易彬彬

(南京曉莊學(xué)院 幼兒師范學(xué)院，江蘇 南京 210017)

陶行知于1928年4月在上海亞東圖書館出版的《中國教育改造》上輯錄了一篇文章《在勞力上勞心》，這篇文章在陶行知思想研究中曾受到“勞心”“勞力”階層二分的批判與詬病?，F(xiàn)今中國處于飛速發(fā)展的知識信息時(shí)代，重新解讀陶行知主張的“在勞力上勞心”，重點(diǎn)應(yīng)放在陶行知進(jìn)行教學(xué)改革過程中對真知識和智慧生成途徑的思考，將陶行知中國化的教育思考放入世界現(xiàn)代認(rèn)知科學(xué)發(fā)展潮流中去，反思中國教育理論與世界的同步性及獨(dú)特魅力。

一、“在勞力上勞心”和“身心一元”

首先，陶行知的“在勞力上勞心”實(shí)質(zhì)上是講“身心一元”?！皠谛呐c勞力并重雖似一元論，實(shí)在是以一人之身而分成兩段，一段是勞心生活，一段是勞力生活，這種人的心與力都是勞而沒有意識的。這種人的勞心或勞力都不能算是真正之做?！?1)陶行知：《在勞力上勞心》，載周洪宇編：《陶行知教育名篇精選》，福建教育出版社2013年版，第52頁?！皠诹Α笔恰笆帧钡膮⑴c，“勞心”是“腦”的參與，在探究事物真理的過程中，知識是在“手腦相長”的途徑下產(chǎn)生并不斷推進(jìn)的。在陶行知的表述中“手”“腦”是不可分離的，“手到心到，才是真正之做”?！笆帧焙汀澳X”作為學(xué)習(xí)的主體，既不是同時(shí)，也不是同等地被分別作為主體存在，而是作為一個(gè)統(tǒng)一體成為學(xué)習(xí)的主體，“身心一元”是身與心相通、相滲、相融，“手”與“腦”的聯(lián)結(jié)，是雙向共時(shí)、一體無別的。

其次，陶行知認(rèn)為“在勞力上勞心”是事理的探究、階級的消亡、大同社會(huì)創(chuàng)造的哲學(xué)基礎(chǔ)，也即認(rèn)識論基礎(chǔ)?！霸趧诹ι蟿谛?，是一切發(fā)明之母。事事在勞力上勞心，便可得事物之真理。人人在勞力上勞心，便可無廢人，便可無階級。征服自然勢力，創(chuàng)造大同社會(huì)，是立在同一的哲學(xué)基礎(chǔ)上，這個(gè)哲學(xué)的基礎(chǔ)便是‘在勞力上勞心’?！?2)陶行知：《在勞力上勞心》，第53頁。認(rèn)識論即個(gè)體的知識觀，陶行知認(rèn)為知識本身有真?zhèn)?，思想與行動(dòng)結(jié)合而產(chǎn)生的知識是真知識，真知識的根是安在經(jīng)驗(yàn)里的。從“行”到“知”，在行的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上生成的是真知識，與真知識相對的是一味抄襲、販賣的，脫離真實(shí)環(huán)境、脫離實(shí)踐體驗(yàn)的偽知識。教材、課程、教法都是工具，是給人來用的，不能本末倒置，把工具當(dāng)作終極目標(biāo)。唯教材、課程、教法為上，而脫離了人的“身體”，忽視了身與心的體驗(yàn)，這樣獲得的知識就是偽知識。

二、“身心一元論”的具身探源

陶行知提出的“在勞力上勞心”與他的教學(xué)法“教學(xué)做合一”一以貫之，我們可以清晰地看到教育過程中人的主體性被彰顯，“做”成為了教與學(xué)的基本方式。從哲學(xué)觀的傳承與創(chuàng)新上來看，陶行知的“身心一元論”脫胎于中國傳統(tǒng)哲學(xué)，又接受了杜威的心智具身性思想。

