■王朔

2014年6月，《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》在國家政策文本上首次正式提出探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育?！颈疚膿?jù)《中華人民共和國職業(yè)教育法（修訂草案）》將本科層次職業(yè)教育簡稱為本科職教，本科層次職業(yè)院校簡稱為職業(yè)本科。】截至2021年9月，全國共成立職業(yè)大學32 所。從對國家職教政策法規(guī)的梳理及各地出臺的本科職教試點相關政策文件的分析來看，本科職教的改革發(fā)展呈現(xiàn)出一些特點，在積累了豐富經(jīng)驗的同時仍有待進一步研究和反思。

一、本科層次職業(yè)教育發(fā)展階段的劃分

依據(jù)國家頂層政策設計和實踐探索，將改革開放以來本科職教發(fā)展大致分為歷史醞釀期、萌芽初探期、試點建設期和穩(wěn)步推進期四個階段。

（一）歷史醞釀期（1978年—1998年）

1978年12月，黨的十一屆三中全會的召開為我國職業(yè)教育發(fā)展創(chuàng)造了前所未有的機遇。1980年，為了解決高等教育資源短缺無法適應經(jīng)濟發(fā)展問題，成立了金陵職業(yè)大學等13 所首批職業(yè)大學。這一時期，同濟大學等部分本科高校開始培養(yǎng)職業(yè)教育師資和四年制應用技術本科人才培養(yǎng)試點[1]。本階段，確立了我國職業(yè)教育體系的法律地位，但基本局限在?？茖哟?，并無嚴格意義上的本科層次探索。

（二）萌芽初探期（1999年—2011年）

1998年12月，教育部發(fā)布《面向21 世紀教育振興行動計劃》，決定實施高等教育擴招，擴招的增量主要用于高等職業(yè)教育，同時提出專升本政策以及本科院?？稍O立高等職業(yè)技術學院，我國本科職教初步萌芽。2006年11月，教育部下發(fā)的《關于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》在政策層面明確了職業(yè)教育的類型發(fā)展方向。2011年6月，教育部在天津召開中、高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展座談會，提出探索建立“中職—高職—應用本科—專業(yè)碩士”的職業(yè)教育體系[2]。這一階段，本科職教初步萌芽,高等職業(yè)教育的類型特征被提出，但參照普通高等教育辦學模式的痕跡明顯。

（三）試點建設期（2012年—2018年）

2012年11月，黨的十八大報告強調(diào)加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育。同年，教育部在江蘇、深圳等地啟動本科職教試點，本科職教進入實踐階段[3]。2014年6月，《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》在國家政策層面首次正式提出探索發(fā)展本科職教，本科職教由普通本科學校向應用技術型學校轉型舉辦，高職高專院校不予升格。2015年11月，教育部等部門發(fā)布的《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》推動了全國范圍內(nèi)地方本科院校的轉型工作。該階段，國家政策層面明確提出發(fā)展本科職教，啟動了本科職教試點以及地方普通本科院校轉型工作。

（四）穩(wěn)步推進期（2019年至今）

2019年2月，國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》進一步要求開展本科職教試點工作。2019年6月，教育部正式批準成都藝術職業(yè)大學等15 所學校為首批本科職教試點學校。2020年6月，南京工業(yè)職業(yè)技術學院更名為南京工業(yè)職業(yè)技術大學，成為第一所由公辦高職高專院校升格而來的職業(yè)技術大學，也由此松開了公辦高職高專院校不升格本科的政策緊箍咒。2021年10月，中共中央辦公廳和國務院辦公廳下發(fā)的《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》對本科職教工作的要求由開展試點提升為穩(wěn)步發(fā)展。至此，本科職教經(jīng)歷了歷史醞釀、萌芽初探、試點建設和穩(wěn)步推進四個時期，從最初的萌芽探索到開展試點逐漸實現(xiàn)穩(wěn)步發(fā)展。

