陳 理 宣，劉 炎 欣

(內(nèi)江師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，四川 內(nèi)江 641112)

教育學(xué)既指學(xué)科門類，也指一級(jí)學(xué)科。作為學(xué)科門類，教育學(xué)包括3個(gè)一級(jí)學(xué)科，分別是教育學(xué)、心理學(xué)和體育學(xué)，每個(gè)一級(jí)學(xué)科下面又有多個(gè)二級(jí)學(xué)科，可以稱之為專業(yè)。單就教育學(xué)作為一級(jí)學(xué)科而言，它包括的二級(jí)學(xué)科(專業(yè))主要有教育學(xué)、教育學(xué)原理、課程與教學(xué)論、教育史、比較教育學(xué)、學(xué)前教育學(xué)、高等教育學(xué)、成人教育學(xué)、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)、特殊教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、教育法學(xué)以及后來(lái)增設(shè)的小學(xué)教育、藝術(shù)教育、科學(xué)教育、人文教育等16個(gè)專業(yè)。我們稱這一類專業(yè)為教育學(xué)類教師教育專業(yè)。同時(shí)，漢語(yǔ)言文學(xué)、數(shù)學(xué)、物理學(xué)、生物學(xué)等學(xué)科下設(shè)了相應(yīng)的語(yǔ)文教育、數(shù)學(xué)教育等師范類專業(yè)。我們稱這一類專業(yè)為學(xué)科類教師教育專業(yè)。那么，教育學(xué)類教師教育專業(yè)和學(xué)科類教師教育專業(yè)是什么關(guān)系呢？這兩類專業(yè)是否有可能結(jié)合形成一種融合型的教師教育新模式？至今還沒(méi)有人對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)深入的研究。同時(shí)，當(dāng)前的教師教育如何實(shí)現(xiàn)“地方政府、高等學(xué)校、中小學(xué)‘三位一體’協(xié)同育人”[1]，“推動(dòng)實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育課程內(nèi)容改革和以師范生為中心的教學(xué)方法變革”[2]，是一個(gè)現(xiàn)實(shí)而緊迫的問(wèn)題。而在目前的教師教育和人才培養(yǎng)中，高等學(xué)校與基礎(chǔ)教育、地方教育管理機(jī)構(gòu)之間并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)真正的合作，也沒(méi)有形成職前與職后一體化的教師教育機(jī)制，在教師教育理念上依然以學(xué)科理論性知識(shí)為主，加上封閉的課堂教學(xué)方式以及以講授法為主的教學(xué)模式，尤其缺乏對(duì)實(shí)踐取向的教師教育模式的有效研究，導(dǎo)致教師教育的成效不佳，如畢業(yè)生就業(yè)后適應(yīng)崗位要求的周期長(zhǎng)、專業(yè)技能不佳以及用人單位對(duì)畢業(yè)生的滿意度低等。關(guān)于實(shí)踐取向的教師教育模式，大致有兩種理解：一是注重教學(xué)形式“實(shí)踐化”，強(qiáng)調(diào)教育實(shí)習(xí)、教育見習(xí)，增加教育實(shí)踐時(shí)間；二是注重教學(xué)技能“實(shí)踐化”，強(qiáng)調(diào)“三字一話”(鋼筆字、毛筆字、粉筆字和普通話)或者“三字一畫”(鋼筆字、毛筆字、粉筆字和簡(jiǎn)筆畫)等基本功訓(xùn)練。這些教學(xué)形式和基本功固然重要，但并沒(méi)有真正觸及教師教育實(shí)踐的本質(zhì)。因此，教師教育需要從內(nèi)容、形式、方法、過(guò)程等方面整體地思考自身的實(shí)踐本性，探索注重實(shí)踐取向的融合型教師教育模式及其人才培養(yǎng)路徑。

一、教師教育專業(yè)的學(xué)科歸屬悖論與教師知識(shí)的實(shí)踐生成本質(zhì)

作為培養(yǎng)教師的重要途徑，教育學(xué)類教師教育專業(yè)和學(xué)科類教師教育專業(yè)長(zhǎng)期存在，并且正處于改革之中，但是真正的教師教育學(xué)科并沒(méi)有建立起來(lái)。學(xué)科類教師教育專業(yè)在改革過(guò)程中出現(xiàn)了一些新的教師教育范式。當(dāng)前，新舊形式的教師教育專業(yè)并存，它們之間有何關(guān)系以及是否具有統(tǒng)一的理論基礎(chǔ)等問(wèn)題需要進(jìn)一步探討。