陶行知的認(rèn)識論觀點(diǎn)主要受到王陽明的“知行合一”的影響，為此他把名字從陶文濬改為陶知行。王陽明將“知行合一”納入“心學(xué)”體系，“心即理”實(shí)際上即為“圣人之道吾性自足”中的“吾性”作為一種絕對圓滿的理念形態(tài)而存在的，“心”作為純粹的“知”的本體，“知”作為“行”的“前形態(tài)”，“行”是“知”獲得“客觀化”的過程。正是這一過程使作為“行”的“前形態(tài)”的“知”獲得不斷顯化而被表達(dá)于經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域，同時(shí)又使“行”的內(nèi)在形式獲得其外在化。雖然陶行知批判王陽明的將心作為認(rèn)知本體，他認(rèn)為行才是認(rèn)知世界的本體，“知是行之始，行為知之成”被創(chuàng)造性地改成“行是知之始，知為行之成”，但依然可以探源到他的“身心一元論”是受到王陽明的“心學(xué)”啟發(fā)，在探究的過程中他是接受心身和合觀的。

陶行知后來遠(yuǎn)渡西洋在哥倫比亞大學(xué)攻讀教育學(xué)博士，他在“身心一元論”上接受了杜威的自然經(jīng)驗(yàn)主義影響。杜威認(rèn)為實(shí)際生活處于永遠(yuǎn)流動(dòng)的狀態(tài)，經(jīng)驗(yàn)總是片面的，永遠(yuǎn)不能自給自足，只有純粹的理性是全面的、無所不包的。古代哲學(xué)認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是身體感官反復(fù)和事物接觸得到的結(jié)果并保存和得以鞏固下來的一種常規(guī)方法，如果情境相似就能獲得預(yù)見，因此杜威指出希臘哲學(xué)認(rèn)為“經(jīng)驗(yàn)只是手藝人的技能，而且經(jīng)驗(yàn)徘徊在自我吹噓、假冒哄騙、假象惑人的邊沿，與理性所掌握的現(xiàn)實(shí)完全不同”(3)約翰·杜威著，魏莉譯：《民主主義與教育》，長江文藝出版社2018年版，第236頁。。而杜威的“經(jīng)驗(yàn)”對古代哲學(xué)觀點(diǎn)進(jìn)行了改造，并糾正了近代哲學(xué)把經(jīng)驗(yàn)簡單看作感覺，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是借助感覺而“知”的模式，杜威的自然經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識到行動(dòng)可以加以指導(dǎo)并吸收思維所提出的一切，“經(jīng)驗(yàn)”不再是經(jīng)驗(yàn)性的，而變成實(shí)驗(yàn)性的，理性不是高高懸置的純粹意志，而是行為與環(huán)境結(jié)合過程中頭腦對事實(shí)的分析與重組。杜威的認(rèn)知關(guān)注了行動(dòng)中的頭腦，“做中學(xué)”的“學(xué)”不被視為可以脫離身體的精神性“程序”或“軟件”，“做中學(xué)”把個(gè)體認(rèn)知置于環(huán)境和身體的整體背景中,強(qiáng)調(diào)了個(gè)體在做的過程中的生理和生物因素對認(rèn)知的塑造和影響。經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)體與環(huán)境交互作用的產(chǎn)物，經(jīng)驗(yàn)具有內(nèi)在的整體性和連續(xù)性，經(jīng)驗(yàn)具有實(shí)驗(yàn)探究的性質(zhì)。杜威在他的實(shí)驗(yàn)邏輯論文中清楚地指出，思維并不是“只在皮層內(nèi)發(fā)生的事件”，他認(rèn)為“在孩子們進(jìn)學(xué)校之前，他們通過手、眼和耳來進(jìn)行學(xué)習(xí)，因?yàn)槭?、眼、耳是孩子們行?dòng)過程的器官，他們從日常的活動(dòng)中理解行動(dòng)的意義”(4)約翰·杜威著，魏莉譯：《民主主義與教育》，第127頁。。杜威把經(jīng)驗(yàn)說成是活的人類和自然的社會(huì)環(huán)境之間相互作用的總和。他將“認(rèn)知”和“探究”這兩個(gè)術(shù)語應(yīng)用于經(jīng)驗(yàn)的某些階段，來指代正在進(jìn)行的認(rèn)知過程。作為一個(gè)過程，認(rèn)知涉及經(jīng)驗(yàn)的關(guān)鍵階段，行為與身體體驗(yàn)是密切相連的，探究是透過這個(gè)連貫的過程和行為來領(lǐng)會(huì)經(jīng)驗(yàn)的意義。一旦認(rèn)知把這種連貫關(guān)系打斷或者二分，容易讓教育者陷入身體器官阻撓精神活動(dòng)的困擾之中，會(huì)把知識獲得和在環(huán)境中的運(yùn)用設(shè)想為通過限制身體、約束身體來控?cái)z大腦進(jìn)行一種純粹的表征符號運(yùn)算。杜威的“經(jīng)驗(yàn)”說與中國傳統(tǒng)哲學(xué)身心一體的認(rèn)識關(guān)系不謀而合，受到杜威的影響，陶行知提出“教學(xué)做合一”“在勞力上勞心”“手腦相長”，他的認(rèn)識論也繼承、包含了杜威實(shí)用主義經(jīng)驗(yàn)論中的早期具身認(rèn)知的特點(diǎn)。

