■邱德峰，王遠征，于澤元

2021年1月4日，中共中央國務院出臺了《關于全面推進鄉(xiāng)村振興加快農業(yè)農村現(xiàn)代化的意見》，對新發(fā)展階段優(yōu)先發(fā)展農業(yè)農村、全面推進鄉(xiāng)村振興作出總體部署。鄉(xiāng)村振興，教育先行。鄉(xiāng)村教育是推動鄉(xiāng)村經濟發(fā)展，繁榮鄉(xiāng)村文化，助力鄉(xiāng)村振興的重要抓手,是黨和國家關切的重要領域。近年來，雖然鄉(xiāng)村教育發(fā)展取得了一定的成就，但鄉(xiāng)村教育質量低下、鄉(xiāng)村學生認同不高、鄉(xiāng)村教師身份迷失、鄉(xiāng)村學校社會失聯(lián)等發(fā)展問題依舊很突出[1]，這些難題不僅嚴重影響著鄉(xiāng)村教育質量的提升，也阻礙著鄉(xiāng)村振興的全面實現(xiàn)。在地化教育作為探索和破解鄉(xiāng)村教育難題的一種有益途徑，其強調要從鄉(xiāng)村發(fā)展的實際需求出發(fā)，在尊重本土實踐和本地經濟、文化、歷史、生態(tài)甚至是藝術的基礎上，將真實世界的需求和知識學習結合起來，從而扎根當地實際開展教育學習，本文將從這一視角出發(fā)，分析我國當下鄉(xiāng)村教育所面臨的困境，同時，結合相關的研究和思考，嘗試尋求走出鄉(xiāng)村教育困境的破解之策，在一定程度上為助力鄉(xiāng)村教育發(fā)展提供新的啟示和參考。

一、在地化教育與鄉(xiāng)村教育發(fā)展

（一）在地化教育的意涵

費孝通在《鄉(xiāng)土中國》一書開篇中就提到“中國社會是鄉(xiāng)土性的”[2]。鄉(xiāng)土社會的發(fā)展離不開鄉(xiāng)土本身，教育亦然。在地化教育（Place-based Education）在20 世紀90年代西方工業(yè)化生態(tài)危機、鄉(xiāng)村教育改革的大背景下應運而生，美國學者溫德爾·拜瑞（Wendell Berry） 較早提出構建以地方為中心的鄉(xiāng)村教育發(fā)展理念，隨后，鮑爾斯（Bowers）、史密斯（Smith）、索貝爾（Sobel）等人成為這一理念的積極倡導者，并逐漸發(fā)展成為在地化教育理念。其中，在地化的對應詞“Place-based”，代表的并不是“由外向內的轉化機制”，而是“基于互動的聯(lián)結機制”，它強調教育的“實地性”與“向土性”，倡導扎根一方水土特有的歷史、經濟、文化、環(huán)境、文學、藝術等，在社區(qū)、學校、家庭的有效聯(lián)動中，增強受教育者的責任感、歸屬感[3]。也就是說，在地化教育有著深刻的歷史性和地方脈絡性，它是一種沉浸式的、與地方發(fā)展息息相關的、新的生態(tài)教育方式，強調的是地方的教育性以及地方與學校之間的教育聯(lián)結[4]。與傳統(tǒng)的課堂教育不同的是，在地化教育將學習的邊界拓展到當地社區(qū)，以當地社區(qū)作為學習的主要資源和背景，鼓勵教育要關注和解決社區(qū)發(fā)展問題，從而培養(yǎng)學生的社區(qū)歸屬感和社會責任感。其主張學生應該先了解自身所處的周邊環(huán)境、文化、歷史和生態(tài)，以此為基礎，再轉向更加廣泛的學科，并通過與一些流行的教學法相結合，例如主題式、實踐性或基于項目的學習，從而獲得與日常生活相關的知識，并解決實踐難題。

