■唐彬

一、問(wèn)題的提出

近年來(lái)，校園欺凌現(xiàn)象頻出，且日趨低齡化、團(tuán)伙化、暴力化，其危害不容小覷。追本溯源，校園欺凌問(wèn)題與攻擊性行為有著密切的關(guān)系。始于學(xué)前期的攻擊性行為，是一種常見(jiàn)的、突出的、有代表性的行為，對(duì)幼兒影響深遠(yuǎn)。有研究者指出其與未來(lái)的反社會(huì)行為有一定共發(fā)性。同時(shí)它也具有一定穩(wěn)定性、發(fā)展性和性別差異。因此，正確預(yù)防與應(yīng)對(duì)3-6歲幼兒攻擊性行為十分必要。

學(xué)界對(duì)攻擊性行為的研究歷史漫長(zhǎng)，但其定義尚未統(tǒng)一。結(jié)合前人研究，本文將幼兒攻擊性行為定義為“兒童有意傷害別人且不為社會(huì)規(guī)范所許可的行為，是兒童身上一種不受歡迎但卻經(jīng)常發(fā)生的不良反應(yīng)”，通常表現(xiàn)為對(duì)他人打、抓、撞等軀體攻擊行為和罵、責(zé)備、威脅等口頭攻擊行為。這種行為以社會(huì)判斷為基礎(chǔ)，涉及個(gè)人動(dòng)機(jī)、行為發(fā)生的背景和環(huán)境等方面，傷害意圖、傷害行動(dòng)與社會(huì)評(píng)價(jià)構(gòu)成了攻擊性行為的三要素。

關(guān)于幼兒攻擊性行為的預(yù)防與應(yīng)對(duì)策略，有學(xué)者基于心理學(xué)視角，提出培養(yǎng)社會(huì)交往能力，進(jìn)行認(rèn)知智能訓(xùn)練。然而幼兒是有情感的生命個(gè)體，正確應(yīng)對(duì)幼兒攻擊性行為最終還要著眼于人性。筆者基于關(guān)懷視角，通過(guò)個(gè)案研究重新審視小班幼兒攻擊性行為，以“關(guān)懷”為出發(fā)點(diǎn)提出問(wèn)題解決的相應(yīng)策略。這對(duì)于培養(yǎng)幼兒良好的社會(huì)交往技能及方式乃至健全的人格具有重要意義。

二、研究方法與對(duì)象

（一）研究方法

為對(duì)幼兒攻擊性行為進(jìn)行生命內(nèi)在性的深層理解關(guān)懷，在具體情境中剖析是必不可少的。故而，本研究首先采用方便取樣的方法，選取較易發(fā)生攻擊性行為的幼兒；然后對(duì)研究對(duì)象（一名西部省份城市三歲男幼兒）的在園攻擊性行為進(jìn)行了為期三天較為細(xì)致的觀察，在觀察的過(guò)程中輔以訪談法收集信息。本研究中的觀察是在自然情境中對(duì)幼兒的攻擊性行為進(jìn)行持續(xù)的觀察記錄，訪談則是研究者通過(guò)口頭談話的方式從被研究者那里得到一手資料的研究方法。

本研究基于個(gè)案的分析，洞悉幼兒攻擊性行為的深層次原因，以探求更為適宜的預(yù)防與應(yīng)對(duì)策略。“獨(dú)特的個(gè)案研究雖不能證實(shí)整體的情況，但卻可為人類(lèi)提供新的認(rèn)識(shí)事物的方式。”[1]希望通過(guò)深描小班幼兒攻擊性行為，以找到更加人性化的應(yīng)對(duì)策略，保障幼兒身心全面發(fā)展的需要，促使幼兒走向更幸福、更健康的未來(lái)。

（二）研究對(duì)象

小明（化名）是一名3歲的小男孩，所在班級(jí)為小班，其教師配備為三名老師和一名保育員。通過(guò)同伴提名法和教師報(bào)告，發(fā)現(xiàn)該幼兒在同伴關(guān)系中屬于被拒斥兒童，即不被同伴喜歡，受到同伴拒絕和排斥的兒童。