三、“真正之做”的具身意涵

“真正之做只是在勞力上勞心，用心以制力。這樣做的人要用心思去指揮力量，使能輕重得宜，以明對象變化的道理。這種人能以人力勝天工，世界上一切發(fā)明都是從他那里來的。他能改造世界，叫世界變色?！?5)陶行知：《在勞力上勞心》，第52頁。陶行知所指出的“真正之做”已然隱含了具身認(rèn)知的基本命題。具身認(rèn)知理論反對傳統(tǒng)的認(rèn)知理論將心智活動(dòng)與感覺運(yùn)動(dòng)相割裂的身心二元論，強(qiáng)調(diào)主體的生理體驗(yàn)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成中的重要作用。具身認(rèn)知提出認(rèn)知不僅僅只是借助身體這樣的“硬件”來表達(dá)，其功能的實(shí)現(xiàn)是依賴于身體。我們從以下幾個(gè)方面來看“真正之做”的具身內(nèi)涵：

(一) 認(rèn)知過程由身體決定

認(rèn)知進(jìn)行的方式和步驟實(shí)際上是被身體的物理屬性所決定的，也即身體的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)決定了認(rèn)知的種類和特性。(6)葉浩生：《身體與學(xué)習(xí):具身認(rèn)知及其對傳統(tǒng)教育觀的挑戰(zhàn)》，《教育研究》2015年第4期。陶行知認(rèn)為知識與智慧是有區(qū)別的，人的稟賦各不相同，生成的智慧至為不齊，智慧的不齊猶如人身體的高矮不同，是跟人的身體內(nèi)部略微差異有關(guān)的，這種差距是漸次的差距，并沒有階級對壘?！笆帧焙汀澳X”決定了“勞力”與“勞心”兩種認(rèn)知。勞力的是田呆子，勞心的是書呆子，也就是勞力與勞心這兩者分離，沒有貫通，導(dǎo)致勞心的讀書人“軟手軟腳”，頭腦也是呆頭呆腦，而勞力的工人農(nóng)民“笨頭笨腦”，手腳也是粗手粗腳。(7)陶行知：《目前中國教育的兩條路線——教勞心者勞力、教勞力者勞心》，載周洪宇編：《陶行知教育名篇精選》，第113頁。