在地化教育具有五個顯著特征[5]：其一，基于項目的主動學習（Active project based learning）。基于項目的主動學習是一種“邊做邊學”的學習方式，學生參與與社會發(fā)展或生活實踐相關的具體項目，通過反復試驗、協(xié)同合作，建立起與自身意義的關聯(lián)，學習不再是一個抽象的概念，而是一些看得見的具體的可實踐的項目。其二，參與當地問題（Engagement with local issues）。在地化教育以本地社區(qū)為背景，將教育與社區(qū)的發(fā)展緊密聯(lián)系在一起，無論是教師還是學生，都有責任和義務為社區(qū)發(fā)展做貢獻，而不僅僅是對當地社會資源的利用與索取。其三，關注自然環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展（A focus on natural environments and sustainability）。在地化教育非常注重與自然、所棲息的生態(tài)環(huán)境之間的關系，重視生態(tài)教育，強調學生要了解當地獨特的自然生態(tài)環(huán)境，保護自然環(huán)境，確保生態(tài)環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展。第四，強調歷史和文化遺產（Emphasis on heritage and culture）。在地化教育深受社會文化理論的啟發(fā)，非常重視社會和文化互動對學習的重要性，認為文化是學習不可或缺的一部分，任何教育活動的開展都是根植于特定的歷史和文化背景之下的。其五，倡導社區(qū)服務和公民教育（Embraces community service and local citizenship education）。服務學習強調要將學習的意義與為社區(qū)服務聯(lián)系起來，在豐富學生學習經驗的同時，要培養(yǎng)學生的社會責任感以及回饋社會的能力。公民教育鼓勵學生成為積極的公民，賦予讓他們參與社區(qū)發(fā)展的機會和對社區(qū)的責任感。

（二）在地化教育與鄉(xiāng)村教育的關系

鄉(xiāng)村潛在的教育資源是鄉(xiāng)村教育的獨特優(yōu)勢。俗話說，“一方水土，養(yǎng)一方人”，這說明人的發(fā)展受環(huán)境制約，表現(xiàn)出了一定的地域性，同時，也說明了人對特定文化環(huán)境的依賴性，個體需要在在地化豐厚的物質與文化資源中汲取養(yǎng)分。鄉(xiāng)村教育是根植于鄉(xiāng)村文化和環(huán)境場域的育人活動，相較于城市文化資源，鄉(xiāng)村擁有“天然的、鮮活的教育資源”，這些資源深深印刻在當地人的骨子里[6]，成為潛在的、隨處可見的、易于獲取的寶貴資源。這類特有的鄉(xiāng)村優(yōu)勢資源主要分為兩大類，一類是鄉(xiāng)村自然生存類資源，如自然景觀、鄉(xiāng)土地理、生態(tài)環(huán)境、物理空間、物質資源等，另一類是鄉(xiāng)土文化生態(tài)類資源，如傳統(tǒng)文化、民風民俗、鄉(xiāng)村建筑、民間藝術等[7]。以鄉(xiāng)村生態(tài)資源為依托，鄉(xiāng)村教育可以就地取材，讓兒童或學生能夠零距離接近大自然，觀察自然界的萬事萬物，與大自然對話溝通，建立起了學習與生活的聯(lián)系，這樣既充分發(fā)揮了兒童的天性，又培養(yǎng)了學生的生態(tài)素養(yǎng)，這與盧梭自然教育的哲學主張一脈相承。以鄉(xiāng)土文化生態(tài)資源為載體，能夠增進學生對本土文化的理解，拓寬學生的知識維度，厚實學生的文化基礎，同時，也能夠強化學生對鄉(xiāng)村的情感聯(lián)系，從小樹立學生感恩和回饋鄉(xiāng)村社會的優(yōu)良品質。