(一)教師教育專業(yè)兩類模式的學(xué)科歸屬悖論

教師教育在改革過(guò)程中如何定位教育學(xué)類教師教育專業(yè)與學(xué)科類教師教育專業(yè)是一個(gè)難題。無(wú)論是教育學(xué)類教師教育專業(yè)還是學(xué)科類教師教育專業(yè)，實(shí)質(zhì)上都是一種分科式的教育模式，它們?cè)诮虒W(xué)體制與機(jī)制、教學(xué)安排、課程結(jié)構(gòu)體系、教學(xué)時(shí)間空間等方面都是分離的[3]。大學(xué)階段的教師教育(職前培養(yǎng))，大多采取先學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)，再進(jìn)行教育實(shí)習(xí)、見習(xí)的模式。其實(shí),這是把教育學(xué)科知識(shí)與相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)分成兩個(gè)階段。傳統(tǒng)的師范類業(yè),雖然安排教育學(xué)科知識(shí)與相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)同時(shí)進(jìn)行，但是把教師教育相關(guān)知識(shí)作為兩種不同類型的知識(shí)，分別安排不同的教師、不同的時(shí)間以及采用不同的方式來(lái)教學(xué)。學(xué)科類教師教育專業(yè)的課程設(shè)置注重學(xué)科導(dǎo)向。教育類教師教育專業(yè)模式則是以教育學(xué)知識(shí)和心理學(xué)知識(shí)為導(dǎo)向的教師教育模式(其中藝術(shù)教育、體育教育的課程設(shè)置以學(xué)科為主導(dǎo))。“大學(xué)化教師教育模式”采用教育學(xué)科知識(shí)與相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)并重和分階段學(xué)習(xí)的方式。國(guó)際上不少國(guó)家采用這種模式。國(guó)內(nèi)傳統(tǒng)師范專業(yè)采用的是一種以學(xué)科知識(shí)為導(dǎo)向、輔助開設(shè)教育學(xué)課程的模式，表現(xiàn)出明顯的“學(xué)科本位化”特征?！霸谡n程比例、結(jié)構(gòu)上，教育類課程較專業(yè)類課程來(lái)說(shuō)占比較少，學(xué)生不重視，只是在考試之前進(jìn)行突擊復(fù)習(xí)，而未能真正地理解教育類課程所蘊(yùn)含的深層意義。”[4]21世紀(jì)以來(lái)逐步發(fā)展的一些新的專業(yè)，如小學(xué)教育、藝術(shù)教育、科學(xué)教育、人文教育等，這些專業(yè)采用的是以教育學(xué)知識(shí)為導(dǎo)向、輔助開設(shè)一些學(xué)科專業(yè)課程的模式。這些專業(yè)的主干課程依然以教育學(xué)知識(shí)為主。教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)以及各級(jí)各類評(píng)估機(jī)構(gòu)以教育學(xué)的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)這些專業(yè)，主要檢查教育類核心課程開設(shè)的情況。

(二)教師知識(shí)的實(shí)踐生成本質(zhì)決定了教師教育學(xué)科建構(gòu)的融合模式

教師教育問(wèn)題的關(guān)鍵在于，教師知識(shí)的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)究竟是屬于教育學(xué)科知識(shí)還是屬于相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)呢？或者是這兩種知識(shí)的簡(jiǎn)單相加？根據(jù)實(shí)際情況來(lái)看，傳統(tǒng)師范類專業(yè)對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答是教育學(xué)科知識(shí)；而教育學(xué)類教師教育專業(yè)則認(rèn)為教師知識(shí)是這兩種知識(shí)的相加，如新入專業(yè)目錄的小學(xué)教育等教育類專業(yè)就認(rèn)為教師知識(shí)是指教育學(xué)知識(shí)加上相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)。我們認(rèn)為作為教師應(yīng)具備的相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育學(xué)科知識(shí)本身并不等于教師知識(shí)，兩者相加也不等于教師知識(shí)，即使是傳統(tǒng)中等師范學(xué)校的教師培養(yǎng)模式，也是把教師知識(shí)等同于“三字一話”的外在技能而已。教師知識(shí)雖然既來(lái)自教育學(xué)學(xué)科知識(shí)，又來(lái)自其他學(xué)科知識(shí)(如中小學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等學(xué)科知識(shí))，但是不能簡(jiǎn)單等同于這些知識(shí)本身，而應(yīng)該是教育學(xué)視野審視之下的學(xué)科知識(shí)。教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中的教育教學(xué)知識(shí)，是具有教育性的相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)和具有實(shí)踐性的教育學(xué)科知識(shí)，即指教師在教育教學(xué)實(shí)踐中根據(jù)學(xué)生的思維發(fā)展水平和知識(shí)掌握情況，將教育學(xué)科知識(shí)和相關(guān)專業(yè)學(xué)科知識(shí)相結(jié)合，從而生成的具有教育性質(zhì)和實(shí)踐特征的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。美國(guó)學(xué)者舒爾曼提出的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(pedagogical content knowledge)概念實(shí)質(zhì)上就是具有教育性質(zhì)的學(xué)科知識(shí)[5]。學(xué)科教學(xué)知識(shí)既不是簡(jiǎn)單的教育學(xué)知識(shí)，也不是所謂的教材教法知識(shí)，更不是直接的學(xué)科知識(shí)。教師應(yīng)具備的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是與學(xué)科知識(shí)不同的、具有教育性的知識(shí)。一般人所理解的教師知識(shí)是教師如何教育教學(xué)的知識(shí)，這其實(shí)是一種抽象的知識(shí)。而基于實(shí)踐的教師知識(shí)應(yīng)該是在實(shí)踐之中形成的具體的教育教學(xué)知識(shí)，這種知識(shí)已經(jīng)融入了心理學(xué)、教育學(xué)的知識(shí)元素，使學(xué)科知識(shí)本身的形態(tài)有所改變，讓學(xué)生能夠理解，覺(jué)得有意義，與學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)驗(yàn)有某種契合。張景中曾經(jīng)提出的“教育數(shù)學(xué)”就是指這種具有教育形態(tài)的數(shù)學(xué)知識(shí)[6]。因此，對(duì)于教師教育來(lái)說(shuō)，這樣的學(xué)科教學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)不是僅僅從學(xué)科知識(shí)的角度來(lái)學(xué)習(xí)，而是要結(jié)合教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)來(lái)學(xué)習(xí)。同樣道理，從教師實(shí)踐的視角來(lái)看，教師知識(shí)也不是教育學(xué)學(xué)科知識(shí)、心理學(xué)學(xué)科知識(shí)本身的簡(jiǎn)單移植，而是基于實(shí)踐融入學(xué)科知識(shí)、有助于學(xué)生(師范生)理解和運(yùn)用的知識(shí)整合。從本體而言，教師知識(shí)是在實(shí)踐中生成的，其生成的條件就是教育教學(xué)實(shí)踐。離開了教師與學(xué)生的互動(dòng)，教師知識(shí)無(wú)法生成。因此，教育教學(xué)實(shí)踐是教師知識(shí)生成的主要場(chǎng)域。

