規(guī)建設(shè)忽視班級(jí)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和具體的生活境遇，直接照搬更高管理層級(jí)出臺(tái)的各種規(guī)定。曾在網(wǎng)絡(luò)上傳得沸沸揚(yáng)揚(yáng)的“楊不管”事件就是極端：楊某只教課本知識(shí)不教為人處世，放任學(xué)生在課堂上打架以致釀成悲劇。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生所有的發(fā)展全都指向標(biāo)準(zhǔn)化的外部規(guī)定，學(xué)生的“他者性”被“權(quán)威”的同一性所解構(gòu)，學(xué)生的個(gè)性特征被教師無(wú)視或消滅。其二，教師主動(dòng)放棄自身的獨(dú)立人格讓學(xué)生的發(fā)展止于“現(xiàn)在”，失去了“超越”與“無(wú)限”的可能性。標(biāo)準(zhǔn)化的“權(quán)威”考慮的是如何實(shí)現(xiàn)既定秩序的穩(wěn)定與和諧，主要協(xié)調(diào)的是當(dāng)下可見(jiàn)的矛盾關(guān)系。而學(xué)生的發(fā)展具有無(wú)限性，學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)是不斷超越自我。這種超越與無(wú)限意味著，不僅要關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)狀還要關(guān)注學(xué)生的未來(lái)，不僅要關(guān)注學(xué)生發(fā)展的共性還要關(guān)注學(xué)生發(fā)展的個(gè)性，不僅要關(guān)注學(xué)生的社會(huì)性需要還要關(guān)注學(xué)生的自然性需要，等等。學(xué)生發(fā)展的多樣性與個(gè)性化需要教師更多地發(fā)揮主觀能動(dòng)性，對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性培養(yǎng)。當(dāng)教師放棄自身的獨(dú)立人格時(shí)，引導(dǎo)和保護(hù)學(xué)生的培養(yǎng)使命也被放棄了。

其次是教師自我的他者性泯滅。在放棄自我的獨(dú)立人格后，教師也放棄了對(duì)自身的責(zé)任。教師的自甘沉淪使得他者的責(zé)任泛化。責(zé)任泛化的對(duì)象不僅指向?qū)W生，同時(shí)也指向教師自己。前文已經(jīng)分析了這種泛化的他者責(zé)任：教師將培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任完全寄托于外部權(quán)威，不管是組織還是個(gè)人。這不僅泯滅了學(xué)生的他者性，也泯滅了教師自身的主體性。教師的主體性要求教師對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，蘊(yùn)含了一種包括責(zé)任在內(nèi)的他者性。當(dāng)面對(duì)學(xué)生時(shí)，師道要求教師是有責(zé)任能力的主體，并且在遭遇學(xué)生的他者性時(shí)表現(xiàn)出來(lái)：教師相較于學(xué)生的“強(qiáng)大”特征以及自身的精神欲望激發(fā)起了對(duì)學(xué)生他者的無(wú)限責(zé)任。例如，教師針對(duì)學(xué)生的個(gè)性差異探尋因材施教的教學(xué)策略就是教師履行主體責(zé)任的表現(xiàn)，而讓學(xué)生以標(biāo)準(zhǔn)且統(tǒng)一的方式學(xué)習(xí)就是教師放棄履行主體責(zé)任的表現(xiàn)。作為責(zé)任主體，教師是向他而在的，是對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的過(guò)程性存在。如果教師主動(dòng)放棄擔(dān)當(dāng)責(zé)任，那么教師的主體性就消失了，教師的他者性也泯滅了。

(三)規(guī)制方案催生偽善行為

任何外在的規(guī)制方案都應(yīng)該幫助教師更好地存在于師生倫理實(shí)體之中，幫助教師朝著善的方向努力。如果權(quán)力部門(mén)在制定規(guī)制方案時(shí)，更多地考慮管理方便和效率提升，那么師德中的價(jià)值引領(lǐng)就會(huì)被制度化和工具化，使得一些教師偽裝自我，虛假在場(chǎng)。