(二) 認(rèn)知過程具有非表征特點(diǎn)

認(rèn)知并非是脫離身體的、單純發(fā)生在顱內(nèi)的抽象表征符號的加工和操縱過程。陶行知指出“手腦相長”，動(dòng)動(dòng)手、動(dòng)動(dòng)腳，“一雙手可以變化我們的腦筋。手做了工，腦筋就變化了。一經(jīng)變化之后，手與腦筋互相長進(jìn)”(8)陶行知：《手腦相長》，載周洪宇編：《陶行知教育名篇精選》，第117頁。。脫離“手”的“腦”產(chǎn)生的是偽知識，“手”和“腦”聯(lián)合產(chǎn)生的才是真知識，人們在“手到心到”的“真正之做”的過程中產(chǎn)生的主觀感受和體驗(yàn)為認(rèn)知產(chǎn)生提供了基礎(chǔ)內(nèi)容。認(rèn)知即是在“真正之做”的過程中“手”與“腦”作用于世界時(shí)發(fā)生的東西。

(三) 認(rèn)知、身體、環(huán)境是一個(gè)系統(tǒng)整體

心智在大腦中，大腦在身體中，身體在環(huán)境中，認(rèn)知發(fā)生于身體作用于環(huán)境的實(shí)時(shí)動(dòng)力系統(tǒng)中。陶行知在1929年提出的“真正之做須是在勞力上勞心”是一種中國式的具身認(rèn)知的表達(dá)。陶行知說“同處一個(gè)環(huán)境，同等的智慧可得同等的真知灼見”(9)陶行知：《“偽知識”階級》，載周洪宇編：《陶行知教育名篇精選》，第67頁。，看到了環(huán)境、智慧、真知的關(guān)系。認(rèn)知是“身心一元”的，而身體又是嵌入環(huán)境之中的。各具稟賦的身體生成的智慧和環(huán)境組成一個(gè)動(dòng)態(tài)的統(tǒng)一體。

結(jié)語

陶行知認(rèn)為真正的做是在勞力上勞心。做不但要用身上的器官，包括耳口鼻四肢百體；而且要用身外的一切工具，這工具涵蓋了文化工具，如書本、前人的經(jīng)驗(yàn)及其他物質(zhì)工具。傳統(tǒng)教育重視文字、書本，忽視身體參與的過程，很容易造成知識與生活的割裂，知識作為一種固定的、靜態(tài)的表征而存在，生活千變?nèi)f化，情境千差萬別，沒有大腦、身體、環(huán)境的整體耦合獲得的知識就是偽知識。陶行知提出勞力上勞心算為做，做本身就是要求身體與精神的合作。做的過程也即認(rèn)知過程，“手腦相長”的具身認(rèn)知過程中勞力的“手”和勞心的“腦”不是身體刺激的接收器和反應(yīng)的執(zhí)行裝置，“手腦”“身心”是一個(gè)整體，作為一體共時(shí)的存在，具身認(rèn)知過程是心—身—環(huán)境的動(dòng)力耦合，即個(gè)體根植于情境和具身動(dòng)作技能的運(yùn)用。陶行知吸收王陽明和杜威的思想精髓，又在他們的理論上有推進(jìn)，陶行知提出“行知行”，在這個(gè)過程中的“知”不是一個(gè)既定心智對既定世界的靜態(tài)表征，而是以腳踏實(shí)地的“做”為中心，精神會(huì)隨著“做”而愈發(fā)奮發(fā)。在多媒體、虛擬空間高度發(fā)展的今天，我們再回頭來思考陶行知的“在勞力上勞心”，將啟示我們，教師的教學(xué)傳授方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式需要更多地身心的結(jié)合，教與學(xué)的過程通過手腦參與、身心融合體驗(yàn)促進(jìn)認(rèn)知生成更大的靈活性與迸發(fā)更強(qiáng)的創(chuàng)造性。