二、本科層次職業(yè)教育的政策主張與實踐形式

關于本科職教的實踐探索，可大體概括為地方自主試點與國家整體推進兩個層面。據(jù)不完全統(tǒng)計，全國有廣東、江蘇、山東、海南、浙江、遼寧、四川、貴州、湖北、廣西等20 余個省（自治區(qū)、直轄市）開展了本科職教試點。在各地試點的基礎上，2019年國家層面正式啟動了本科層次職業(yè)大學的批設工作，截至2021年9月，全國共有職業(yè)大學32 所。

（一）本科層次職業(yè)教育目標定位

辦學定位是關于本科職教討論的一個基本問題，政策表達、學術話語與行動實踐均對這一問題給予高度關注。雖然各地對本科職教試點目的的具體表述不盡相同，但主要集中在人才培養(yǎng)、社會服務與現(xiàn)代職業(yè)教育體系構建三個方面。人才培養(yǎng)方面，江蘇強調(diào)提升職業(yè)教育促進學生全面發(fā)展的能力，遼寧明確以提高應用型人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心，浙江提出擴大培養(yǎng)高層次的技術技能人才，四川則要求加強技術技能復合型人才培養(yǎng)。社會服務方面，主要面向經(jīng)濟轉型升級和產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整，探索職業(yè)教育與經(jīng)濟社會融合發(fā)展道路，提升服務經(jīng)濟社會發(fā)展能力。現(xiàn)代職教體系構建方面，主要是搭建人才成長立交橋，加快建設現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

實際上，關于本科職教辦學定位的討論，主要分為層次定位與類型定位兩大視角，具體通過人才培養(yǎng)目標和服務功能得以呈現(xiàn)。層次定位方面，高素質(zhì)、高層次成為本科職教人才培養(yǎng)表達的常見詞匯。類型定位方面，強理論基礎、重創(chuàng)新精神、突實踐能力成為本科職教培養(yǎng)的復合型技術技能人才的基本特征；同時，職業(yè)?？粕窈笮鑸猿旨夹g技能人才培養(yǎng)的類型特色，避免辦學定位的學術漂移。

（二）本科層次職業(yè)教育辦學類型

各地本科職教試點工作由本科學校、高職高專院校共同參與，根據(jù)院校在試點工作中承擔的任務比重情況，大致分為一方院校主導和雙方協(xié)同兩種類型。一方院校主導型包括本科院校主導和高職高專院校主導兩種形式，比如，廣東的“四年制應用型本科人才培養(yǎng)項目”中，對學生的學籍管理、學位授予等都由本科院校負責，高職高專院校協(xié)辦；相反，浙江的“四年制高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)試點工作”，學生則全部在高職高專院校就讀，高職高專院校負責教學組織與日常管理。雙方協(xié)同型是試點工作的主要形式，大多試點工作采用的是這一形式，本科學校與高職高專院校協(xié)同進行人才培養(yǎng)，沒有明顯的主次之分。

國家批設的職業(yè)大學主要有高職高專院校獨立升格、地方本科院校自主轉設、高職高專院校與地方本科院校合并三種形式。高職高專院校獨立升格是2019年和2020年職業(yè)大學舉辦的主要形式，共計有22 所職業(yè)大學屬于這一形式，分別為成都藝術職業(yè)大學、重慶機電職業(yè)技術大學等21 所民辦院校和南京工業(yè)職業(yè)技術大學1 所公辦院校。2021年批設的9 所職業(yè)大學，全部為高職高專院校與地方本科院校合并的形式，并且均為公辦院校，如華北電力大學科技學院與邢臺職業(yè)技術學院合并為河北科技工程職業(yè)技術大學。地方本科院校自主轉設同樣是職業(yè)大學舉辦的一個途徑，但目前僅有景德鎮(zhèn)藝術職業(yè)大學通過景德鎮(zhèn)陶瓷大學科技藝術學院轉設而來。