師德規(guī)范包括價(jià)值規(guī)范和行為規(guī)范，二者具有明顯的差異。其中，價(jià)值規(guī)范是行為規(guī)范的先導(dǎo)，行為規(guī)范是價(jià)值規(guī)范的具體展現(xiàn)形式；價(jià)值規(guī)范是原則層面的，行為規(guī)范是規(guī)則層面的；價(jià)值規(guī)范的適用范圍比行為規(guī)范的使用范圍更廣。價(jià)值規(guī)范更多是直接作用于教師的內(nèi)部良知，是教師基于“行為是否合于道德”的價(jià)值判斷。這種判斷往往體現(xiàn)了教師個(gè)體對(duì)“道德真理”的確信。而行為規(guī)范則是標(biāo)明“行為界限”的依據(jù)，它明確規(guī)定了教師的行動(dòng)方案，是一種依靠強(qiáng)力施行的外部權(quán)威。在行為規(guī)范面前，教師個(gè)體不能雜糅自己的道德判斷，教師只有遵守和執(zhí)行。從二者的關(guān)系中可以看到，價(jià)值規(guī)范作為一種調(diào)節(jié)范圍更廣的形式具有“軟法”的特性，它不適合進(jìn)行制度化規(guī)范，需要給師德留下一定的自由裁量空間。然而，基于管理便利的師德量化考核與“一票否決”，令師德的價(jià)值規(guī)范從“應(yīng)該”變成了“必須”。在這種量化管理方式之下，教師為了迎合而不得不虛假在場(chǎng)，由此催生了教師種種偽善行為以及規(guī)制方案的偽善結(jié)果。

首先，師德價(jià)值規(guī)制方案致使教師背叛自我的道德意志。教師將自我道德偽裝成權(quán)力部門(mén)認(rèn)可的道德形象，教師言行淪為表演，成為假象?！暗赖略诒拘陨蠎?yīng)該是自律和自決的，只有自決的理性存在者‘意志的觀念才是普遍立法的觀念’[9]，從而才是具有普遍效力的道德?！盵10]當(dāng)教師個(gè)體的道德信仰被外在的制度化規(guī)范強(qiáng)行塑造之后，道德意志便失去了自我的確信，成為權(quán)力部門(mén)規(guī)定的“形象展覽”。教師從教的言行舉止應(yīng)該是真性情的自然流露，而不是為了應(yīng)付學(xué)生和領(lǐng)導(dǎo)的刻意表現(xiàn)，更不是人前一套人后又是一套的“人格分裂式表演”。教師違背自身意志和教育規(guī)律，強(qiáng)行迎合外部評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就是對(duì)自我道德意志的背叛，比如表演式的公開(kāi)課。教師的個(gè)體行動(dòng)不是基于內(nèi)心的信念而是基于“他律”，這使得教師職業(yè)道德規(guī)范喪失了內(nèi)源性發(fā)展動(dòng)力。在生存的本能和發(fā)展的壓力之下，教師的所有行為表現(xiàn)為某種制度性的要求，自我展現(xiàn)出來(lái)的道德行為成為制度規(guī)范的一種迎合與“打榜”。教師的道德行為在失去了精神指引之后，所有“善良”的行為也帶上了“偽善”的標(biāo)簽。在這種偽善行為之下，教師的每一次行動(dòng)都將處于自我否定的惡性循環(huán)之中。

其次，師德價(jià)值規(guī)制方案致使教師自我道德行動(dòng)失去精神意義?！暗赖碌哪康牟皇俏覀儽砻娴闹刃颍蚨?，不是通過(guò)強(qiáng)制來(lái)制造出‘道德化’的行動(dòng)，而是要讓其成為個(gè)體的內(nèi)在需要，并使個(gè)體在道德的行動(dòng)中獲得一種內(nèi)在的安寧?！盵10]師德的價(jià)值意義不是管理和約束，而是引領(lǐng)和認(rèn)可。道德制度化使得這種價(jià)值引領(lǐng)打上了“效率”“強(qiáng)制”的標(biāo)簽，從而使師德價(jià)值背后的精神意義喪失，師德淪為空殼。例如，“三觀”教育不是扎根學(xué)生的生活世界，而是以照本宣科地“強(qiáng)行宣灌”來(lái)應(yīng)付，如此，“三觀”教育想要實(shí)現(xiàn)的價(jià)值引領(lǐng)、思維訓(xùn)練、習(xí)慣培養(yǎng)必定會(huì)落空。“強(qiáng)行宣灌”會(huì)令學(xué)生思想刻板、觀念空洞。其實(shí)，教師的行動(dòng)依據(jù)并不局限于外部權(quán)威的要求，也需要教師自我的良心驅(qū)使，且后者才更能催生善良的行為。師德的價(jià)值形式是“應(yīng)該”而不是“必須”，師德的價(jià)值目標(biāo)是“合理”而不是“合法”，師德的價(jià)值追求是“良知”而不是“限制”。而這一切的實(shí)現(xiàn)需要精神的引領(lǐng)，需要對(duì)真善的推崇。如果道德的法律化和制度化沒(méi)有關(guān)涉教師的內(nèi)在心靈，其規(guī)定下的行為依據(jù)沒(méi)有經(jīng)過(guò)教師主體內(nèi)在的道德確信，則會(huì)導(dǎo)致教師失去自我的精神家園。

