●傅登順

如果說，寫作知識的學習可以“線性”進行，寫作能力提高要“塊狀”推進，那么，寫作素養(yǎng)的養(yǎng)成則需“球狀”翻滾[1]。而推動“球狀”持續(xù)翻滾的關鍵力量是學生的習作能力。學生寫作包括學習寫作和練習寫作。在學生寫作實踐中如何促進寫作知識向寫作能力有效轉化是檢驗寫作教學成效的重要標志。搭建寫作知識向寫作能力轉化的教學新架構，目的是為了厘清寫作知識與寫作能力轉化的結構體系，建立促進相互轉化的閉環(huán)系統(tǒng)。

一、寫作能力——多元的整合架構

知識是前提，能力是目標。知識向能力轉化首先必須清楚寫作需要哪些能力，哪些是主要能力，哪些是次要能力，哪些是輔助能力，它們之間是什么關系。只有厘清這些方面，才能在教學中有效地落實。

（一）寫作能力的類型

從寫作過程的角度看，寫作能力大致包含以下幾個方面：①觀察能力，包括直接觀察能力和間接觀察能力。前者指對現(xiàn)實生活及人事物景有目的的、能抓住對象特點的觀察能力；后者主要指閱讀、理解和認識能力。②思維能力，即對觀察到的感性資料進行分析、比較、綜合、判斷，再進行審題、立意、謀篇布局的能力。③想象和聯(lián)想能力，即在原有記憶形象或眼前的人事景物基礎上，創(chuàng)構出新形象的一種心理活動能力。④方法運用能力，即學習和掌握敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方法，并能恰當地綜合運用的能力。⑤表達能力，指用準確生動的語言把精辟的簡介、真摯的感情、深刻的感受精確地表達出來的能力。一般要求內容清晰明白，合乎規(guī)范；用詞豐富生動，句式錘煉，修辭靈活運用；正確使用標點符號。⑥評改能力，按照準確表達、藝術審美的標準，對寫作中的字、詞、句到篇章、內容、結構進行評改的能力，包括先評后改和先改再評兩種互相交叉的評改形式[2]。

（二）寫作能力的層級

個人經驗是想象、聯(lián)想和虛構的關鍵出發(fā)點，包括再造想象和塑造想象。思維與想象、聯(lián)想是密不可分的，思維本身包括想象和聯(lián)想、推理和審題與構思。所以說，觀察、思維與想象和聯(lián)想能力是寫作的前置能力，它們之間是相互關聯(lián)、相互促進的。

方法運用能力和表達能力是寫作賦篇的核心能力。方法運用能力主要體現(xiàn)在不同文體中采用相應的結構形式和語言范式，是彰顯文體特點的語言運用的工具。表達能力是寫作過程核心的綜合運用能力，離開了表達能力寫作就無從談起。

評改能力是寫作糾錯、評價、完善、細節(jié)美化的能力，新的評改理念是要把評改貫穿于寫作過程的始終?！昂梦恼率歉某鰜淼摹?，以往的寫作教學把評改視為寫作的最后一個環(huán)節(jié)，這是寫作教學認知上的失誤，加上寫作有忍痛割愛情結，所以評改沒有發(fā)揮其應有的作用。正確做法應該從寫作的起始階段到成文的每個過程都需要滲透評改。

二、寫作實踐——促進能力轉化架構

寫作能力是寫作實踐長期磨煉的所得，寫作素養(yǎng)是寫作品質修煉的結果。寫作教學要充分展示寫作過程，讓學生寫作思維可視、過程可見，發(fā)揮好元認知作用。整個教學過程采用疊加式的整體推進。

（一）語境創(chuàng)設，激發(fā)表達潛能

寫作語境包括：作者（我是誰）、讀者（寫給誰）、話題（寫什么）、目的（為什么寫）、寫作類型（寫了有什么用）。然而寫作教學僅僅知道語境要素是不夠的，創(chuàng)設語境的目的主要為了激發(fā)學生寫作內驅動力，發(fā)掘學生的寫作潛能，達成寫作的交際目的。

1．激發(fā)創(chuàng)新動機

寫作是一種創(chuàng)造性活動，創(chuàng)新是語境創(chuàng)設的動力基礎。激發(fā)寫作動力的最有效手段是讓學生預見寫作的創(chuàng)新結果。這不僅是學生寫作的目標追求，更是寫作的引擎和持續(xù)動力源。