一次進(jìn)行“六一”節(jié)目排練，小明從排練小方巾上起身，手舞足蹈，在小朋友之間橫穿，東瞅瞅西瞅瞅，又迅速加入另一組隊(duì)伍。在隊(duì)伍末尾的他，不時(shí)揮動(dòng)著手，不知為何，突然用手“打”在他前面小朋友的背上。被打的小朋友“哇”的一聲哭了起來(lái)，引起了老師注意。

在一旁的老師帶小明去教師辦公桌旁，問(wèn)小明：“你為什么要打別人？”

小明說(shuō)：“不知道?！?/p>

老師看著小明的眼睛說(shuō)：“那如果別人打了你，你會(huì)怎么樣呢？”

小明看著老師不說(shuō)話，笑了笑。

老師有點(diǎn)不高興了：“還在笑，你覺(jué)得這是一件好事嗎？那如果有其他小朋友也打了你，但問(wèn)他為什么打你，他也說(shuō)不知道怎么辦？你會(huì)怎么樣呢？”

小明面帶微笑地說(shuō)：“因?yàn)槲蚁氪蚓痛颉！?/p>

一聽(tīng)這話，老師立馬把小明帶去向剛剛被打的小朋友道歉。

后來(lái)在他洗手時(shí)，我問(wèn)他為什么要打其他小朋友，他依然說(shuō)：“我喜歡打就打嘛。”通過(guò)自然觀察，發(fā)現(xiàn)該幼兒日常社會(huì)行為表現(xiàn)呈現(xiàn)著以下特征：一是多單獨(dú)活動(dòng)和暢游，合作游戲較少；二是遇到問(wèn)題不易解決時(shí)，容易發(fā)出身體和工具性攻擊。這導(dǎo)致大部分幼兒與其疏遠(yuǎn)，如排練表演節(jié)目時(shí)，他會(huì)采取敲打小朋友后背的方式而不是言語(yǔ)交流來(lái)進(jìn)行互動(dòng)。通過(guò)訪談了解到，他行為的動(dòng)機(jī)只是想和別人一塊玩而不是傷害他人。他也一度發(fā)出“我”也想有好朋友的感慨，足見(jiàn)其對(duì)友誼的渴望。

三、基于關(guān)懷視角的歸因分析

諾丁斯認(rèn)為關(guān)心是成功教育的基石，關(guān)懷和被關(guān)懷是人類(lèi)的基本需要。那么以個(gè)體具體情況為基點(diǎn)，用關(guān)懷的視角去深入剖析幼兒攻擊性行為的誘因是貼合人性需求的。深入分析探討其行為誘因，不難發(fā)現(xiàn)主要與內(nèi)外部因素有關(guān)。

（一）內(nèi)部因素

本研究中的小明，為什么在老師告訴他攻擊性行為是不適宜的時(shí)，仍保持微笑呢？為什么常常遭到同伴拒絕，仍不改變攻擊性行為呢？不少研究者都認(rèn)為，攻擊性行為是一種人類(lèi)的本能行為，很多時(shí)候幼兒的攻擊性行為是宣泄緊張與不滿情緒的消極方式，他們希望借此行為引起他人關(guān)注。

1.生物本能因素

侵犯行為本能的著名代表——弗洛伊德，在1930年的著作《文明及其不滿》中就指出：“侵犯的傾向是人天生的、獨(dú)立的本能傾向?！彼J(rèn)為攻擊行為是人的一種本能，一種向外部釋放侵犯性能量的本能。不少學(xué)者也贊同“攻擊行動(dòng)是一種本能反應(yīng)”這一理論，他們指出幼兒的破壞性行為可能是受探究欲望的驅(qū)使，當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間探索不成功，便失去了進(jìn)一步探索的興趣或信心，故而可能會(huì)通過(guò)攻擊性行為來(lái)表示一種強(qiáng)烈的不滿情緒。據(jù)此可知，幼兒攻擊性行為或許可歸于生物本能因素，每個(gè)人都有發(fā)出攻擊性行為的可能。作為一名教育者，不能簡(jiǎn)單地將幼兒攻擊性行為歸因?yàn)樾袨閱?wèn)題，需以關(guān)懷者角色尊重每個(gè)孩子的生命。