教師復(fù)合型的知識(shí)結(jié)構(gòu)需求決定了教師教育具有“雙專業(yè)”的性質(zhì)。一般而言，教師應(yīng)具備的知識(shí)主要包括3個(gè)方面：(1)相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)；(2)教育學(xué)知識(shí)、心理學(xué)知識(shí)以及課程教學(xué)法知識(shí)；(3)廣博的文化科學(xué)知識(shí)。教師要系統(tǒng)學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，使其知識(shí)儲(chǔ)備遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)學(xué)生。教師用知識(shí)作為媒介和手段與學(xué)生交往，媒介和手段越豐富，教師在教學(xué)交往中就越游刃有余。同時(shí)，教師無(wú)論在書本知識(shí)還是生活經(jīng)驗(yàn)方面，都要比學(xué)生豐富，這是由于年齡原因形成的“代差”。正是這種差異與優(yōu)越性導(dǎo)致教師與學(xué)生之間的“代溝”：教師往往站在自身角度要求學(xué)生，忽略學(xué)生作為認(rèn)知主體的知識(shí)結(jié)構(gòu)原有狀態(tài)，以為“凡是自己能夠理解的，學(xué)生就該理解”，主觀地認(rèn)為“只要自己講清楚了，學(xué)生就能夠理解”。教師如果不了解不同年齡階段的學(xué)生以及不同性格、不同思維方式的學(xué)生，不能掌握學(xué)生基本的認(rèn)知特點(diǎn)，就不可能處理好教師與學(xué)生之間的關(guān)系。因此，教學(xué)交往的對(duì)象是教師應(yīng)該認(rèn)真研究的。與教學(xué)交往對(duì)象相關(guān)的知識(shí)就是相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)。從學(xué)科知識(shí)的分類來(lái)看，前者注重教育內(nèi)容，屬于學(xué)科系統(tǒng)知識(shí)；后者注重教育對(duì)象，屬于教育學(xué)科知識(shí)。在國(guó)外的教師培養(yǎng)體制中，教師教育分為兩個(gè)不同的專業(yè)和兩個(gè)不同階段。而在我國(guó)教師培養(yǎng)體制中，教師教育所培養(yǎng)的中小學(xué)教師，其學(xué)歷以大學(xué)本科為主，其課程內(nèi)容設(shè)置在同一個(gè)階段。因此，在本科培養(yǎng)階段，我國(guó)教師教育體現(xiàn)出“雙專業(yè)”特征。這種情況在具體的教學(xué)過(guò)程中就會(huì)出現(xiàn)兩個(gè)問(wèn)題：一是教師教育在兩類知識(shí)課程的設(shè)置方面不平衡，有主次之分，有專業(yè)課與公共課之分(現(xiàn)在改為教師教育課程，但其實(shí)質(zhì)并沒(méi)有多少變化，比如課程門數(shù)、課程性質(zhì)與課程所占比例變化不大)；二是教師教育兩類知識(shí)課程在教學(xué)中出現(xiàn)“兩張皮”現(xiàn)象，表現(xiàn)為分階段、分教師、分學(xué)科各自為陣地開展教學(xué)。因此，一方面，教師教育的“雙專業(yè)”特征導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展有所偏頗，即師范類專業(yè)往往偏向?qū)W科專業(yè)知識(shí)，而教育學(xué)類專業(yè)則偏向教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)；另一方面，“雙專業(yè)”無(wú)法很好地融為一體，容易產(chǎn)生“兩張皮”現(xiàn)象。這種情況往往導(dǎo)致教師教育出現(xiàn)理論困惑和實(shí)踐困境。

二、融合型教師教育的價(jià)值取向與應(yīng)然形態(tài)

教師教育模式是指開展教師教育活動(dòng)中的各要素及其相互作用所形成的相對(duì)穩(wěn)定的、符合教育教學(xué)規(guī)律的組織方式、運(yùn)行過(guò)程和教學(xué)形式。教師教育活動(dòng)的核心要素至少應(yīng)包括教師、學(xué)生、教學(xué)目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方式以及整個(gè)教育場(chǎng)域中的情感態(tài)度、價(jià)值理念、教學(xué)體驗(yàn)等主客體要素。因此，融合就是指這些主客體要素的融合與要素本身多種相關(guān)屬性的融合，即教育學(xué)科知識(shí)與相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的融合，不同知識(shí)的“教”與“學(xué)”過(guò)程的融合，理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐操作的融合，“教”與“學(xué)”的多種目的之間的融合以及主體的態(tài)度、情感體驗(yàn)與客體的多種屬性、功能等的融合。其中實(shí)踐作為一種價(jià)值取向，影響和規(guī)定整個(gè)教師教育過(guò)程的本質(zhì)與形式。