鄉(xiāng)村教育需要實施在地化的發(fā)展思路。鄉(xiāng)村教育的難題歸根結底還是要在鄉(xiāng)村“在場”的前提和語境下才能得到解決，需要從鄉(xiāng)村自身尋找解藥良方，一切外來的干預只是起到了催化和促進的作用，只有發(fā)生質的改變，讓鄉(xiāng)村教育自身成為源源不斷的動力源泉，鄉(xiāng)村教育才能真正活起來，走上可持續(xù)發(fā)展的道路。在地化教育正是關注到這一問題的要害，將鄉(xiāng)村教育布局的重點放在鄉(xiāng)土資源的開發(fā)、鄉(xiāng)村生態(tài)的可持續(xù)、鄉(xiāng)村文化的重建上，積極構建以當地歷史、文化、生態(tài)、經濟、人文、藝術等為整體的真實學習環(huán)境。同時，結合鄉(xiāng)村社會實際需要開展教育，圍繞本地主題創(chuàng)設和組織教學內容，尋找有益于改善教學的本地資源，探索當地生態(tài)與文化歷史，鼓勵關注鄉(xiāng)村社會發(fā)展，參與鄉(xiāng)村社會改造，培養(yǎng)學生的文化自信與身份認同，才能培養(yǎng)學生回饋社會的情感意識和社會責任感，才能讓教育真正貼近生活，將教育與社會、生活、生態(tài)聯(lián)系起來。

在地化教育重構了人、地方以及教育的關系[8]。在地化教育與鄉(xiāng)村教育的結合，一方面鄉(xiāng)村教育因在地化資源的開發(fā)介入而活潑生色，使鄉(xiāng)村教育煥發(fā)出應有的生命底蘊，在地化資源融入學生的精神血液，留住了學生的鄉(xiāng)情；另一方面，在地化的資源也因教育教學和課程開發(fā)的規(guī)范指導而有了堅實的開發(fā)載體，實現(xiàn)資源價值的最大化發(fā)掘，從這個意義上來講，兩者相得益彰、彼此成就[9]?？梢哉f，在地化的教育資源是鄉(xiāng)村學校得以彰顯特色不可或缺的依托，也將成為鄉(xiāng)村教育培養(yǎng)學生家國鄉(xiāng)情的重要根基。

二、鄉(xiāng)村教育面臨的現(xiàn)實困境

隨著城鎮(zhèn)化、市場化和現(xiàn)代化的快速推進，城鄉(xiāng)二元結構刺激鄉(xiāng)村生源的大面積流失、鄉(xiāng)村結構以及鄉(xiāng)土文化價值的轉變，給鄉(xiāng)村教育帶來重大沖擊，這些變革造成鄉(xiāng)村教育凋敝之勢愈加明顯。

（一）鄉(xiāng)村教育文化價值觀念“失魂”

城鎮(zhèn)化以及經濟建設的高速發(fā)展，促使鄉(xiāng)村人口自由地游走于鄉(xiāng)村與城市之間，而城鄉(xiāng)不均衡發(fā)展也引發(fā)了鄉(xiāng)村人口“離土離鄉(xiāng)”的社會現(xiàn)狀，他們以農為本的生產方式發(fā)生改變，傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化存在的基礎就遭到了破壞[10]，鄉(xiāng)村教育價值觀念也隨之受到了沖擊。一方面，城鄉(xiāng)二元壁壘增大了人口遷移的成本和難度，升學就成為廣大鄉(xiāng)村青少年脫離鄉(xiāng)村，躋身城市群體的主要途徑，由此升學成為當前鄉(xiāng)村教育的價值追求。這樣看來，鄉(xiāng)村教育更像是為“向城市送人”，而不是“為鄉(xiāng)村育人”[11]。這種“面向升學”的教育目的觀陷入“唯分數論”“唯成績論”的片面化價值追求中，背離了以教育人的初衷，使得鄉(xiāng)村教育發(fā)展成為“離農”教育，失去其原有生命價值[12]。農村學生在這種非理性的流動過程中，逐漸降低了對鄉(xiāng)村社區(qū)的依戀和身份認同，割斷了個體成長的地方根基，消解了其對鄉(xiāng)村的扎根感、責任感和歸屬感。另一方面，鄉(xiāng)村的地緣性特征與城市文化中心之間產生一種自然隔閡，鄉(xiāng)村教育無疑就處在邊緣地帶，邊緣性與封閉性就造成教育理念的滯后，主要表現(xiàn)在現(xiàn)行鄉(xiāng)村教育教學既無力自主開展教育實踐探索，創(chuàng)新理念觀念，又無法汲取先進教育理念，進行本土化落實，教育理念以及價值取向就始終原地打轉。這種局面又進一步助推了鄉(xiāng)村稀有優(yōu)質教育資源的城市化流動，城鄉(xiāng)教育的馬太效應越發(fā)明顯。