解決新問題。交際語境寫作是一種為解決問題的真實寫作，具有很強的生活氣息和生命價值。小學統(tǒng)編教材三到六年級的62 次習作，每次的習作都是對學生原有習作基礎的挑戰(zhàn)，離不開創(chuàng)新，習作將在學生最近發(fā)展區(qū)內展開。尤其是其中12 次的想象習作，更是對學生思維能力、想象能力、虛構和預見能力的考驗，如教材中的《我來編童話》《續(xù)編故事》《奇妙的想象》《這樣想象真有趣》《我和______過一天》《我的奇思妙想》《故事新編》《二十年后的家鄉(xiāng)》《變形記》《插上科學的翅膀飛》。

預見新效果。激發(fā)寫作動機除了解決問題的目的推動，還有一條接力的途徑就是預見寫作效果。所謂預見寫作效果，主要是預見通過寫作達成交際目的并與讀者共同構建意義，如思想、觀點、做法被讀者樂意接受，情感、體驗與讀者溝通，成果、成就與讀者分享等。如教材中的《我有一個想法》《那次玩得真開心》《我做了一項小實驗》《推薦一個好地方》《我的樂園》《我的心愛之物》《我想對你說》《學寫倡議書》等都希望讀者、作者接受與分享。

預見新成就。多年來寫作教學過分強調“自我表達”，而忽視“與人交流”。交際語境寫作強調寫作的交際功能，目的是為了有效彌補寫作“與人交流”不足的短板。就小學生而言主要表現(xiàn)在三個層面的“與人交流”。

一是課堂交際。如教材第五冊第一單元習作：猜猜他是誰。我們來做一個“猜猜他是誰”的游戲吧。選擇一個同學，用幾句話或一段話寫一寫他，不能在文中出現(xiàn)他的名字，但是要讓人讀了你寫的內容，能猜出你寫的是誰。

二是校園交際。學校是學生學習和生活的主陣地，鼓勵學生在熟悉學校環(huán)境和生活的基礎上，通過寫作向外介紹學校，向學校提出美化、改造和發(fā)展的建議。

三是社會交流。鼓勵學生走出校門，融入社會，關心社會，思考社會熱點、難點問題，并記錄下來向有關部門反映。同時學校和教師給學生提供更多的習作發(fā)表交流的平臺。如辦好校刊、班刊，設置好學校和班級專欄，裝訂學生優(yōu)秀作文成冊，向報刊推薦發(fā)表，請作家、專家現(xiàn)身說法等[3]。

2．分清語境核心

語境創(chuàng)設涉及多方面因素，語境要素中有主次之分，尤其是不同文體其語境核心要素是不同的。語境核心要素常見的集中在“為什么寫”“寫給誰”“寫了有什么作用”。有些文體文以某一核心要素為中心，有些則是兩個或三個核心要素的組合。

一是為什么寫。它是寫作的原始動機，以寫作目的為核心。寫作是為了傳遞信息、思想、觀點并盡力使對方接受，或者交流感情、傳遞友誼、釋放壓力等。如傳遞信息的目的，要求條理清楚，內容簡潔，表達準確，是什么、為什么一目了然，特殊情況才用暗語、暗示等。

二是寫給誰。就是以閱讀對象為核心。寫作對象是多元的，有個體、群體、大眾和特殊等不同區(qū)分。尤其是寫給特殊對象的，必須透徹而深入了解對方的閱讀需求，否則難以達成寫作目的。如封建社會的諫官，性格耿直的諫臣，盡管有滿腔的愛國情懷，因對皇上揣摩不透，進諫的內容、方法、場所和態(tài)度不當，往往適得其反，反而釀成丟失性命的悲劇。

三是寫了有什么用。主要指的是文體類型，就是相同文體，也要注意文體與語體的有機結合。文體類型決定著交流效果。如面對普通百姓，就應通俗易懂，專業(yè)人群則強調專業(yè)文體和語體。總之不同文本交際語境要素排列整合差異是比較大的，如有目的優(yōu)先、對象優(yōu)先、作用優(yōu)先等多種，其他要素之間以及與核心要素之間的親疏關系也是不同的，同時還要考慮其他額外元素的介入。