三、“他者性”視野下師德失范的成因及危害

(一)“占有-被占有”的物我關(guān)系

1.“占有”對(duì)人際關(guān)系的物化

“占有”本是一個(gè)中性詞，自身并沒(méi)有價(jià)值立場(chǎng)。“占有”是人類(lèi)得以生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，在人類(lèi)社會(huì)中是一種很普遍的現(xiàn)象。一般而言，“占有”主要是指對(duì)物質(zhì)資料的占有，是對(duì)物的產(chǎn)權(quán)安排?！罢加小钡谋举|(zhì)就是將對(duì)象的各種屬性私己化，并期望這種屬性成為我的附屬物，其實(shí)質(zhì)是“我有某物”。

把“占有”從物我關(guān)系遷移至人際關(guān)系時(shí)，價(jià)值立場(chǎng)成為不可回避的問(wèn)題?！罢加小贝嬖谟趯?duì)物的依賴(lài)上，它處理的關(guān)系是人與物之間的主客關(guān)系。這種建立在對(duì)物合理占有基礎(chǔ)上的人與自然的關(guān)系是良性的，它是人類(lèi)文明得以延續(xù)的物質(zhì)基礎(chǔ)。而把“占有”當(dāng)作人際關(guān)系的準(zhǔn)則時(shí)，則令人與人之間的關(guān)系陷入主客二分的枷鎖之中，極易形成物化的主客關(guān)系。被物化的人際關(guān)系應(yīng)當(dāng)是被摒棄的，因?yàn)樵谶@個(gè)過(guò)程中，人被異化成了工具和手段。

2.“占有-被占有”師生關(guān)系的表征

在“占有-被占有”關(guān)系主導(dǎo)下，占有主體將對(duì)象使用屬性私己化并期望其成為自己的永久物。這種關(guān)系在適度范圍內(nèi)處理人與物的關(guān)系時(shí)是合理的，但將其應(yīng)用于人與人之間就會(huì)導(dǎo)致人被物化的問(wèn)題。在本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，教師與學(xué)生之間的關(guān)系是一種人際關(guān)系，是兩個(gè)彼此獨(dú)立主體之間的交往關(guān)系?！罢加?被占有”主導(dǎo)下的師生關(guān)系則變?yōu)椤拔?我”關(guān)系，這種師生關(guān)系表現(xiàn)為：

其一，教師只發(fā)揮學(xué)生的工具價(jià)值而忽略學(xué)生的生命價(jià)值。在學(xué)校教育實(shí)務(wù)中，學(xué)生淪為工具人。其包括但不限于以下幾種情形。一是科研工具。教師為了更快結(jié)題或者產(chǎn)出更多成果，把學(xué)生正常的學(xué)術(shù)訓(xùn)練異化為開(kāi)展課題項(xiàng)目的工具，忽略了成果產(chǎn)出前的培養(yǎng)過(guò)程。二是家政工具。教師為了自己生活方便，隨意使喚學(xué)生，忽略了教育本真與人格平等。三是泄欲工具。教師為了滿(mǎn)足淫欲或其他非法欲求，用威逼利誘、欺蒙哄騙、灰色交易等手段與學(xué)生建立不正當(dāng)關(guān)系，違背了法治社會(huì)下的師生倫常。四是教學(xué)工具。教師僅為完成學(xué)科教學(xué)任務(wù)，把學(xué)生當(dāng)作教學(xué)道具，忽略了對(duì)學(xué)生人格的培養(yǎng)。作為“工具人”，學(xué)生只有工具的使用屬性，其生命意蘊(yùn)消失。

其二，教師以對(duì)象性的改造活動(dòng)代替引導(dǎo)學(xué)生身心發(fā)展的教育活動(dòng)。在此種背景下，教育活動(dòng)演變?yōu)檎加谢顒?dòng)。這種占有活動(dòng)表現(xiàn)為以下幾種情形。一是本末倒置以謀取私利的活動(dòng)。教師為了錢(qián)財(cái)、名望等，不惜放棄育人追求而尋求附屬在教育活動(dòng)之上的功利目標(biāo)。二是精神侵略活動(dòng)。教師為了推廣自身的價(jià)值觀念，強(qiáng)行壓制學(xué)生的價(jià)值訴求和其他觀念的形成，令學(xué)生按照自己的觀念思想行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的精神控制。三是假公濟(jì)私牟取不正當(dāng)利益的非法活動(dòng)。教師以學(xué)業(yè)為討價(jià)還價(jià)的籌碼，向?qū)W生、家長(zhǎng)和其他社會(huì)組織索取非正當(dāng)利益。教師通過(guò)這些占有活動(dòng)，徹底地把學(xué)生變成了自己的私有物，學(xué)生成為教師滿(mǎn)足私欲的工具。

3.物我關(guān)系對(duì)師生關(guān)系的危害

在“占有-被占有”關(guān)系的主導(dǎo)下，學(xué)生被物化為教師的工具，嚴(yán)重危害師生關(guān)系的良性發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)生的主體地位喪失。