（二）鄉(xiāng)村學校建設與鄉(xiāng)村生態(tài)脫節(jié)

鄉(xiāng)村學校是構成鄉(xiāng)土社會重要的細胞和要素，具有傳承傳統(tǒng)文化的重要職能[13]。也就是說，鄉(xiāng)村學校不僅肩負著啟發(fā)民智、為國家培養(yǎng)人才的重任，還是鄉(xiāng)村社會的重要維系，其作為鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化承載著必不可少的空間和公共生活場所，成為聯(lián)結家庭、社區(qū)的重要紐帶[14]。當前，隨著城鎮(zhèn)化的推進和中小學的布局調整，出現(xiàn)了教育布局上的“城擠、鄉(xiāng)弱、村空”現(xiàn)象[15]，鄉(xiāng)村學校在與鄉(xiāng)村原有生態(tài)的聯(lián)結上出現(xiàn)脫節(jié)現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為：其一，就鄉(xiāng)村學校內部而言，在管理機制、課程設置、教學內容及方式上呈現(xiàn)出重城市化教育取向，這種以城市為導向的知識選擇機制使鄉(xiāng)村教育教學舍近求遠，忽視了本土化教育資源的挖掘和開發(fā)，與鄉(xiāng)村生活脫節(jié)。其二，就鄉(xiāng)村學校外部聯(lián)結價值而言，鄉(xiāng)村學校教育價值取向以及教育管理體制的轉變，鄉(xiāng)村學校不需依托鄉(xiāng)土社會而獨立存在，其封閉性愈發(fā)明顯，與鄉(xiāng)村社區(qū)“既無心也無力互動”[16]。對內脫離鄉(xiāng)土生活本身，對外與鄉(xiāng)村社會文化自斷關聯(lián)，鄉(xiāng)村學校無疑成為鑲嵌在廣闊鄉(xiāng)土大地上的一座文化孤島。其三，就與自然生態(tài)的聯(lián)結而言，在追求城市化的過程中，功利性和效率化這種具有短期效益的做法無疑更能引起鄉(xiāng)村社會的關注，但與人們生存生活息息相關的自然生態(tài)環(huán)境受到了忽視，鄉(xiāng)村學校教育較少能將自然生態(tài)保護和利用真正落地，而是出現(xiàn)了與鄉(xiāng)村自然生態(tài)脫離的局面。