2.個(gè)體經(jīng)驗(yàn)因素

除了人類(lèi)的生物本能因素，還有研究表明，幼兒攻擊性行為與其受挫折經(jīng)歷有關(guān)，當(dāng)幼兒長(zhǎng)期不被接納和認(rèn)可會(huì)導(dǎo)致幼兒不自信，不自信產(chǎn)生的挫折感和自卑感會(huì)使幼兒以沖動(dòng)、好斗作為自卑的代償方式，其行為就表現(xiàn)出較強(qiáng)的攻擊性[2]。本研究中的幼兒，由于在班級(jí)內(nèi)攻擊性行為頻發(fā)，常常遭受同伴的拒絕與排斥。多拉德的挫折—攻擊理論和勒溫著名的玩具實(shí)驗(yàn)和馬利克的搭積木實(shí)驗(yàn)也證明挫折帶給幼兒的痛苦會(huì)引發(fā)幼兒更多的破壞行為。由此可知，幼兒挫折感的消極經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步導(dǎo)致攻擊性行為的發(fā)生。

（二）外部因素

人是社會(huì)化的動(dòng)物，除了個(gè)體內(nèi)部因素，無(wú)法避免外部環(huán)境對(duì)人的影響。布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論就十分強(qiáng)調(diào)環(huán)境與個(gè)體的相互作用。幼兒好模仿的特點(diǎn)更是增強(qiáng)了環(huán)境的影響作用。通過(guò)審視幼兒周?chē)h(huán)境的影響因素，發(fā)現(xiàn)空間環(huán)境的密集、大量媒體信息的暴露、關(guān)懷關(guān)系的缺失與錯(cuò)位等問(wèn)題導(dǎo)致了幼兒攻擊性行為的產(chǎn)生。對(duì)于處于學(xué)習(xí)模仿階段的幼兒，教育者尤其需要避免環(huán)境中的不良因素。

1.空間環(huán)境的密集

國(guó)內(nèi)外許多學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，幼兒平均空間密度較小時(shí)，較易產(chǎn)生消極的社會(huì)性行為。就該個(gè)案幼兒所在班級(jí)的座位位置安排而言，各小組的間距空間較少。而在有限空間里，幼兒情緒易緊張，較易出現(xiàn)攻擊性行為。由此可知，在幼兒產(chǎn)生一些不適宜行為后，教師需注意審視環(huán)境的不利因素，并及時(shí)做出調(diào)整。

2.大量媒體信息的暴露

媒體中的暴力信息渲染與崇尚“男子漢氣概”的社會(huì)文化也是誘發(fā)幼兒攻擊性行為的重要因素。在社會(huì)迅速發(fā)展的今天，大量信息暴露在幼兒的生活世界中，未加篩選的、暗含暴力的媒體信息會(huì)讓幼兒習(xí)得攻擊性行為。班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論也指出，幼兒攻擊性行為是通過(guò)觀察、模仿他人行為而獲得的。由此可見(jiàn)，諸類(lèi)不適宜的大眾傳媒信息是幼兒攻擊性行為的重要誘因之一。

3.關(guān)懷關(guān)系的缺失與錯(cuò)位

關(guān)懷是一種關(guān)系，成人單向的付出并不能和幼兒建立關(guān)懷關(guān)系，只有當(dāng)被關(guān)懷者接受關(guān)懷者的關(guān)心并給予一定反饋，這種反饋又被關(guān)懷者認(rèn)知，這樣關(guān)系才算形成[3]。對(duì)幼兒而言，重要他人對(duì)其關(guān)懷是十分重要的。在該個(gè)案中，不難發(fā)現(xiàn)幼兒尚未與老師建立起一定的關(guān)懷關(guān)系。如在排練節(jié)目過(guò)程中，該個(gè)案小明全程都認(rèn)真專(zhuān)注，但老師并沒(méi)注意到他，沒(méi)給予任何回應(yīng)；于是為吸引教師關(guān)注，他就選擇了一種主動(dòng)的破壞性行為，即和小朋友爭(zhēng)奪物品、打小朋友等。

四、基于關(guān)懷視角的預(yù)防與應(yīng)對(duì)策略

雖然幼兒攻擊性行為具有一定危害性、穩(wěn)定性和發(fā)展性，諸多因素也會(huì)誘發(fā)幼兒的攻擊性行為，但幼兒攻擊性行為并不是無(wú)法預(yù)防與應(yīng)對(duì)的，諾丁斯提出的四種教育要素“榜樣、對(duì)話、實(shí)踐、認(rèn)可”為我們提供了一些思路。