首先，教師把自我需要的滿(mǎn)足建立在對(duì)學(xué)生的控制之上。當(dāng)師生逐漸適應(yīng)這種控制之后，教師就會(huì)產(chǎn)生一種幻覺(jué)：由物質(zhì)匱乏產(chǎn)生的自我需要可以通過(guò)占有任何對(duì)象而得到滿(mǎn)足，主體不需要通過(guò)自身努力便可改善這種匱乏狀態(tài)。這使得教師逐漸放棄自身能力的鍛煉與提升，并由此助長(zhǎng)了教師各種物欲的無(wú)限膨脹。這種膨脹消解了學(xué)生作為“他者”的絕對(duì)性——學(xué)生作為“他者”的外在性和差異性被教師自我的自發(fā)性吞噬了。

其次，師生關(guān)系淪為主客關(guān)系。在“占有-被占有”關(guān)系下，教師主導(dǎo)代替了學(xué)生主體，教師是霸道的主體角色。教師將學(xué)生納入自我世界之中，實(shí)現(xiàn)以“我”為主、為“我”所用的目的。主體基于霸道的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的路徑是：把“他人”的意識(shí)直接納入“我”的意識(shí)之中，然后接受“我”的意識(shí)的改造。其結(jié)果是：“我”強(qiáng)制性地去控制“他人”，使得“他人”臣服于“我”的意識(shí)，并依“我”的意志來(lái)體現(xiàn)主體的唯一性。在這種人格的操控之下，學(xué)生完全淪為師生交往中的客體，一種可以被主體隨意侵占與改造的客體，師生交往的教育活動(dòng)也完全淪為教師與學(xué)生之間的對(duì)象化活動(dòng)。

(二)“認(rèn)識(shí)-被認(rèn)識(shí)”的同一關(guān)系

1.“同一”對(duì)人際差異的消解

“所謂同一性，是指在主體與客體、主體與主體的關(guān)系之中，片面地用一方消解、還原另一方?！盵6]63同一的本質(zhì)是消解對(duì)象與“我”的差異，然后將對(duì)象塑造成跟“我”一樣的主體。在“同一”關(guān)系中，主體是認(rèn)識(shí)主體，他將對(duì)象的一切特征都納入自我的意識(shí)之中，然后采用“總體式”的關(guān)照對(duì)對(duì)方的差異性進(jìn)行消解，并試圖將其還原成如“我”一樣的主體。

這種“同一”關(guān)系的本質(zhì)是“為我性”，“自我”是這種關(guān)系的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。與“占有-被占有”關(guān)系支配下的主體赤裸裸地對(duì)交往對(duì)象進(jìn)行侵略和索取不同，“同一”關(guān)系支配下的認(rèn)識(shí)主體試圖通過(guò)相互溝通、交流和對(duì)話(huà)與另一方達(dá)成和解，形成“共同認(rèn)識(shí)”，進(jìn)而達(dá)至“相互理解”，展現(xiàn)出一種主體間性關(guān)系。但是，理解并不完全等同于接受?！袄斫狻笔侵黧w依靠理性去判斷行為是否符合規(guī)律的過(guò)程，它遵循的是真理的原則，目的在于澄清對(duì)錯(cuò)，是知識(shí)論或認(rèn)識(shí)論上的事情。而“接受”則意味著主體對(duì)一種行為背后價(jià)值的肯定，它遵循的是心靈的原則，目的在于情感體驗(yàn)，是本體論上的事情。缺乏情感體驗(yàn)的主體間性關(guān)系仍然具有“為我性”的特征：“主體間性關(guān)系把自我與他者看作同樣的主體，由于主體間的向我性，在我與他者的同一性中，我會(huì)把他者還原為我，與我同樣，‘異’轉(zhuǎn)化為‘同’，消解他者的差異性。”[11]

2.“認(rèn)識(shí)-被認(rèn)識(shí)”師生關(guān)系的表征

在“認(rèn)識(shí)-被認(rèn)識(shí)”關(guān)系的支配下，教師把學(xué)生視為與自身等同的理性主體，將平等對(duì)稱(chēng)作為價(jià)值追求，踐行的是理性人學(xué)生觀。師生雙方在人格、尊嚴(yán)方面體現(xiàn)平等對(duì)稱(chēng)是現(xiàn)代師德所追求的?？扇绻桀檸熒P(guān)系的非對(duì)稱(chēng)性特征，不管學(xué)生相較于教師的弱小地位，那么學(xué)生作為教師的他者所具有的差異性就會(huì)無(wú)處安放。事實(shí)上，“同一”支配下的師生關(guān)系變相地表現(xiàn)為主人與傀儡的關(guān)系?？芨鶕?jù)主人的意志行動(dòng)，缺少自我意識(shí)是傀儡的最大特征。其具體形成有一定的過(guò)程。