（三）鄉(xiāng)村教師發(fā)展與鄉(xiāng)村文化疏離

鄉(xiāng)村教師是保障鄉(xiāng)村教育發(fā)展的根本，是縮小教育差距，維系教育公平的主要推動者和實踐者，同時也是參與鄉(xiāng)村社會發(fā)展，提高鄉(xiāng)村人口素質不可或缺的重要參與者，在改造鄉(xiāng)村生活，傳播鄉(xiāng)村文化，阻斷貧困代際傳遞等方面扮演了特殊的角色。然而，面對新時代、新環(huán)境和新變化，傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教師的獨特身份正逐漸消解，邊緣性愈發(fā)凸顯[17]，其作為鄉(xiāng)村“鄉(xiāng)賢”“知識分子”“文化人”的身份以及“政治精英”的角色開始式微，并逐漸遠離鄉(xiāng)村社會文化的中心[18]，這致使鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會發(fā)展中的作用正逐漸被削弱。同時，他們在教育理念、技術、方法等方面具有一定的滯后性，缺乏核心競爭力，在與城市教師專業(yè)追逐過程中出現(xiàn)對本土文化自信降低、身份認同減弱、優(yōu)秀教師流失嚴重、職業(yè)倦怠等問題，尤其是對新生代鄉(xiāng)村青年教師而言，他們作為鄉(xiāng)村教育的中流砥柱，也面臨著鄉(xiāng)土知識匱乏、鄉(xiāng)土情感淡薄、公共生活式微的現(xiàn)實表征[19]。這也造成他們與鄉(xiāng)村的疏離感較強，面臨職業(yè)理想與鄉(xiāng)土現(xiàn)實不對等的情況，受限于未來發(fā)展、生活條件、薪資待遇等現(xiàn)實因素，更多鄉(xiāng)村青年教師把鄉(xiāng)村學校作為職業(yè)跳板，而未能真正融入鄉(xiāng)村文化生活當中。尤其是在西部鄉(xiāng)村地區(qū)，其中不乏有教師在受益于鄉(xiāng)村振興政策紅利實現(xiàn)自我增值之后，出現(xiàn)“孔雀東南飛”的情況，優(yōu)質教師資源“留不住”的難題始終未能得到有效解決，鄉(xiāng)村教育始終面臨文化斷層和可持續(xù)發(fā)展的危機。

（四）鄉(xiāng)村學生成長的精神之根缺失

鄉(xiāng)村學生是鄉(xiāng)村教育的主體與重要參與者，也是未來鄉(xiāng)村建設的主要后備力量，鄉(xiāng)村教育能否得到根本改善，鄉(xiāng)村文化能否得到有效延續(xù)和傳播，鄉(xiāng)村學生具有難以替代的重要作用。然而，在鄉(xiāng)村教育邁向現(xiàn)代化的過程中，鄉(xiāng)村教育的“城市化、精英化”傾向使得鄉(xiāng)村學生從原有鄉(xiāng)土在地化情境中抽離出來，城市生活豐盈的物質化成為他們深層的渴望和普遍的追求。在這一強大需求的驅動下，“走出大山”“去大城市發(fā)展”似乎成為他們“光耀門楣”“實現(xiàn)人生價值”的正確目標和遠大理想?！疤与x鄉(xiāng)村”實際上成了教師和學生共同的默契和既定目標，教師期待學生通過知識改變命運走向外面的世界，學生也希望遠離鄉(xiāng)村，過上現(xiàn)代化的城市生活。久而久之，這對于正處于世界觀、人生觀形成關鍵期的鄉(xiāng)村學生來說，無疑塑造了他們錯誤的、功利的、片面的價值觀認識。在對城市文化的狂熱追求中，鄉(xiāng)村青少年出現(xiàn)了內心的焦慮和自我的迷失，情感上逐漸凸顯出了對本土文化的淡漠和遮掩，既失去鄉(xiāng)村社會對他們生命的悉心呵護，又自我漠視鄉(xiāng)土文化的滋養(yǎng)。這不僅淹沒了他們對鄉(xiāng)村歷史文化的了解，弱化其對風土人情的體味以及優(yōu)良品質的傳承，也很難使其成功融入城市主流價值之中，其精神之根難以汲取營養(yǎng)，從而成為無根的一代和精神漂泊的一代，成為“浮萍人”[20]。

三、破解鄉(xiāng)村教育困境的路徑選擇

在“工業(yè)化—城市化—全球化”改革的浪潮中，鄉(xiāng)村教育一方面經歷著標準化、現(xiàn)代化帶來的福利，另一方面也在日漸泛起的城市偏向價值觀、工業(yè)標準化發(fā)展思維的沖擊下逐漸失去底色。實際上，人的發(fā)展離不開具體的生存場域，杜威也指出所有學習都源于地球上的一片土地以及立于之上的生活[21]。因此，鄉(xiāng)村教育的價值取向也無法逾越鄉(xiāng)村這一特定場域單由外部刺激生成，破解鄉(xiāng)村教育的困境，應立足于鄉(xiāng)村場域自身，踐行在地化的教育理念與價值取向，