關(guān)于“實(shí)踐”的內(nèi)涵，大致有3種不同的觀點(diǎn)：第一種觀點(diǎn)是指作為活動(dòng)類型或存在形式的實(shí)踐，即與理論學(xué)習(xí)相對(duì)應(yīng)的活動(dòng)形式，這是生活化的、普遍意義上的實(shí)踐；第二種觀點(diǎn)是指作為與遵循“自然因果律”相對(duì)應(yīng)的道德實(shí)踐活動(dòng)，即康德意義上的道德實(shí)踐；第三種觀點(diǎn)是指作為人類活動(dòng)本質(zhì)標(biāo)志的實(shí)踐，即本體論、方法論與價(jià)值論統(tǒng)一的實(shí)踐，體現(xiàn)了馬克思主義實(shí)踐觀。以往關(guān)于教師教育實(shí)踐的分析與研究，大多數(shù)體現(xiàn)了第一種實(shí)踐觀點(diǎn)，注重相對(duì)于理論知識(shí)學(xué)習(xí)的教育教學(xué)操作形態(tài)。也有研究者提出“‘善惡’是實(shí)踐哲學(xué)的核心概念”[7]以及“實(shí)踐是人追求美好生活的行動(dòng)”[8]等觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)的“道德性”本質(zhì)，應(yīng)該屬于第二種實(shí)踐觀點(diǎn)。我們從馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)出發(fā)，認(rèn)為實(shí)踐是這3種形式的統(tǒng)一，既是作為活動(dòng)類型的表現(xiàn)形式，又是活動(dòng)的善性內(nèi)涵和德性的本質(zhì)規(guī)定，同時(shí)更是感性活動(dòng)與善性目的以及兩者統(tǒng)一的人性本質(zhì)的感性顯現(xiàn)。馬克思主義實(shí)踐觀不僅體現(xiàn)了本體論、方法論、價(jià)值論的統(tǒng)一，還在更高層面上體現(xiàn)了藝術(shù)的、詩(shī)性的統(tǒng)一，體現(xiàn)了“‘詩(shī)的浪漫’與‘史的深沉’”相結(jié)合[9]，強(qiáng)調(diào)“把生產(chǎn)勞動(dòng)在本質(zhì)上視為藝術(shù)活動(dòng)”[10]。以馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)為指導(dǎo)，構(gòu)建基于本體論、方法論與價(jià)值論等諸要素統(tǒng)一的教師教育融合模式，對(duì)于教師教育的學(xué)科建設(shè)和理論發(fā)展具有重要意義，“更為重要的是引導(dǎo)教師借助馬克思主義理論做好關(guān)于‘人’的教育工作”[11]。因此，我們認(rèn)為，融合型教師教育模式的應(yīng)然形態(tài)主要體現(xiàn)為以下四個(gè)方面的有機(jī)統(tǒng)一與融合。

(一)“內(nèi)在善”與“外在善”的統(tǒng)一

教育活動(dòng)既是為了讓受教育者習(xí)得專業(yè)技能，為其未來(lái)發(fā)展奠定基礎(chǔ)，同時(shí)也是為了培養(yǎng)受教育者的整體素質(zhì)，造就德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。但是，如果學(xué)生單純?yōu)榱司蜆I(yè)而學(xué)習(xí)，體現(xiàn)的就只是一種“外在善”?！巴庠谏啤北厝灰詢?nèi)在的善性為目的，即要以內(nèi)在的興趣為支撐，建構(gòu)精神世界，否則，教育培養(yǎng)的人就會(huì)淪為單向度的人。

毫無(wú)疑問(wèn)，“教”與“學(xué)”的目的包含了適應(yīng)生存的需要——教師為了學(xué)生而教，學(xué)生為了將來(lái)的就業(yè)而學(xué)。但從根本上而言，教學(xué)是為了促進(jìn)受教育者的全面發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)人的解放與自由。前者體現(xiàn)的是“外在善”，而后者體現(xiàn)的則是“內(nèi)在善”。兩者必須統(tǒng)一，既不能局限于物質(zhì)生存的“外在善”而停滯不前，墮落為如同動(dòng)物一般的本能生存；也不能抽象地談“內(nèi)在善”，忽視基本的衣、食、住、行需要，成為不食人間煙火的人。在具體的教學(xué)活動(dòng)中，“學(xué)科教師的教學(xué)具有某種外在于學(xué)科實(shí)踐同時(shí)又內(nèi)在于教學(xué)本身的善”[12]。教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持“內(nèi)在善”與“外在善”的統(tǒng)一。反觀當(dāng)下，教學(xué)往往過(guò)度追求“外在善”而忽視“內(nèi)在善”，沒(méi)有真正重視培養(yǎng)教師與學(xué)生(指師范生)的德性(其核心是師德)和教育情懷，導(dǎo)致教師教育的專業(yè)取向淪為職業(yè)取向。