首先，教師與學(xué)生之間的權(quán)力勢(shì)差為消滅差異提供了可能。師生之間存在著天然的權(quán)力勢(shì)差，教師在角色地位、知識(shí)積累、資源占有等方面具有一定的優(yōu)勢(shì)，而學(xué)生在這些方面處于弱勢(shì)地位，由此形成師生之間的地位等差。“而此種地位等差往往會(huì)促成一種單邊力量的萌生，此等力量常常竭力確保作為權(quán)威者的教師不管自己做得怎樣，都要學(xué)生以一種賞臉的方式來(lái)順從自己。”[12]所以，教師在師生關(guān)系里具有絕對(duì)的話(huà)語(yǔ)權(quán)，教師成為師生關(guān)系中的權(quán)力主體，這為教師泯沒(méi)學(xué)生的獨(dú)特性和差異性提供了可能。

其次，教師自我的自發(fā)性為將學(xué)生的差異性還原為同一性提供了現(xiàn)實(shí)可能。當(dāng)教師以“同一性”人格姿態(tài)與學(xué)生交往時(shí)，其出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)仍然是利益——不愿為了他人利益而放棄自己的利益。因?yàn)椤白晕也粌H假定了他者的可認(rèn)識(shí)性，而且假定了這種認(rèn)識(shí)的自我原初性，即教師是基于自身的意識(shí)結(jié)構(gòu)而形成對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)，這一意識(shí)結(jié)構(gòu)事先已經(jīng)決定了自我對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)的方式、內(nèi)容和目的。”[13]在教師自我的自發(fā)性下，學(xué)生成為被認(rèn)識(shí)的對(duì)象。無(wú)論是溝通、交流還是達(dá)成共識(shí)，不過(guò)是教師為了達(dá)成自我利益的短暫停留。在這個(gè)過(guò)程中，每一個(gè)步驟都是預(yù)設(shè)好的，學(xué)生在預(yù)設(shè)方案下被認(rèn)知。教師自我的同一機(jī)制為學(xué)生的統(tǒng)一提供了還原樣式，在這個(gè)樣式之下，學(xué)生的獨(dú)特性和差異性被“總體化”的力量吞噬。

3.“同一”關(guān)系對(duì)師生關(guān)系的危害

事實(shí)上，教師對(duì)學(xué)生的價(jià)值取向和個(gè)人情感，并不像對(duì)知識(shí)和信息那樣可以保持一種中立的姿態(tài)。知識(shí)按照認(rèn)知原則建構(gòu)，而價(jià)值、情感則是按照信念或信仰確立，所以?xún)r(jià)值和情感是無(wú)法同一的?！叭藗?cè)谒季S時(shí)是聽(tīng)從真理，但是在行動(dòng)時(shí)卻聽(tīng)從信念(價(jià)值)?！盵14]“認(rèn)識(shí)-被認(rèn)識(shí)”主導(dǎo)下的同一師生關(guān)系致使學(xué)生他者的“他者性”泯滅，嚴(yán)重影響了教師的育人方式和師生關(guān)系本真。

首先，嚴(yán)重影響了教師對(duì)學(xué)生個(gè)性的培養(yǎng)。在“同一”師生關(guān)系主導(dǎo)下，學(xué)生的發(fā)展只能局限在教師的自我結(jié)構(gòu)之中。學(xué)生超出該結(jié)構(gòu)的發(fā)展會(huì)被教師壓制和同化。這樣，學(xué)生不過(guò)是教師的傀儡，充當(dāng)?shù)氖墙處煹娜烁穹稚恚瑢W(xué)生的創(chuàng)造性只能在教師的自我結(jié)構(gòu)中發(fā)揮。這無(wú)疑給學(xué)生的發(fā)展和想象力戴上了枷鎖。當(dāng)學(xué)生多次嘗試后，由于得到的回應(yīng)具有壓制性且結(jié)果趨于一致，其主動(dòng)性會(huì)因此受創(chuàng)。當(dāng)學(xué)生的主動(dòng)性受到打擊，最后培養(yǎng)出來(lái)的就只能是在教師人格模具中鑄就的被動(dòng)“產(chǎn)品”。