（一）“關(guān)懷實(shí)習(xí)”：培養(yǎng)關(guān)懷意識(shí)和能力

諾丁斯指出教育的目的是培養(yǎng)有關(guān)懷意識(shí)和能力的人[4]。幼兒是有能力的學(xué)習(xí)者，在不斷學(xué)習(xí)的過(guò)程中建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展能力。在洞悉幼兒攻擊性行為背后的原因后，成人應(yīng)將事件處理、調(diào)解的主動(dòng)權(quán)交給沖突情境中的幼兒，讓幼兒成為主體，成人則退位為輔助者、引導(dǎo)者和支持者，提供幼兒關(guān)懷實(shí)踐的機(jī)會(huì)，進(jìn)而培養(yǎng)其關(guān)懷意識(shí)和能力。

1.通過(guò)榜樣、對(duì)話和實(shí)踐的方法，解決社會(huì)性沖突

在協(xié)助幼兒解決社會(huì)性沖突過(guò)程中，可采取以下方法步驟：首先認(rèn)可幼兒感受，“哦，原來(lái)你是這樣想的”；再引導(dǎo)幼兒相互體驗(yàn)對(duì)方感受：“你打了他，他會(huì)怎么樣呢？”讓幼兒自己思考解決辦法：“他還在哭，你有什么辦法讓他不哭呢？”引導(dǎo)幼兒為自身的行為負(fù)責(zé)。

在引導(dǎo)幼兒自主解決同伴沖突之后，還需考慮“人際關(guān)系修補(bǔ)”，請(qǐng)雙方通過(guò)合作性活動(dòng)來(lái)修補(bǔ)因攻擊性行為被侵害的同伴關(guān)系。

2.通過(guò)角色扮演法、移情訓(xùn)練，增加幼兒的關(guān)懷機(jī)會(huì)

角色扮演法是一種兒童通過(guò)扮演助人者（表現(xiàn)親社會(huì)行為）和扮演受害者（被攻擊），體驗(yàn)為他人提供幫助帶來(lái)的快樂(lè)和遭受攻擊后的消極感受，從而增進(jìn)親社會(huì)行為和減少攻擊行為的方法[5]。具體而言，教師可將區(qū)域游戲中的閱讀區(qū)、角色游戲表演區(qū)等作為載體，讓幼兒體驗(yàn)親社會(huì)行為，逐步培養(yǎng)幼兒的親社會(huì)行為。如在閱讀區(qū)里教師可以陪幼兒一起閱讀“小兔湯姆”系列圖畫(huà)書(shū)等。借助繪本，引導(dǎo)幼兒進(jìn)行角色換位游戲，將有助于減少幼兒的攻擊性行為，促進(jìn)關(guān)心型班級(jí)氛圍的建立。

多數(shù)研究認(rèn)為移情是兒童親社會(huì)行為產(chǎn)生的中介因素之一，同時(shí)也是重要的親社會(huì)行為產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)源。教師可通過(guò)閱讀繪本、情景劇等方法讓幼兒了解到受攻擊幼兒的痛苦，使其清楚個(gè)人攻擊性行為會(huì)給別人帶來(lái)疼痛、痛苦和不快樂(lè)。關(guān)于如何進(jìn)行移情訓(xùn)練，鄭淑杰提出三方面內(nèi)容：一是增強(qiáng)兒童的情緒情感確認(rèn)能力，給兒童辨別人物表情的機(jī)會(huì)；二是增強(qiáng)兒童采擇他人觀點(diǎn)的能力，如向兒童講述一系列故事并讓兒童回答故事中人物的感覺(jué)；三是增加兒童的情感反應(yīng)能力，組織各種活動(dòng)并要求兒童體驗(yàn)各種情緒[6]。與此同時(shí)，教師還應(yīng)教授幼兒協(xié)商技巧，如使用商量語(yǔ)：“我可以和你一起玩嗎？”“我參與到你們當(dāng)中來(lái)可以嗎？”“還需要什么？”“能借我一下嗎？”“換一種方法，好嗎？”使用邀請(qǐng)語(yǔ)：“你愿意和我一起玩嗎？”“請(qǐng)你參加我們的游戲，好嗎？”“誰(shuí)愿意和我合作？”等等[7]。