(二)教育學(xué)科知識(shí)與相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的融合

融合型教師教育模式的核心理念在于：注重在師范生的職前培養(yǎng)階段將相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)、課程與教學(xué)論知識(shí)以及實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行有機(jī)融合，培養(yǎng)師范生的教學(xué)能力，讓師范生真正領(lǐng)悟人的心理發(fā)展階段、思維發(fā)展水平以及經(jīng)驗(yàn)對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的意義。黃崴曾經(jīng)對(duì)教育學(xué)科知識(shí)進(jìn)行了理論形態(tài)和實(shí)踐形態(tài)的劃分，認(rèn)為“作為實(shí)踐性的教育理論離不開具體的教育內(nèi)容”[13]，但是并沒(méi)有具體分析教育理論知識(shí)如何與作為教育內(nèi)容的相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)融合以及融合的形式如何等問(wèn)題。布魯納認(rèn)為“任何學(xué)科的基本原理都可以以某種形式教給任何年齡的任何人”[14]28。他在皮亞杰關(guān)于學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段理論基礎(chǔ)上，按照兒童思維發(fā)展的不同層次把學(xué)科知識(shí)加工、創(chuàng)造為具有不同抽象程度、不同形式的知識(shí)結(jié)構(gòu)，即他所說(shuō)的“動(dòng)作表象”“印象表象”和“符號(hào)表象”[14]103-104。教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況把知識(shí)設(shè)計(jì)成能夠激發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突和學(xué)習(xí)興趣的結(jié)構(gòu)形式。這便是教育學(xué)科知識(shí)與相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的融合。不同學(xué)科知識(shí)的融合形式存在差異，并不存在適合于每個(gè)學(xué)科知識(shí)的普遍形式。比格斯的SOLO分類理論就是在提出“假設(shè)性認(rèn)知結(jié)構(gòu)”的基礎(chǔ)上，把教育學(xué)科知識(shí)運(yùn)用于具體的相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)、總結(jié)“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”[15]。因此，教師應(yīng)把教育學(xué)科知識(shí)與相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)結(jié)合起來(lái)，像比格斯那樣把教育學(xué)科知識(shí)運(yùn)用于具體的相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，從而發(fā)現(xiàn)、總結(jié)、提煉并生成具有教育特征的知識(shí)形態(tài)。不論是教育學(xué)科知識(shí)還是相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)，都存在兩種形態(tài)，即科學(xué)理論形態(tài)和教育實(shí)踐形態(tài)。教育學(xué)科知識(shí)具有作為科學(xué)的理論形態(tài)以及與學(xué)科知識(shí)“嫁接”在一起作為教育的實(shí)踐形態(tài)。同理，物理學(xué)、數(shù)學(xué)、語(yǔ)言文學(xué)知識(shí)等也同樣具有作為科學(xué)的理論形態(tài)以及與教育學(xué)、心理學(xué)結(jié)合在一起能夠適應(yīng)不同年齡學(xué)生的作為教育的實(shí)踐形態(tài)。正如張景中所認(rèn)為的：“教育數(shù)學(xué)知識(shí)”不等于“科學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)”，將“教育數(shù)學(xué)知識(shí)”教給學(xué)生，其最終目的是要使學(xué)生理解、運(yùn)用和創(chuàng)造科學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)。

(三)教育理論與教育實(shí)踐的融合

教育理論與實(shí)踐的融合，可以從兩個(gè)方面來(lái)分析。一方面，作為理論的教育學(xué)科知識(shí)與作為科學(xué)的相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)融合形成學(xué)科教學(xué)知識(shí)；另一方面，從認(rèn)識(shí)活動(dòng)的視角把教師教育活動(dòng)分為理論認(rèn)識(shí)活動(dòng)和實(shí)踐認(rèn)識(shí)活動(dòng)。

要實(shí)現(xiàn)教育學(xué)科知識(shí)與相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的融合，就需要教師在實(shí)踐中把相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)與教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)融合起來(lái)，創(chuàng)造一種新的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。為什么呢？我們可以用醫(yī)生診斷病情為例說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題。醫(yī)生診斷病情不但需要正確的診斷方式，而且更重要的是需要兩個(gè)前提條件：第一，任何正確的診斷方式都是建立在醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)之上的特定的相關(guān)知識(shí)；第二，特定的相關(guān)知識(shí)必須“嵌入”大量的臨床實(shí)踐知識(shí)，進(jìn)而建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。醫(yī)學(xué)“診斷專家對(duì)某種病例或領(lǐng)域非常擅長(zhǎng)”，而“擅長(zhǎng)診斷胃腸道疾病的醫(yī)生并不能預(yù)測(cè)他對(duì)診斷血液循環(huán)或神經(jīng)系統(tǒng)疾病的能力”。醫(yī)學(xué)診斷中并不存在抽象的“一般能力”[16]。同理，教師教育中也不存在單純的、抽象的一般教學(xué)能力。因此，只有把教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)同特定的相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)結(jié)合在一起，才能形成正確的教育方法與特定的知識(shí)相結(jié)合的教學(xué)能力。這種結(jié)合表明在教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，無(wú)論是相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)還是教育學(xué)科知識(shí)(教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科知識(shí))以及教育教學(xué)實(shí)踐知識(shí)都是生成性的，都是基于教育教學(xué)要素在實(shí)踐中生成的具有操作性的知識(shí)。這體現(xiàn)了教師教育的理論與實(shí)踐的融合，體現(xiàn)了融合型教師教育模式的應(yīng)然形態(tài)。