其次，師生關(guān)系有變得冷漠的風(fēng)險(xiǎn)。當(dāng)教師以自我的心態(tài)把學(xué)生想象成跟自己一樣的理性主體時(shí)，教師很容易固守權(quán)利(職權(quán))和義務(wù)(職責(zé))的界限。這種固守意味著“權(quán)利本位”。于是，教師只會(huì)依據(jù)權(quán)利(職權(quán))履行法律規(guī)定的義務(wù)(職責(zé))。教師拒絕承擔(dān)超出法律規(guī)定范圍的義務(wù)(職責(zé))，從而有可能導(dǎo)致師生關(guān)系變得功利。當(dāng)教師把學(xué)生當(dāng)作完成工作的對(duì)象，學(xué)生把教師當(dāng)作獲取文憑的橋梁，師生之間的這種假意順從就會(huì)讓原本存在于師生心中的“尊師重道”“互敬互愛(ài)”逐漸消減甚至消逝。

四、“他者性”視野下師德建設(shè)的主要路徑

(一)從認(rèn)識(shí)主體轉(zhuǎn)向倫理主體

無(wú)論是“占有-被占有”的物我關(guān)系還是“認(rèn)識(shí)-被認(rèn)識(shí)”的同一關(guān)系，它們都是把認(rèn)識(shí)作為了起點(diǎn)。而學(xué)生作為“他者”具有絕對(duì)性，在一定程度上是不可被完全認(rèn)識(shí)的。師生之間天然構(gòu)成了一個(gè)倫理實(shí)體，因而師生首先面對(duì)的是師生間的人倫關(guān)系。這種人倫關(guān)系是師生間其他關(guān)系的基礎(chǔ)，決定了師生間其他關(guān)系的走向。因此，我們要改變長(zhǎng)期以來(lái)將認(rèn)識(shí)作為師生關(guān)系起點(diǎn)的觀點(diǎn)。師生關(guān)系的起點(diǎn)應(yīng)該是師生間的倫理關(guān)系，這也意味著，教師要從認(rèn)識(shí)主體轉(zhuǎn)向倫理主體。

倫理是人與人之間共存、共生的普遍秩序，它始發(fā)于對(duì)自我的反思，伴隨著對(duì)自我的自發(fā)性克制。教師要成為倫理主體，意味著要尊重學(xué)生的外在性和差異性。“對(duì)同一的質(zhì)疑——它不可能在同一的自我主義的自發(fā)性中發(fā)生——由他者造成。我們把這種由他人的出場(chǎng)所造成的對(duì)我的自發(fā)性的質(zhì)疑稱(chēng)為倫理。他人的陌異性——它向自我、向我的思想和我的占有的不可還原性——恰恰作為一種對(duì)我的自發(fā)性的質(zhì)疑、作為倫理而實(shí)現(xiàn)出來(lái)。形而上學(xué)、超越、同一對(duì)他者的歡迎、自我對(duì)他人的歡迎，作為他者對(duì)同一的質(zhì)疑，就是說(shuō)作為實(shí)現(xiàn)了知識(shí)之批判本質(zhì)的倫理而具體地產(chǎn)生了?！盵2]14-15在尊重學(xué)生外在性和差異性的過(guò)程中，教師面對(duì)的情景不是“我該如何行動(dòng)”的認(rèn)識(shí)問(wèn)題，而是“我們?nèi)绾卧谝黄稹钡膫惱韱?wèn)題。因此，尊重學(xué)生的外在性和差異性是教師與學(xué)生“面對(duì)面”發(fā)生關(guān)系的第一步，是學(xué)生感受到關(guān)懷的始點(diǎn)。

(二)錘煉責(zé)任和愛(ài)的倫理品質(zhì)

師生倫理建設(shè)需要在一個(gè)溫暖的內(nèi)部環(huán)境中展開(kāi)，責(zé)任和愛(ài)的倫理是形成這種環(huán)境最重要的品質(zhì)。師生倫理不能完全依靠外部制度、法規(guī)規(guī)定，固守制度、法規(guī)規(guī)定的師生倫理，在規(guī)范義務(wù)的背后也會(huì)去追尋相應(yīng)的權(quán)利，從而也失去了師生倫理的主體性。在權(quán)利本位的視角下，履行義務(wù)的前提是享受權(quán)利，并且要求至少是對(duì)等的回報(bào)。權(quán)利本位本身是以“私”為中心的，是以尋求回報(bào)為前提的，這是一種自我中心主義。而師生倫理并不是一種追求權(quán)利的義務(wù)履行，它背后更多是履行倫理責(zé)任，履行對(duì)學(xué)生他者性關(guān)心的責(zé)任，這種責(zé)任不尋求任何對(duì)等的回報(bào)。因而，師生倫理建設(shè)應(yīng)當(dāng)超越權(quán)利與義務(wù)的對(duì)應(yīng)關(guān)系而轉(zhuǎn)向單方面地履責(zé)，教師要為學(xué)生錘煉責(zé)任和愛(ài)的倫理品質(zhì)。