3．助推表達動力

寫作是學生語文綜合能力的發(fā)揮，寫作必然會遇到這樣或那樣的問題和困難。如何讓學生消除畏難情緒，并全身心地投入，必須完善學生寫作的助推系統(tǒng)。學生寫作困難主要集中在無物、無法和無序之難。為學生寫作搭建寫作支架是助推系統(tǒng)的明智之舉。寫作支架其本身也是語境創(chuàng)設不可或缺的組成部分?！爸Ъ堋钡倪\用能順利打通寫作知識與寫作教學知識、寫作教學知識向學生寫作最近發(fā)展區(qū)的通道，“摘下”學生“跳一跳也摘不下的桃子”。

（1）問題、建議支架，破解無物之難。學生無物可寫，一是腦袋空空，心中無內容，難以下筆。二是所寫內容非自身觀察、經歷和體驗所得，是閱讀內容的套作，缺乏個性和細節(jié)描寫。通過問題和建議的支架可以喚醒觀察、體驗和情智系統(tǒng)。如你旅游過哪些地方，最難忘的是哪次，印象最深刻的是什么，請你憑記憶有條理地說一說。這樣就把學生的思維和記憶聚焦到游覽的過程和內容上來了。

（2）范例、向導支架，破解無法之難。流水賬是學生寫作的通病，即把所見所聞無選擇地記錄下來。由于小學生偏重于形象思維和直觀思維，光有教師的講解與解釋是難以解決無法之難的。當學生處于難以表達的犯困之際，教師可以向學生提供內容、結構和語言同類的文體范例，供學生閱讀、對照、借鑒、選擇以作為寫作思路的向導，從而習得方法與技巧。

（3）表單、提綱支架，破解無序之難。學生寫作中還有一個言之有序的問題。學生寫作由于隨心而作，難免會出現(xiàn)缺乏邏輯、思維混亂的現(xiàn)象。為避免這類情況的發(fā)生，教師在學生完成選材、構思之后，應幫助學生及時把寫作構思列為提綱或畫作圖標，這樣學生就可以依照圖標和提綱有序寫作。如觀察寫作，首先要讓學生明確觀察對象的特點，然后安排一種自己喜歡的表達順序，重點表達觀察的新發(fā)現(xiàn)，在具體表達中用上好詞好句。

寫作教學要盡力發(fā)揮好語境創(chuàng)設激發(fā)潛能功能，只有對學生潛能進行挖掘，學生才能發(fā)揮出最大的內驅動力。

（二）過程推進——聚焦知識實踐

學生寫作最大難題是具體怎樣寫的問題。如何破解這個難題，關鍵在教學過程中教師要及時給予指導與幫助，利用學生已有和新學到的知識疊加式地推進寫作過程，并在寫作過程的新一輪推進中由寫作知識向寫作能力轉化。

1．從文本范例提取寫作知識

寫作盡管離不開寫作的陳述性知識，但其在寫作過程中所起的作用是有限的。為促進寫作的陳述性知識向程序性和策略性知識的有效轉化，可以采取陳述性概念知識+范文（一篇或若干篇）來提取寫作知識。

三年級上冊第五單元是觀察習作單元?！洞畲镍B》和《金色的草地》是教材安排的精讀課文，它們也是學生寫作的范文，為學生的單元寫作提供了“標準”和規(guī)范。這一單元教學的主要目的是要引導學生從范文中提取標準和規(guī)范的寫作知識。如《搭船的鳥》需要提?。涸谝庾R上，留心觀察事物，并在觀察中要有新發(fā)現(xiàn)；在表達上，作者是如何抓住翠鳥的外形、顏色和捕魚的連續(xù)敏捷的動作特點來寫的，并領悟作者動靜搭配的表達藝術?！督鹕牟莸亍访鑼憣ο笫侵参?，與《搭船的鳥》在觀察方法和表達手法上是有區(qū)別的。它重點描寫的是草地按時間先后顏色變化以及發(fā)生變化的原因，它是較長時間連續(xù)觀察的結果。通過精讀課文的學習，要求學生明白寫動物和植物在觀察與表達上的區(qū)別——動物重點抓住“動”，植物重點抓住“變”。這樣，學生閱讀同類文章就會關注寫法，提筆寫同類文章時就會想起所學文章的寫作方法。