教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”都必須通過(guò)“做”來(lái)實(shí)現(xiàn)，正如同陶行知所說(shuō)的“教學(xué)做合一”[17]。這需要從認(rèn)知活動(dòng)的實(shí)踐本質(zhì)出發(fā)來(lái)探討教師培養(yǎng)的問(wèn)題。感性活動(dòng)不僅是認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)，還是認(rèn)識(shí)的目的。感性活動(dòng)體現(xiàn)了人類活動(dòng)的本質(zhì)規(guī)定性。因此，“教”與“學(xué)”都需要通過(guò)感性的教學(xué)實(shí)踐來(lái)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)教育活動(dòng)的感知能力與領(lǐng)悟能力。教師教育不能只注重教育理論知識(shí)而把“教”與“學(xué)”同感性的實(shí)踐活動(dòng)脫離開來(lái)，因?yàn)榻逃碚撝R(shí)必須轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐能力。因此，融合型教師教育應(yīng)該提倡通過(guò)“以問(wèn)題為導(dǎo)向”的教育實(shí)踐來(lái)促進(jìn)“教師知識(shí)的整體建構(gòu)”，依托具有“情境性、實(shí)踐性和個(gè)體化”的實(shí)踐知識(shí)，通過(guò)“親身實(shí)踐與反思”把“學(xué)科知識(shí)和教育教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為適于教育教學(xué)活動(dòng)的知識(shí)”[18]。實(shí)踐反思是教師把理論與實(shí)踐有機(jī)融合的重要途徑，也是教師不斷改進(jìn)教學(xué)工作、提升教學(xué)能力和促進(jìn)自我專業(yè)成長(zhǎng)的有效方法?！胺此寄芰Φ呐囵B(yǎng)是教師對(duì)教育教學(xué)中的問(wèn)題進(jìn)行批判性思考的思維過(guò)程，體現(xiàn)的是教師思維的獨(dú)特性。”[19]不注重反思的教師專業(yè)實(shí)踐，猶如“機(jī)械運(yùn)動(dòng)”，無(wú)法達(dá)到理論與實(shí)踐的有機(jī)融合，不能形成教師良好的批判性思維能力。

(四)教育活動(dòng)的實(shí)踐性與審美性相統(tǒng)一

教育活動(dòng)是促進(jìn)人的全面發(fā)展的活動(dòng)，教師與學(xué)生均在其中得到發(fā)展，實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長(zhǎng)”。人的發(fā)展是“生長(zhǎng)”的過(guò)程，本質(zhì)上是“自我創(chuàng)造與自我美化”[20]的審美活動(dòng)。教學(xué)活動(dòng)不僅是一種實(shí)踐活動(dòng)，而且還是一種審美活動(dòng)。同時(shí)，教學(xué)活動(dòng)也是一種如馬克思所說(shuō)的“個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)”[21]方式，應(yīng)該“按照美的規(guī)律”[22]來(lái)行動(dòng)。在教師教育活動(dòng)中，教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”都表現(xiàn)出主體性、能動(dòng)性?！翱v觀我國(guó)教育改革與發(fā)展歷程，充分調(diào)動(dòng)人民的積極性，發(fā)揮各教育主體的創(chuàng)造性，是改革得以縱深推進(jìn)的關(guān)鍵力量?！盵23]教師的“教”應(yīng)體現(xiàn)主動(dòng)性、創(chuàng)造性，學(xué)生的學(xué)也應(yīng)體現(xiàn)主動(dòng)性、創(chuàng)造性。教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”都是具身化的過(guò)程，具有審美性，從而使教育具有美學(xué)的意蘊(yùn)[24]，這也是破解當(dāng)前學(xué)生機(jī)械、死板地學(xué)習(xí)相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教育學(xué)科知識(shí)這一難題的關(guān)鍵。教師與學(xué)生通過(guò)發(fā)揮主體性與能動(dòng)性，在“教”與“學(xué)”的過(guò)程中逐步掌握知識(shí)與技能，從而走向自我實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)“人的本質(zhì)力量對(duì)象化”。師范生在學(xué)習(xí)中的這種自我實(shí)現(xiàn)，使他們產(chǎn)生對(duì)教師職業(yè)的正確認(rèn)知，并成為他們以后從事教師職業(yè)的直接動(dòng)機(jī)。

三、融合型教師教育的實(shí)施路徑與發(fā)展方向

基于對(duì)實(shí)踐哲學(xué)理念的理解以及教師教育實(shí)踐價(jià)值取向的分析，我們認(rèn)為教師教育應(yīng)更新觀念，與時(shí)俱進(jìn)，堅(jiān)持以習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想為指導(dǎo),推動(dòng)融合型教師教育模式的實(shí)施。這種模式并非外在形式的單純結(jié)合，而是注重將各種教育活動(dòng)要素進(jìn)行有機(jī)融合，重視教師育人能力的內(nèi)在生成和整體提升?！敖逃怯说氖聵I(yè)，‘培育人’是教育的根本任務(wù)。職責(zé)所賦，‘教書育人’便是教師身份與使命的凝練。因此，教師既要教書，更要育人，兩者相得益彰方顯教師價(jià)值，而欲達(dá)成所愿，教師則必須具備且不斷提高一般育人能力?！盵25]融合型教師教育重視教師生命實(shí)踐能力的培養(yǎng)，注重將教師專業(yè)發(fā)展的諸多要素進(jìn)行有機(jī)融合，從而形成整體性的專業(yè)核心支撐力，造就適應(yīng)新時(shí)代教育事業(yè)發(fā)展所需的專業(yè)人才。具體而言，融合型教師教育在實(shí)施過(guò)程中應(yīng)注重以下方面：