師生倫理建設(shè)應(yīng)該在責(zé)任中展開(kāi)。首先，這種責(zé)任是被動(dòng)和不可逃避的。“成為一名教師意味著，教師已經(jīng)置身于學(xué)生的召喚，置身于學(xué)生的面容之前，不管我是有意還是無(wú)意，我都擔(dān)負(fù)著對(duì)學(xué)生的責(zé)任?！盵15]其次，單向度的責(zé)任意味著不對(duì)稱(chēng)，不對(duì)稱(chēng)的責(zé)任是一種不要求對(duì)等的回應(yīng)、不要求等額回報(bào)的擔(dān)當(dāng)?！敖處煶袚?dān)著對(duì)作為他者的學(xué)生的絕對(duì)責(zé)任，是為了學(xué)生而存在的主體，這一責(zé)任不在于教師是否愿意承擔(dān)，或者愿意承擔(dān)什么責(zé)任，而是在面對(duì)學(xué)生的同時(shí)被賦予的必需的責(zé)任?！盵16]最后，責(zé)任的歸宿是為他的?！傲芯S納斯認(rèn)為，責(zé)任是一個(gè)主體間性的事件，關(guān)涉我與他的關(guān)系，不單是為己的，而且是為他的?！盵17]

責(zé)任的核心是愛(ài)，這種愛(ài)指向虛弱的他人?！皭?ài)，就是為他人而怕，就是對(duì)他人的虛弱施以援手。”[2]246在學(xué)習(xí)和生活中，學(xué)生是一個(gè)不成熟的正在發(fā)展的個(gè)體，這種未成熟狀態(tài)就代表了學(xué)生的虛弱性。在這種未成熟狀態(tài)中，學(xué)生極易受到來(lái)自外部環(huán)境的影響，它們可能是異性的吸引、虛擬世界的迷惑、短暫刺激的沖擊等。這些東西對(duì)未成熟學(xué)生的誘惑力是極大的，因?yàn)閷W(xué)生在這些方面經(jīng)驗(yàn)不足且意志薄弱，稍有不慎就會(huì)誤入歧途。所以，教師要充分發(fā)揮自身的責(zé)任主體性，時(shí)刻警惕學(xué)生外在性變壞的可能，為學(xué)生的他者性保駕護(hù)航。在對(duì)學(xué)生施加愛(ài)的過(guò)程中，教師的目的不是追求互惠的回報(bào)，而是自我責(zé)任的表達(dá)。這種愛(ài)像是父母的叮嚀，其背后期盼的是孩子自由健康地成長(zhǎng)，這種期盼是無(wú)私的。施加愛(ài)是因?yàn)榻處熥晕业牡赖乱庾R(shí)，是教師內(nèi)心向他的欲望，其目的是保護(hù)學(xué)生的他者性不受到任何傷害。

(三)培養(yǎng)自律自強(qiáng)的精神之欲

在皮亞杰和科爾伯格的道德發(fā)展階段論中，人的道德發(fā)展階段分為他律階段和自律階段。在他律階段，行為評(píng)判以外部規(guī)則和權(quán)威為取向；在自律階段，行為以符合正義和普遍倫理為取向。依靠制度維護(hù)和評(píng)價(jià)的師生倫理規(guī)范處于“他律階段”，這里的“他”是外在的社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)群體，“強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)外在社會(huì)結(jié)構(gòu)要求的責(zé)任和義務(wù)的認(rèn)同，忽略了學(xué)生自身的道德需要與自由權(quán)利”[18]。所以師生倫理建設(shè)不能停留在這種“他律階段”，而是需要超越這種階段走向“自律階段”。

走向“自律”就是要培養(yǎng)教師自立自強(qiáng)的精神之欲。師生倫理實(shí)踐是來(lái)自教師內(nèi)在的欲望而不是外部的需要，這種內(nèi)在的欲望趨向絕對(duì)的他者，不帶有任何預(yù)設(shè)的自我目的而盲目地走向可欲望者。如果師生倫理實(shí)踐停留在需要層面，則最終會(huì)滑向“自我”，因?yàn)椤霸谛枨笾?，自我?gòu)成了世界的中心，世間萬(wàn)物都是圍繞著自我而展開(kāi)的，一切他者都不過(guò)是自我用來(lái)滿(mǎn)足需求的手段或工具，是自我征服改造的對(duì)象或客體，我充分地享有控制、支配、利用他者的特權(quán)”[19]。精神之欲是超越經(jīng)驗(yàn)的、是無(wú)條件地約束，它指向人的成長(zhǎng)性需要。這種欲望是不可能被填滿(mǎn)的，它只能不斷地被強(qiáng)化。這種欲望僅存在于教師與學(xué)生的生命個(gè)體之間，存在于生命個(gè)體間的欲望不摻雜任何物的因素。欲望摒棄“等價(jià)交換”，因?yàn)椤暗葍r(jià)交換”意味著需要用規(guī)則來(lái)保護(hù)個(gè)人所獲之物，而對(duì)物的關(guān)注總是容易帶來(lái)壓制和支配。追求精神之欲意味著他者不存在任何可以和我進(jìn)行交換的物品，我與他者交往只為實(shí)現(xiàn)彼此精神的自我超越。精神之欲在于避免將他者忽略和他者性同一，它只去關(guān)照他者的外在性而不去觀念中尋找與之相匹配的東西。當(dāng)他者站在我面前，這種欲望就被激發(fā)了，然后我就充分地發(fā)揮自己的主體性來(lái)對(duì)他負(fù)責(zé)，在負(fù)責(zé)的過(guò)程中倫理就產(chǎn)生了。