非習作單元精讀課文，盡管沒有習作單元精讀課文那樣有明確的指導寫作方法的直接功能，但在一定程度上還是具有代替習作單元精讀課文的部分功能，這也是統(tǒng)編教材在讀寫結合教學中需要注意的。

2．用寫作支架轉換寫作知識

寫作支架種類繁多，例文支架是學生練習寫作的主角。如果說習作單元精讀課文在學生練習寫作中起著范文作用，那么習作例文就是充當例文的角色。習作例文是在精讀課文范文作用明確寫作知識（方法）的基礎上，在寫作知識運用轉化上再往前推進，使寫作知識與學生實際能發(fā)揮的寫作能力進一步地吻合，使寫作知識在學生寫作最近發(fā)展區(qū)中運作。

習作例文是學生寫作可直接運用的支架。仍以三年級上冊第五習作單元為例，習作例文《我家的小狗》《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》，不僅內容貼近學生生活，而且對例文的精彩片段作了旁注，是引起學生關注和可以重點模仿、借鑒的語段。如《我家的小狗》寫的是與小狗相關的故事，體現(xiàn)動物的特點?！段覑酃枢l(xiāng)的楊梅》中寫楊梅的形狀、顏色和味道，并把楊梅的變化和味道寫得具體生動。有了例文參照，學生寫作就簡單多了?；A一般的學生可以模仿著《我家的小狗》《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》寫，基礎好的學生可以吸取精華運用遷移方式去寫。

在實際教學中教師最好能向學生提供內容不同或寫法不同的多篇例文，鼓勵學生在課外閱讀中搜集更多的同類例文，為學生個性化寫作提供更多的樣例和可能。

3．用思維方式統(tǒng)領寫作過程

思維是人類所具有的高級認識活動。按照信息論的觀點，思維是對新輸入信息與腦內儲存知識經驗進行一系列復雜的心智操作過程。“思維發(fā)展與提升”是語文的核心素養(yǎng)。寫作知識的思維展開，就是要把例文中隱藏的寫作概念與知識轉化為程序性和策略性的知識，并成為學生寫作的努力方向和操作步驟與策略。

如五年級下冊第一單元《祖父的園子》第一自然段是“詳略得當”的經典語段。

首先，出示語段，感悟表達。“我家有一個大花園，這花園里蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、螞蚱，樣樣都有。蝴蝶有白蝴蝶、黃蝴蝶。這種蝴蝶小，不太好看。好看的是大紅蝴蝶，滿身帶著金粉。蜻蜓是金的，螞蚱是綠的。蜜蜂則嗡嗡地飛著，滿身絨毛，落到一朵花上，胖乎乎，圓滾滾，就像一個小毛球，停在上面一動不動了?！蓖ㄟ^朗讀使學生感悟該語段用了大量的短語，寫了四種小動物，讀起來很親切，并聯(lián)想起已學過的蕭紅的另一篇課文《火燒云》。

其次，讀寫結合，提煉寫法。提煉寫法在很大程度上是在揣摩作者的表達思維?？梢圆捎锰釂柕姆绞接蓪W生自主提煉。如該語段寫了幾種小動物？（四種），在寫四種小動物時你發(fā)現(xiàn)了什么？（蝴蝶和蜜蜂寫得多，蜻蜓和螞蚱寫得少），教師及時穿插相關知識（蝴蝶和蜜蜂寫得多就叫“詳寫”，蜻蜓和螞蚱寫得少就是“略寫”），為什么蝴蝶和蜜蜂寫得多，而蜻蜓和螞蚱寫得少呢？（因為蝴蝶漂亮，我們喜歡；蜜蜂會釀蜜，給人們帶來好處，所以它們兩個寫得多），教師及時點撥（把人們喜歡的，對人們有好處的寫得多，把其他兩種小動物寫得少，這就叫“詳略得當”），作者蕭紅寫蝴蝶和蜜蜂有什么不同？（蝴蝶寫的是群體，蜜蜂寫的是個體，都是詳寫，但是具體寫法上不同，這就是變化）。

除了由語段揣摩作者的表達思維外，還要在文章結構和整體表達基調上揣摩作者的思維。如文章基調包含文體基調、情感基調、言語基調、作者基調等，基調奠定文章特色與風格。揣摩作者表達思維，要與寫作練習相結合，不僅學得寫作知識，更要習得寫作能力。