(一)“內(nèi)在善”與“外在善”相統(tǒng)一，培育教育情懷與教育行動(dòng)能力兼具的實(shí)踐主體

教師的“內(nèi)在善”是指以教育情懷、教育信仰、專業(yè)向心力為內(nèi)核，確保教師專業(yè)活動(dòng)的穩(wěn)定性和持續(xù)性。教師的“外在善”主要體現(xiàn)在教師的教育行動(dòng)中?！吧菩浴焙汀吧菩小笔墙處熃逃谋举|(zhì)。從根本上而言，教師“內(nèi)在善”與“外在善”的統(tǒng)一是思想與行動(dòng)的統(tǒng)一。因此，融合型教師教育要進(jìn)一步強(qiáng)化理想信念教育和價(jià)值導(dǎo)向，注重培養(yǎng)教師的人文精神、教育情懷和文化自覺(jué)意識(shí)，引導(dǎo)教師堅(jiān)定教育信念，不斷提升教師的教育行動(dòng)能力，努力解決教師教育中存在的“師范性不彰、功利思想抬頭、人文精神隱退、標(biāo)準(zhǔn)化導(dǎo)向下的文化衰微、行政導(dǎo)向下的教師教育者的主動(dòng)性缺場(chǎng)”[26]等問(wèn)題。在實(shí)踐中，融合型教師教育一方面要注重對(duì)師范生“內(nèi)在善”的培養(yǎng)，引導(dǎo)師范生熱愛教育事業(yè)、忠誠(chéng)教育事業(yè)，樹立終身奉獻(xiàn)教育事業(yè)的信念，這也是教師職業(yè)的本質(zhì)要求；另一方面，要引導(dǎo)教師不忘初心，堅(jiān)持立德樹人的宗旨，自覺(jué)克服職業(yè)倦怠，積極行動(dòng)，全身心投入教學(xué)工作，不斷提高專業(yè)水平。只有注重這兩方面的統(tǒng)一，融合型教師教育才能夠在教師職前與職后培養(yǎng)實(shí)踐中真正實(shí)現(xiàn)“內(nèi)在善”與“外在善”的融合。

(二)整合教師教育的諸多要素，培養(yǎng)“全域化”的主體自覺(jué)意識(shí)

融合型教師教育應(yīng)注重構(gòu)建教師復(fù)合性的知識(shí)結(jié)構(gòu)，重視教師臨場(chǎng)性的實(shí)踐體驗(yàn)。教師主體自覺(jué)意識(shí)的生成是一種“全域化”的實(shí)踐過(guò)程。在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)融合在相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)之中，并用于全程化觀照、引導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐和育人實(shí)踐。因此，融合型教師教育在實(shí)踐中應(yīng)注重教育理論知識(shí)與相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的融合，不能片面強(qiáng)調(diào)純粹的理論思辨或?qū)嵶C。融合型教師教育在實(shí)施過(guò)程中還應(yīng)注重把作為教育科學(xué)的“教育學(xué)科知識(shí)”(如教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科知識(shí))與作為指導(dǎo)教師如何教學(xué)的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”(教育學(xué)、心理學(xué)等教育學(xué)科知識(shí)與相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)相融合的知識(shí))既聯(lián)系又區(qū)別開來(lái)，從而構(gòu)建新的融合型教師教育課程體系，加強(qiáng)融合型教材建設(shè)，同時(shí)在課程結(jié)構(gòu)上應(yīng)注重使“教育學(xué)科知識(shí)”與“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”兩個(gè)部分課程設(shè)置均衡，不能有所偏廢。

教師教育的實(shí)踐特性決定了教育學(xué)科知識(shí)與相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)“進(jìn)行深度融合和創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”[27]的必要性。融合型教師教育在培養(yǎng)教師的過(guò)程中應(yīng)注重均衡設(shè)置教育學(xué)類教師教育專業(yè)課程和學(xué)科類教師教育專業(yè)課程，使二者同時(shí)并舉，以培養(yǎng)教師的實(shí)踐智慧、落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)為宗旨，建構(gòu)以相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)為主軸且以教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)和課程教學(xué)論知識(shí)為兩翼的知識(shí)結(jié)構(gòu)；建立以相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)為核心的專業(yè)體系和以教育學(xué)科知識(shí)為支撐的核心素養(yǎng)體系，促進(jìn)教育學(xué)科知識(shí)與相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)深度融合；建立教師教育人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，優(yōu)化教師教育人才培養(yǎng)體系，確保教師教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量。需要強(qiáng)調(diào)的是，融合型教師教育在人才培養(yǎng)實(shí)踐中應(yīng)堅(jiān)持以“主體性建構(gòu)”為前提。無(wú)論深度融合，還是創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，都要以“主體性建構(gòu)”為前提，注重培養(yǎng)主體自覺(jué)意識(shí)。