（三）本科層次職業(yè)教育培養(yǎng)形式

根據(jù)人才培養(yǎng)的具體形式，各地的試點工作主要分為聯(lián)合培養(yǎng)和分段培養(yǎng)兩種形式。聯(lián)合培養(yǎng)方面，主要有海南、江蘇的“高職與普通本科聯(lián)合培養(yǎng)”，貴州的“應用型本科教育試點”，四川的“高端技術技能型本科人才培養(yǎng)改革試點”等。相比聯(lián)合培養(yǎng)而言，分段培養(yǎng)形式在本科職教試點中更為常見。具體包括，中職與本科分段、高職與本科分段兩種形式：前者主要有江蘇、海南的中職與普通本科“3+4”分段培養(yǎng)試點，山東的“3+2”對口貫通分段培養(yǎng)轉段工作；后者有廣東的“三二分段專升本應用型人才培養(yǎng)項目”，山東的“2+2”學分互認高職本科人才培養(yǎng)試點等。

分段設計是“中—高—本”銜接的一個關鍵問題。各地明確提出，分段培養(yǎng)不是各級人才培養(yǎng)的簡單銜接，更不是簡單的升學教育。分段設計要堅持分段培養(yǎng)、整體設計、分工合作的總體思路，充分體現(xiàn)貫通的核心理念。轉段要求符合一體化人才培養(yǎng)實際，突出基本素質(zhì)、核心能力以及職業(yè)資格證書的相關要求。各個學段要兼顧相對獨立的教學計劃與學段間教學計劃的有機銜接，做到學生有靈活的出口，修完相應學段可自主選擇就業(yè)與升學。

（四）本科層次職業(yè)教育保障體系

專業(yè)選擇是本科職教的一個關鍵環(huán)節(jié)，是試點工作能否發(fā)揮實效的前提基礎。各地試點專業(yè)選擇主要包括五個方面的依據(jù)：一是，試點專業(yè)必須是學校的優(yōu)勢或特色專業(yè)。如四川明確提出試點專業(yè)原則上應是中央財政支持的重點專業(yè)。二是，產(chǎn)業(yè)升級需求迫切，但現(xiàn)有高職高專院校和本科院校沒有開設或者力量薄弱的專業(yè)。三是，具有較強的職業(yè)崗位（群）針對性，且行業(yè)崗位技術含量高的專業(yè)。四是，高職高專院校具有明顯優(yōu)勢，但本科院校培養(yǎng)條件相對薄弱的專業(yè)。五是，適合長學制培養(yǎng)的專業(yè)。

培養(yǎng)管理則是本科職教工作推進的具體保障，主要包括探索多元培養(yǎng)模式、形成聯(lián)合培養(yǎng)機制與細化具體培養(yǎng)路徑等內(nèi)容。一是，探索多元培養(yǎng)模式，明確試點工作性質(zhì)、合作辦學內(nèi)容、各方權利與義務、培養(yǎng)經(jīng)費分擔等內(nèi)容。二是，形成聯(lián)合培養(yǎng)機制，試點各方共同制定培養(yǎng)方案，共同研制課程體系，共同深度參與人才培養(yǎng)全過程。三是，細化具體培養(yǎng)路徑，按照應用型人才培養(yǎng)要求，科學設計教學內(nèi)容、合理安排教學過程、有效組織考核評價。

三、本科層次職業(yè)教育發(fā)展反思與展望

本科職教有著時代賦予的發(fā)展機遇，同時也會遭遇新舊轉換所伴隨的陣痛。未來，要圍繞培養(yǎng)什么樣的人以及如何培養(yǎng)人兩大基本問題，對本科職教的概念內(nèi)涵、層次屬性、類型特色、實踐路徑等且行且思。

（一）話語體系的概念內(nèi)涵仍需澄清理順

當前，職業(yè)教育面臨著概念爆炸的危險，它正在成為一個無處不在的，可以進入任何一種教育類型的概念。概念爆炸與特定內(nèi)涵的固守，是歷史上中國職業(yè)教育基本問題爭議的重要原因[4]，同時也是本科職教高質(zhì)量發(fā)展必須面對的關鍵問題。未來，本科職教發(fā)展需澄清理順話語體系中的基本概念內(nèi)涵，處理好新與舊的關系，避免另起爐灶。要避免為了立異而標新，以及由于經(jīng)驗缺乏而割裂歷史脈絡的錯誤傾向。主觀認識上，應走出將本科職教人為夸大或包裝為一個全新事物的誤區(qū)；客觀局限上，需消除因知識不足與經(jīng)驗缺乏而割裂本科職教發(fā)展歷史脈絡的行為。