（一）秉持在地化理念，為鄉(xiāng)村教育“塑魂”

關注鄉(xiāng)村教育發(fā)展，不能僅僅只是做到形式上的公平和均衡，對外圍事物的過多關注不利于看到城鄉(xiāng)教育差異的本質，容易將差異視為弱勢，其結果會削弱鄉(xiāng)村學生對本土文化的情懷和自信。鄉(xiāng)村教育的起點是“教育”本身，是發(fā)生在鄉(xiāng)村場域的教育實踐活動[22]，只有深刻認識到這一點，才有可能為改善鄉(xiāng)村教育尋找新的可能。在工業(yè)化和現(xiàn)代化的沖擊下，鄉(xiāng)村教育陷入“失魂”的困境，并引發(fā)了諸多的危機。鄉(xiāng)村教育的“塑魂”需要活用在地化的教育理念，即陶行知所主張的協(xié)調好本土化與現(xiàn)代化的關系，建立一種本土和現(xiàn)代交融的“本土現(xiàn)代性”[23]。在地化教育立足于育人價值本身，關注生存場域之于教育的重要意義，是一種深刻根植于本地歷史、文化、生態(tài)、經濟、人口等的教育革新，強調真實的教育情境。在地化教育在培養(yǎng)學生全面、健康發(fā)展的同時，力圖建立個人與鄉(xiāng)土社區(qū)之間的動態(tài)聯(lián)系，提升學生的鄉(xiāng)村文化情感與自信，增強他們造福一方水土的責任感與主人翁意識。更重要的是，在地化教育重視本土文化的價值，深刻地意識到鄉(xiāng)村文化之于鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)土社會的深遠聯(lián)系，鼓勵學生回饋鄉(xiāng)村社會，這實際上也是對學生健全發(fā)展的有效引領。鼓勵他們以開放的態(tài)度接納現(xiàn)代社會變化，又不失對腳下鄉(xiāng)土的熱愛與眷戀質樸情感的回應，從而“共同構成人與場地在整全意義上（情感與理性、個體與社會）的相互回應和融合”[24]，理念上的轉變實際就是凸顯了鄉(xiāng)村文化不可替代的價值，讓鄉(xiāng)村文化重新成為鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村學生的營養(yǎng)之根、能量之源和精神之本，彌補了現(xiàn)代化所帶來的情感割裂，建立了穩(wěn)固的基于文化自信的發(fā)展定位。