三、強化評改——促進能力升華架構

對寫作評改的關注與研究是對寫作教學本質認識的進一步推進，是寫作教學改革成果的體現(xiàn)。多年來寫作教學評改常常存在著較為嚴重的籠統(tǒng)性、封閉性、滯后性、單向性、淺表性和利用率低的痼疾，在很大程度上拖了學生寫作能力提升的后腿。

（一）整體推進，完善評改

傳統(tǒng)的學生作文評改局限于錯字錯句修改和通過教師評語給學生寫作下一個評判的結論，在寫作教學中發(fā)揮的作用是有限的。寫作評改要完善評改體制，做到全方位評改，不留死角。

一是糾錯與激勵并舉。包括錯別字、格式、標點符號、疏漏和誤筆等基本規(guī)范校對。

二是刪減與增添同步。傳統(tǒng)寫作評改重點集中在錯字、錯詞、錯句等基礎性評改，很少在內容是否貼切、重點是否突出、細節(jié)是否生動上下功夫。刪減與增添并舉主要是在內容與主旨關系上、內容與形式上、詳略得當處理上進行有針對性的評改。

三是結果與語言對接。主要是文體與語體的相一致，結構形式與語言范式的相融合。

四是潤色與發(fā)表互動。潤色重在關注細節(jié)，就相當于給文章“打扮”與“化妝”一樣，從而取得更好的審美效果。發(fā)表是激發(fā)學生評改積極性的有效手段，文章發(fā)表后被讀者廣泛認可和贊賞，學生一定會更自覺地在評改上下功夫。

（二）細節(jié)關注，深化評改

對文章細節(jié)評改是硬功夫，也是寫作教學重要的培養(yǎng)目標。請看賈志明老師對學生作文中一句話的修改。“寒假里，我和爸爸有幸來到杭州?！雹佟坝行摇?，指的是機會難得，非常幸運。句子中的“有幸”能管住“我”，而要管“爸爸”，則有些牽強了。道理很簡單，上海、杭州相距不甚遠，爸爸去杭州的機會一定不少，因此，應將“有幸”一詞置于“我”的后面較為貼切。②將“和”改成“隨”或“跟”較好，借以說明晚輩對長輩的尊敬。③從行文中可以看出，小作者是在上海寫這篇習作的，故不能用“來到”，而需用“去”或者干脆刪去“來”字。④到杭州去干什么，句子沒有交代。別人讀了就會產生疑問，如果去奔喪、掃墓，也算“有幸”？因此，后面該加“游覽”一詞。最后改為：寒假里，我有幸隨爸爸去（到）杭州游覽[4]。

習作細節(jié)評改還包括修改符號的統(tǒng)一規(guī)范。以往的教材在統(tǒng)一修改符號上沒有具體要求，修改符號五花八門，不利于相互交流和辨識。統(tǒng)編教材增設了規(guī)范的修改符號內容，教學中一定要使用好，發(fā)揮修改符號的作用，使習作評改一目了然。

習作評改還要關注不同的年級目標與重點，做到拾級而上，不越位，不缺位。如在語言表達上，第一學段重在規(guī)范、連貫，第二學段重在流暢，第三學段重在凝練、含蓄、得體。

（三）發(fā)表運用，關注情感

文章發(fā)表是對學生寫作最高等級的肯定評價。倡導寫作發(fā)表是突破傳統(tǒng)評改窠臼的法寶，也是改變只有一個讀者——語文教師的積弊，形成匯集眾多欣賞的局面。

首先，能增強學生寫作的自覺性。讀者越多，欣賞者越多,學生自信感越強，對自我評改的要求就越高，自覺性也越強。

其次，能實現(xiàn)學生寫作的成就感。人天生就有對別人做出自我表現(xiàn)的內在需要。其目的在于實現(xiàn)彼此之間心靈或信息的交流，得到別人的理解和尊重，從而使自己和別人感受到生命的價值和意義。

再次，寫作交際要承擔言語責任。也就是要考慮讀者的感受和對描述對象的人格尊重，即對表達的言語負責，不能憑性子一吐為快，違背中華傳統(tǒng)美德。

寫作教學強調在知識教學中提升能力，在知識學習和能力提升中滲透情感、態(tài)度和價值觀。教師在關注學生掌握寫作知識的同時，要更多關注學生寫作能力的提升，情感、態(tài)度和價值觀的養(yǎng)成以及學生的體驗和成長。