楊蘭香

(金陵科技學(xué)院 黨委保衛(wèi)部、保衛(wèi)處，江蘇 南京 211169)

一、引言

個(gè)體對(duì)自己及他人心理狀態(tài)的認(rèn)知，并由此對(duì)相應(yīng)行為做出因果性預(yù)測(cè)和解釋的現(xiàn)象叫做“心理理論”(Theory of Mind，ToM)(1)Happe F G, Winner E, Brownell H. The Getting of Wisdom: Theory of Mind in Old Age. Developmental Psychology, 1998, 34(2),pp.358-362.。心理理論這一概念自提出以來，研究者們從不同的角度開展了研究。有研究者提出了兩成分模型，即個(gè)體的心理理論包含社會(huì)知覺成分和社會(huì)認(rèn)知成分。陳友慶認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)存在著感性認(rèn)識(shí)、理性認(rèn)識(shí)和虛擬認(rèn)識(shí)三種主要形式，因此可以從社會(huì)知覺(感性認(rèn)識(shí))、社會(huì)認(rèn)知(理性認(rèn)識(shí))和虛擬認(rèn)知三個(gè)維度考察個(gè)體在現(xiàn)實(shí)世界和虛擬世界的心理理論特點(diǎn)(2)陳友慶，徐春芳，薛興：《人格障礙人群心理理論特點(diǎn)的三維度探察》，《南京師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2016年第11期，第113-120頁。。

社會(huì)認(rèn)知成分是指對(duì)他人的心理狀態(tài)進(jìn)行表征和推理加工，其典型的代表是錯(cuò)誤信念，有研究者以失言判斷為內(nèi)容測(cè)試個(gè)體的社會(huì)認(rèn)知成分。所謂“失言”(faux pas)是指?jìng)€(gè)體無意間、非惡意的話傷害到了聽者的一種情境。失言判斷任務(wù)即通過呈現(xiàn)這種失言情境，考察被試能否理解說話者的意圖以及失言對(duì)聽者造成的感受(3)Stone V E, Baron-Cohen S, Knight R T. Frontal Lobe Contributions to Theory of Mind. Journal of Cognitive Neuroscience, 1998, 10(5),pp.640-656.。失言判斷任務(wù)包含對(duì)他人信念、情緒、意圖的理解，能測(cè)量出被試對(duì)心理狀態(tài)的認(rèn)知。研究表明失言判斷可以對(duì)大齡兒童心理理論進(jìn)行很好地測(cè)量。

社會(huì)知覺成分則屬于知覺的范疇，情緒理解是其一項(xiàng)重要內(nèi)容。情緒理解主要分為面部表情識(shí)別、基于愿望和信念的情緒理解、混合情緒理解和情緒調(diào)節(jié)四個(gè)方面(4)李佳，蘇彥捷：《兒童心理理論能力中的情緒理解》，《心理科學(xué)進(jìn)展》2004年第1期，第37-44頁。。Harter等人認(rèn)為，混合情緒理解是指?jìng)€(gè)體能夠意識(shí)到同一個(gè)事件可以引發(fā)兩種方向相反的情緒體驗(yàn)(5)Harter S, Buddin B J. Children’s Understanding of the Simultaneity of Two Emotions: A Five-stage Developmental Acquisition Sequence. Developmental Psychology, 1987, 23(3),pp.388-399.。研究混合情緒理解能為我們分析兒童心理理論的發(fā)展水平提供依據(jù)。Harter等人認(rèn)為幼兒及童年期兒童(4—12歲)的混合情緒理解有不可能、繼時(shí)性及同時(shí)性三個(gè)階段。在同時(shí)性階段，兒童開始意識(shí)到同一情境可以同時(shí)引發(fā)兩種不同的情緒體驗(yàn)。這其中又要經(jīng)歷兩個(gè)階段，兒童首先可以體驗(yàn)同質(zhì)性的混合情緒，如高興和自豪，傷心和羞愧，然后才能理解不同性質(zhì)的兩種情緒即沖突性混合情緒，如可以體驗(yàn)既高興又難過的情緒。

情緒調(diào)節(jié)(emotion regulation)是兒童情緒理解的較高階段。情緒調(diào)節(jié)要求兒童不僅能夠準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)自己和他人的情緒狀態(tài)，還要利用一定的策略做出反應(yīng)。兒童的情緒調(diào)節(jié)策略可以劃分為自我安慰、替代活動(dòng)、被動(dòng)應(yīng)付、發(fā)泄、問題解決和認(rèn)知重建六大類(6)陸芳，陳國(guó)鵬：《學(xué)齡前兒童情緒調(diào)節(jié)策略的發(fā)展研究》，《心理科學(xué)》2007年第5期，第1202-1205頁。。越來越多的研究表明在社會(huì)交往中學(xué)會(huì)如何恰當(dāng)?shù)乜刂坪驼{(diào)節(jié)情緒對(duì)兒童健康的心理發(fā)展是至關(guān)重要的(7)Morris A S, Silk J S, Steinberg L, Myers S S, Robinson L R. The Role of The Family Context in The Development of Emotion Regulation. Social Development, 2007, 16(2),pp.361-388.。