（二）依托在地化資源，加強鄉(xiāng)村學校建設

鄉(xiāng)村學校在追逐現(xiàn)代標準的過程中，常常急于擺脫“鄉(xiāng)村”這一身份符號，無暇顧及其擔負起的鄉(xiāng)村文化傳承與價值引領的作用，因此，學校與鄉(xiāng)土的溫情日漸消退，與鄉(xiāng)村社會的聯(lián)系也漸漸松散，進而孤立于鄉(xiāng)村社會而存在。鄉(xiāng)村學校要想突破當前現(xiàn)狀，必然要將其鄉(xiāng)土特性與現(xiàn)代性交相融合，在學校改革實踐中樹立特色辦學的目標，在學校整體建設上著力展示鄉(xiāng)村學校獨特的魅力，通過發(fā)掘地方優(yōu)質、獨特的教育資源，特色化、個性化地促進學校發(fā)展，逐漸實現(xiàn)源于自然，追求綠色、生態(tài)、和諧、可持續(xù)發(fā)展的鄉(xiāng)村學校構建。鄉(xiāng)村學校的在地化建設至少要把握兩點，一方面，豐厚的自然資源是鄉(xiāng)村學校開展自然教育的重要依托。鄉(xiāng)村學校置身于鄉(xiāng)村廣闊的自然天地之中，擁有得天獨厚的自然資源，以自然為搖籃，發(fā)掘鄉(xiāng)村獨有的農業(yè)生產、自然風光等特色，有目的、有計劃地開展勞動教育、生態(tài)環(huán)境保護與治理教育等，讓學生融入自然，感受鄉(xiāng)土的魅力。這樣既可以幫助學生熟悉其生活的場域，鍛煉動手能力，愉悅情感，消解現(xiàn)代兒童面臨的自然缺失癥的潛在危機，又能加強學校與外部的聯(lián)結，增強與家庭、社區(qū)的良性互動，發(fā)揮學校獨特的教育效果和社會效益。另一方面，鄉(xiāng)村優(yōu)質的人文資源為鄉(xiāng)村學校開展精神文明建設提供不竭的動力。鄉(xiāng)村的文化生態(tài)根植于當地歷史、風俗、民風、藝術、建筑、語言等特色之中，折射出這一特定區(qū)域內人們共同的情感與價值觀念取向，是鄉(xiāng)土社會的思想牽引。鄉(xiāng)村學校擔負引領風尚、傳承文脈的重任，通過鄉(xiāng)村精神文明建設示范，其可以利用當地民俗、歷史人物、傳統(tǒng)節(jié)日等，發(fā)掘鄉(xiāng)土文化資源的時代價值，建好用好學校特色課程，不僅發(fā)展成為鄉(xiāng)村青少年精神文明建設的重要陣地，還可以通過合作、宣傳等手段擴大參與主體，創(chuàng)新活動形式，增強與社會生活的聯(lián)結，提升鄉(xiāng)村社會對自身優(yōu)質文化的參與感、認同感與自豪感。

（三）基于在地化教學，促進教師專業(yè)發(fā)展

近年來，國家通過提高鄉(xiāng)村教師的工資待遇、改善工作環(huán)境等措施來提升鄉(xiāng)村教師的職業(yè)吸引力，重塑鄉(xiāng)村教師形象，鄉(xiāng)村學校在師資隊伍的數量上得到了基本保障。然而，數量上的充裕并不足以支撐鄉(xiāng)村教育質量的發(fā)展，培養(yǎng)一批熱愛鄉(xiāng)村教育、潛心扎根鄉(xiāng)村、專業(yè)素養(yǎng)過硬的鄉(xiāng)村教師才是關鍵。因此，鄉(xiāng)村教師應基于在地化教學，發(fā)揮其“鄉(xiāng)土性”的專業(yè)特質，對具有現(xiàn)代化特征的文化進行加工改造，賦予它們以本土化的特色[25]，根據鄉(xiāng)村教育建設的實際需要，在專業(yè)理念、知識、情感、能力等方面著力提升，從根本上消解對鄉(xiāng)村的疏離感和鄉(xiāng)村教師身份的焦慮感。具體來說，教師在教學過程中，首先應秉持在地化的教學理念，將獨具地域特色的鄉(xiāng)村文化融入堂教學，既要利用學校的文化資源豐富鄉(xiāng)村的精神生活，又要把鄉(xiāng)情村情教育資源引入學校，傳承鄉(xiāng)村文化血脈，增添鄉(xiāng)村活力[26]。其次，擴充鄉(xiāng)村教師的在地化知識，鄉(xiāng)村教學不僅是課堂、書本所構成的知識，更是立足于在鄉(xiāng)土社會本身[27]，依據地域文化不同，將本地區(qū)鄉(xiāng)村發(fā)展的歷史脈絡、傳統(tǒng)習俗、鄉(xiāng)音民風開發(fā)成課程、走進課堂、傳授給學生，讓師生在豐厚文化積淀的鄉(xiāng)土文化知識的滋養(yǎng)下共同成長。此外，在鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力方面，要培養(yǎng)其對于課程開發(fā)的敏銳感知力和付諸實踐的執(zhí)行力，以求教師在發(fā)掘特色資源、整合學科優(yōu)勢中提升他們的思維能力、創(chuàng)造能力以及團隊協(xié)作能力。最后，還需著力培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師親近、熱愛與依戀鄉(xiāng)村社會的情感態(tài)度，增強其與鄉(xiāng)村社會的聯(lián)系，發(fā)揮他們在鄉(xiāng)村社會的知識優(yōu)勢，喚醒其傳承鄉(xiāng)村文化、反哺鄉(xiāng)村建設的主體意識，激活內心濃濃的鄉(xiāng)情，以此發(fā)揮鄉(xiāng)村教師獨特的育人善己價值，助力鄉(xiāng)村教育的發(fā)展。