(三)知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)踐操作相結(jié)合，推動(dòng)教師教育全過(guò)程有機(jī)融合

就教師專業(yè)發(fā)展的邏輯路線而言，無(wú)論教育情懷，還是教學(xué)技能、教育意識(shí)，都需要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)才能形成。而教師知、情、意、行的統(tǒng)一，同樣也需要通過(guò)實(shí)踐歷練才能真正實(shí)現(xiàn)，從而造就有思想、有情懷的教師。因此，教師教育的關(guān)鍵在于如何把理論轉(zhuǎn)化為理念和意識(shí)去指導(dǎo)行動(dòng)，如何把知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐技能并運(yùn)用于教學(xué)。教師教育的實(shí)踐取向體現(xiàn)的是馬克思實(shí)踐哲學(xué)的價(jià)值取向，而非把實(shí)踐作為認(rèn)識(shí)的途徑、手段或階段的傳統(tǒng)教育思想觀念。教師教育包含了一般意義上的教育理論與教育實(shí)踐兩個(gè)環(huán)節(jié)的全部教育活動(dòng)。教師教育活動(dòng)是培養(yǎng)教師的活動(dòng)，其中涉及所培養(yǎng)的教師如何去培養(yǎng)下一代的問(wèn)題。先進(jìn)的、內(nèi)涵豐富的教育理念以及促進(jìn)人的發(fā)展與成長(zhǎng)的價(jià)值取向是整個(gè)教師教育的關(guān)鍵，而不僅僅是教育教學(xué)知識(shí)和技能的獲得。

融合型教師教育在人才培養(yǎng)過(guò)程中要注重實(shí)踐理念的滲透。實(shí)踐理念強(qiáng)調(diào)以親自“做”為基本途徑，以“善”為根本目的，以“美”為追求旨趣，“善”“美”貫穿在“做”之中。“做”的過(guò)程就是把理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐統(tǒng)一起來(lái)的過(guò)程，這才是哲學(xué)層面的實(shí)踐，而非理論與實(shí)踐的對(duì)立。因此，在教師職前培養(yǎng)階段，尤其在大學(xué)四年的本科培養(yǎng)階段，融合型教師教育要切實(shí)加強(qiáng)實(shí)踐教育環(huán)節(jié)，全程規(guī)劃教育認(rèn)知(第一學(xué)期1天)、教育見習(xí)(第二學(xué)期至第七學(xué)期每學(xué)期1周)、教育實(shí)習(xí)(第七學(xué)期3個(gè)月)，同時(shí)穿插開展教育研習(xí)，形成實(shí)踐體驗(yàn)與教育理念培養(yǎng)的完整環(huán)節(jié)，從而實(shí)現(xiàn)理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐的全過(guò)程融合，真正完成教師專業(yè)發(fā)展的“鳳凰涅槃”。

(四)知識(shí)結(jié)構(gòu)與專業(yè)能力相互支撐，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)與可持續(xù)發(fā)展

教師專業(yè)的實(shí)踐特性決定了教師在具備良好的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的同時(shí)，更需要實(shí)踐歷練，培養(yǎng)其良好的專業(yè)能力。教師的專業(yè)能力主要包括以下方面：

一是教師基本能力，主要包括閱讀能力、理解能力、邏輯思維能力、批判性思維能力、信息處理能力、口頭語(yǔ)言表達(dá)能力、書面語(yǔ)言表達(dá)能力等。上述能力是教師專業(yè)活動(dòng)的基礎(chǔ)能力，也是教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要組成部分。教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)不能缺少上述能力的支撐。二是教師實(shí)踐能力，主要表現(xiàn)為教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)組織能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力、與學(xué)生的溝通交往能力等。這些能力是教師完成教學(xué)工作的保障。三是教師反思能力和研究能力。教師反思能力主要體現(xiàn)為教師能夠自覺(jué)意識(shí)到教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)的組織和實(shí)施過(guò)程是否符合教育規(guī)律和教學(xué)理論的要求，是否能夠激發(fā)學(xué)生的興趣來(lái)完成教學(xué)任務(wù)，同時(shí)，也能覺(jué)知學(xué)生主體能動(dòng)性的發(fā)揮以及學(xué)生參與課堂教學(xué)的狀態(tài)。教師研究能力是指教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題并提出解決策略的能力。教師應(yīng)具備良好的問(wèn)題意識(shí)，在教學(xué)過(guò)程中收集和分析來(lái)自學(xué)生的教學(xué)反饋，不斷發(fā)現(xiàn)和探究問(wèn)題，并運(yùn)用教育理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)思考解決問(wèn)題的策略。無(wú)論反思能力還是研究能力，都是教師專業(yè)成長(zhǎng)與可持續(xù)發(fā)展必需的能力。上述3個(gè)方面的能力互相補(bǔ)充、共生共融，有機(jī)地融入教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，與專業(yè)知識(shí)一起形成合理的專業(yè)架構(gòu)，確保教師面對(duì)教育問(wèn)題的復(fù)雜性和教學(xué)過(guò)程的變動(dòng)不居而能夠得心應(yīng)手，為做好教學(xué)工作奠定基礎(chǔ)。