（二）始于家庭：共建關(guān)懷型關(guān)系

人是關(guān)系性的存在，關(guān)懷倫理學(xué)指出，教育者須對(duì)每個(gè)個(gè)體的需要予以回應(yīng)，建立并且維護(hù)關(guān)心關(guān)系[8]。

1.始于家庭，發(fā)揮多方榜樣作用

陳鶴琴曾指出父母的素質(zhì)和教育能力是保證家庭教育質(zhì)量的前提條件。若父母的教育方式不當(dāng)或教育能力不足，會(huì)對(duì)幼兒產(chǎn)生難以估量的影響。父母不恰當(dāng)教養(yǎng)方式與示范與幼兒攻擊性行為有一定聯(lián)系。所以，對(duì)幼兒的生命關(guān)懷應(yīng)始于家庭，充分發(fā)揮多方榜樣作用。

當(dāng)幼兒出現(xiàn)攻擊性行為時(shí)，父母不妨抱住他，給以“愛(ài)的力量”，疏解孩子情緒，讓其明白父母與孩子之間不是“敵我關(guān)系”。針對(duì)控制力弱、容易興奮的孩子，父母可引導(dǎo)幼兒進(jìn)行自我控制類(lèi)的游戲練習(xí)，如寫(xiě)“王”字、玩跳棋、拼圖。同時(shí)，家長(zhǎng)還應(yīng)注意遇到熟人熱情、主動(dòng)地打招呼，以樹(shù)立榜樣。

家長(zhǎng)還應(yīng)引導(dǎo)幼兒有選擇地接觸媒介信息，杜絕不利模仿源與體罰。例如，在觀看奧特曼的過(guò)程中，家長(zhǎng)可盡量呈現(xiàn)奧特曼正義的形象，并恰當(dāng)解釋和評(píng)價(jià)電視里的人物形象，進(jìn)而強(qiáng)化大眾傳媒的正面影響，減少負(fù)面影響。

2.發(fā)展關(guān)心型教師，給予人性整體關(guān)懷

第一，樹(shù)立樂(lè)觀教育信念，創(chuàng)設(shè)和諧精神環(huán)境。教師應(yīng)以賞識(shí)的心態(tài)看孩子，并為幼兒創(chuàng)設(shè)和諧的精神環(huán)境。在該個(gè)案中，不難發(fā)現(xiàn)他并非在所有活動(dòng)中都表現(xiàn)不好，在某些領(lǐng)域會(huì)尤其專(zhuān)注。教師要善于捕捉每個(gè)孩子的閃光點(diǎn)，以發(fā)展的眼光看待孩子的成長(zhǎng)。

第二，洞悉攻擊行為成因，引導(dǎo)幼兒合理宣泄。一些看似破壞行為的背后往往都隱含著許多動(dòng)機(jī)，有些需加以糾正，有些則需支持[9]。如果幼兒做出不適宜行為是為了引起成人注意，成人則需轉(zhuǎn)移其注意力，有意忽視諸類(lèi)不適宜行為。當(dāng)其出現(xiàn)社會(huì)性交往行為時(shí)，再給予關(guān)注、及時(shí)評(píng)價(jià)其積極行為，并教其具體的、合理的宣泄方式。如教師可引導(dǎo)幼兒在感到難受時(shí)，采取“1+3+10”的模式，即首先停下來(lái)告訴自己要鎮(zhèn)定，這是1；其次，慢慢地從腹部深呼吸三次，這是3；最后，在腦子里慢慢地?cái)?shù)到10，這是10。在安靜放松的情況之下讓幼兒對(duì)該模式進(jìn)行反復(fù)操練，以此幫助幼兒學(xué)會(huì)慢慢地深呼吸，掌握在難以自控攻擊行為時(shí)的合理宣泄技巧[10]。

每個(gè)人都需要真正的關(guān)心和愛(ài)護(hù)，它是個(gè)體生命成長(zhǎng)的內(nèi)在需求。當(dāng)幼兒出現(xiàn)攻擊性行為之后，身為教育工作者，切忌主觀臆斷，而應(yīng)該永遠(yuǎn)從關(guān)懷出發(fā)，感同身受地理解孩子的一切，幫助孩子擁有治愈一生的童年力量。