（四）開展在地化實踐，厚實學生精神底氣

目前，鄉(xiāng)村少年兒童與鄉(xiāng)村社會之間存在著雙重危機，如鄉(xiāng)村學生鄉(xiāng)村情懷缺失、身份認同感偏低等，其不僅影響著鄉(xiāng)村學生學習的效能與質量，也影響鄉(xiāng)村學子建設鄉(xiāng)村、反哺鄉(xiāng)村的信念和熱情。因此，應立足于鄉(xiāng)村社會，推廣在地化教育，幫助鄉(xiāng)村學生追尋其置身于鄉(xiāng)土社會的精神之根，增強他們對一方水土的文化認同，讓他們感受鄉(xiāng)土價值帶來的深層滋養(yǎng)，豐富其精神生活。而要達成這一目標，其一，要有效糾正學生偏駁的價值觀念，增進學生對鄉(xiāng)村文化的理解和包容，樹立對鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村生活的熱愛。要加大對鄉(xiāng)村建設的宣傳力度，讓學生意識到鄉(xiāng)村社會具有巨大和廣闊的發(fā)展前景，鄉(xiāng)村生態(tài)文明的優(yōu)勢正在凸顯，未來的鄉(xiāng)村將是集經濟、文化、生態(tài)、教育、醫(yī)療、養(yǎng)老為一體的理想宜居的生存場域，增強學生對鄉(xiāng)村的自信。其二，要有效統(tǒng)整家庭教育、學校教育和社會教育，形成教育合力與向心力，開展在地化教育，讓學生全面地了解自身所賴以生存的鄉(xiāng)村環(huán)境，用鄉(xiāng)村文化涵養(yǎng)學生的心靈，搭建起與家庭、學校和鄉(xiāng)村社會之間的持久的情感聯(lián)系，培養(yǎng)學生感恩和回饋鄉(xiāng)村社會的優(yōu)秀品質，激發(fā)學生的社會責任感和主人翁意識，維系學生的鄉(xiāng)土情懷，增強他們的歸屬感。其三，讓學生在做中學，開展生活的教育，從學生日常生活熟悉的教育材料或亟待解決的鄉(xiāng)村日常問題入手，搭建學生學習與日常生活之間的橋梁，喚醒學生的好奇心，鼓勵學生探索發(fā)現(xiàn)，讓學生的學習與鄉(xiāng)村的生活建立生態(tài)聯(lián)系，構建一種“開放的、對話的、改造的、生態(tài)的環(huán)境”[28]?？傊?，可通過在地化教育拉近學生與鄉(xiāng)村生活的距離，增強他們對這方水土的理解與認同，使其在適應現(xiàn)代社會的過程中內心豐盈、精神厚實、實干有力。

四、結語

鄉(xiāng)村教育在發(fā)展中面臨的現(xiàn)實問題，是城市化、現(xiàn)代化的必然結果，但困境的存在并不意味著鄉(xiāng)村教育是“一池死水”，本文通過在地化教育探尋鄉(xiāng)村教育振興的動力因素或為鄉(xiāng)村教育帶來 “盤活”的可能性，基于此，提倡鄉(xiāng)村教育在面向現(xiàn)代化的過程中，保持在地化的發(fā)展，即不阻礙教育面向未來生長的趨勢，也不忘記本來，立足本土，既要是民族的，也要是世界的。期待更多的實踐助力鄉(xiāng)村教育的發(fā)展，“一池春水”的未來指日可待。