教師修養(yǎng)和師生倫理踐行的“自律”標(biāo)準(zhǔn)是自覺(jué)自為而不是被動(dòng)服從外在要求。教師的道德行為是基于“善”和正義，而不是功利，其指向自始至終都是為了學(xué)生他者。通過(guò)他律到自律的轉(zhuǎn)向，教師的道德行為從“為己”轉(zhuǎn)向了“為他”，因?yàn)閷W(xué)生“他”存在，所以教師“我”的責(zé)任找到了歸宿。最終，教師“我”存在的意義和價(jià)值也被找到，師德也隨之升華。

(四)為師德外鑠構(gòu)建友好環(huán)境

教師個(gè)體的良善行動(dòng)需要正義的制度保駕護(hù)航，需要構(gòu)建有利于師德外鑠的制度環(huán)境。教師是生活在具體制度情景中的教師，教師的行為選擇在很大程度上受到制度環(huán)境的影響，甚至制度的價(jià)值取向會(huì)覆蓋教師個(gè)體的道德信念。因此，要想教師能夠自由自主地表達(dá)道德意志、遵循道德原則、追尋道德理想，正義的制度構(gòu)建必不可少。正如羅爾斯在《正義論》中所說(shuō)的那樣：“正義的主要問(wèn)題是社會(huì)的基本結(jié)構(gòu)，或更準(zhǔn)確地說(shuō)，是社會(huì)主要制度分配基本權(quán)利和義務(wù)，決定由社會(huì)合作產(chǎn)生的利益劃分之方式?！盵20]這些正義的制度決定著教師的權(quán)利和義務(wù)，影響著教師希望達(dá)到的狀態(tài)和成就。

首先，要整合現(xiàn)有的制度規(guī)范，給教師留有一定的道德自由空間。教師職業(yè)道德需要一定的外部規(guī)范文件，這是師德行為規(guī)范的底線(xiàn)要求。但是要給師德留有一定的空間，因?yàn)椤白鳛閷?zhuān)業(yè)者的教師也具有相對(duì)自主的實(shí)踐空間，可展示個(gè)體的教育目的、價(jià)值觀念和道德信念”[21]。師德建設(shè)要兼顧規(guī)范意義上的規(guī)則和價(jià)值意義上的美德，這也是教師完整道德生活的體現(xiàn)。其次，要防止師德評(píng)價(jià)成為管理工具，建立正確的師德評(píng)價(jià)觀。師德的規(guī)范作用是通過(guò)教師個(gè)體的價(jià)值確認(rèn)起作用的。長(zhǎng)期以來(lái)，“政府和學(xué)?；景凑展膭?lì)競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)制對(duì)教師進(jìn)行管理，立項(xiàng)、檢查、評(píng)估、評(píng)職、評(píng)先等差序、等級(jí)劃分的管理方式及相應(yīng)的獎(jiǎng)懲制度已經(jīng)成為主要的政策管理工具，這使得教師特別是中小學(xué)教師始終面臨高強(qiáng)度的工作壓力和緊張的人際關(guān)系”[22]。師德評(píng)價(jià)應(yīng)該有助于教師形成自我道德人格，提升教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)力，從而讓教師在從教過(guò)程中有積極的情感體驗(yàn)。師德評(píng)價(jià)應(yīng)該從管理的價(jià)值取向轉(zhuǎn)向服務(wù)的價(jià)值取向，為教師提供一個(gè)寬松的道德評(píng)價(jià)環(huán)境。最后，引導(dǎo)輿論正確發(fā)聲，防止媒體以偏概全，拉低教師群體聲譽(yù)。當(dāng)前，社會(huì)媒體已成為公眾發(fā)聲的主要平臺(tái)之一，但一些媒體和個(gè)人為了博取眼球，肆意渲染個(gè)別師德失范案例，錯(cuò)誤引導(dǎo)公眾進(jìn)行價(jià)值評(píng)判。針對(duì)這些不切實(shí)際的輿論和媒體宣傳，政府要積極監(jiān)管，為教師群體道德外鑠塑造良好的輿論環(huán)境。