（二）職教體系的層次屬性尚要理性看待

對于高層次技術技能人才的具體理解仍存在較大差異，本科職教培養(yǎng)人的高層次究竟應高在哪里仍需進一步厘清。尤其要解決好兩個重要問題：一是，技術人才與技能人才究竟是類型的差異還是層次的區(qū)別，仍是一個存在爭議的話題。如果我們堅持技術人才與技能人才是類型的差異而非層次的區(qū)別，本科職教比專科職教高一個層次的觀點自然也就不能成立。如果承認本科職教的高層次性，與之對應的專科職教即為事實的低層次，并且他們將依然是高等職業(yè)教育的主體。在一批辦學質(zhì)量高的院校升格后，是否會導致其余高職高專院校發(fā)展處境更為尷尬的局面是必須予以關注的現(xiàn)實問題。二是，從高等教育體系設計看，本科與?？仆瑸楦咧泻蠼逃?，二者是否為具有上下銜接關系的教育體系，是否存在起點高低的差異，也是有待商榷的問題[5]。對此，需理性看待職教體系的層次屬性，處理好層次提升可能為?？坡毥處淼牟焕绊?。

（三）職業(yè)教育的類型特色有待予以明確

人才培養(yǎng)目標定位是本科職教辦學要明確的基礎前提。本科職教培養(yǎng)的應用型人才與本科普教培養(yǎng)的學術人才的區(qū)別有比較清晰的界限，但應用型人才內(nèi)部細分的邊界卻依然較為模糊，尤其是人們對職業(yè)本科與應用型本科關系的認識還存在不同觀點。職業(yè)本科等同于應用型本科，職業(yè)本科從屬于應用型本科，職業(yè)本科與應用型本科為舉辦本科職教的并行路徑等觀點均有一定市場。具體到人才培養(yǎng)目標，人才類型的交叉定位問題有待進一步厘清，高素質(zhì)技術技能人才應高在哪里，創(chuàng)新型、復合型應如何體現(xiàn)，技術技能型與工程技術型應怎樣區(qū)分，本科職教能否培養(yǎng)工程技術人才等問題，都是未來本科職教發(fā)展需重點關注并予以明確的。

（四）辦學實踐的方法路徑亟須全面探索

如何培養(yǎng)人的具體方法路徑，是本科職教能否順利實施的關鍵所在。2021年1月，教育部先后印發(fā)了 《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設置管理辦法 （試行）》和《本科層次職業(yè)學校設置標準（試行）》。同年3月，國務院常務會議通過《中華人民共和國職業(yè)教育法（修訂草案）》，明確將本科教育層次的職業(yè)高等學校作為實施高等職業(yè)學校教育的重要主體。12月，國務院學位辦印發(fā)《關于做好本科層次職業(yè)學校學士學位授權與授予工作意見》，明確將職業(yè)本科納入現(xiàn)有學士學位工作體系。系列頂層制度文件的關注點，已經(jīng)開始從本科職教是什么的宏觀思辨，逐漸轉向本科職教怎么辦的微觀實踐。但在具體工作層面，仍需對本科職教培養(yǎng)人的具體方法路徑進行全面探索。諸如，人才培養(yǎng)方案的制定，如何既體現(xiàn)就業(yè)的針對性，又要培養(yǎng)學生全面發(fā)展、多崗位適應的能力；課程體系的設計，如何做好學段銜接，實現(xiàn)升學與就業(yè)的平衡；教學內(nèi)容的選擇，如何兼顧技術性與人文性，如何納入新技術、新工藝、新規(guī)范；教學過程的安排，如何與生產(chǎn)過程對接，如何處理實踐性教學、頂崗實習與基礎理論知識教學的關系等，都需進一步探索實踐。