目前，特殊人群的心理理論發(fā)展受到越來越多的關(guān)注，例如對(duì)自閉癥兒童、聾童、人格障礙、精神障礙患者的心理理論研究較多。研究者認(rèn)為，相對(duì)于正常兒童，聾童由于語言障礙使其認(rèn)知和社會(huì)功能都受到了嚴(yán)重的影響，故而其較正常兒童在心理理論上出現(xiàn)了滯后現(xiàn)象(8)陳友慶：《聾童與正常兒童對(duì)假裝表征、模仿性假裝和欺騙性假裝的認(rèn)識(shí)》，《心理與行為研究》2018年第1期，第66-73頁。。

依據(jù)聾生早期所處的語言環(huán)境，可以把他們劃分為口語聾生(oral deaf children)，后天手語者(late signer)和土手語者(native signer)。近幾年的研究發(fā)現(xiàn)，這三種在不同語言環(huán)境下成長(zhǎng)的兒童在心理理論上的表現(xiàn)各不相同。

研究表明，并非各類聾生在心理理論發(fā)展上都落后。例如，土手語聾生與正常兒童發(fā)展基本同步差不多，甚至有超過的方面。Courtin等人研究得出以下結(jié)果：土手語5—7歲聾生的錯(cuò)誤信念任務(wù)得分顯著高于正常同齡兒童(9)Courtin C, Melot A M. Metacognitive Development of Deaf Children: Lessons from The Appearance-reality and False Belief Tasks. Developmental Science, 2005, 8 (1),pp.16-25.。Peterson等人對(duì)比了3—13歲的聾生與正常學(xué)生在心理理論五個(gè)階段任務(wù)中的表現(xiàn)差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩類學(xué)生在五個(gè)任務(wù)上的發(fā)展順序相同(10)Peterson C C, Wellman M H, Liu D. Steps in Theory-of-mind Development for Children with Deafness or Autism. Child Development, 2005, 76 (2),pp. 502-517.。

對(duì)聾生心理理論的研究多集中在學(xué)前和小學(xué)階段，也有人對(duì)中學(xué)聾生開展研究，例如陳友慶等人曾分析過中學(xué)聾生在線下(現(xiàn)實(shí))和線上(網(wǎng)絡(luò))社交情境中的心理理論表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)社交技能和家庭成員是影響聾生意圖理解水平的重要因素(11)邱慧燕，陳友慶：《聾生在現(xiàn)實(shí)社交情境及網(wǎng)絡(luò)社交情境中的心理理論特點(diǎn)》，《南京曉莊學(xué)院學(xué)報(bào)》2018年第1期，第77-84頁。。

縱觀以往的研究，針對(duì)聾生心理理論的研究范式多采用錯(cuò)誤信念范式，這不太符合中學(xué)階段聾生的發(fā)展特點(diǎn)，需要選擇適合他們的研究?jī)?nèi)容。因此本研究將選用適用于大齡兒童的失言判斷任務(wù)對(duì)聾中學(xué)生進(jìn)行考察，旨在分析他們對(duì)信念、情緒、意圖這三種心理狀態(tài)的理解水平及與正常中學(xué)生間的差異。

有研究者認(rèn)為，錯(cuò)誤信念是一種推理能力，用此來衡量心理理論是否獲得不太恰當(dāng)，應(yīng)該用情緒理解來檢測(cè)心理理論能力(12)蔣柯，熊哲宏：《“心理理論”與情緒、推理的關(guān)系辨析》，《山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)》2008年第2期,第116-121頁。。據(jù)此，本研究將分析聾中學(xué)生對(duì)復(fù)雜情緒的理解情況，以此作為對(duì)心理理論社會(huì)知覺成分的補(bǔ)充?？紤]到聾生進(jìn)入中學(xué)階段后其心理理論水平有了更多發(fā)展，因此采用混合情緒理解和情緒調(diào)節(jié)范式對(duì)中學(xué)聾生的情緒理解進(jìn)行研究。

此外，本研究還設(shè)立了正常中學(xué)生對(duì)照組，以此考察聾中學(xué)生與正常中學(xué)生心理理論發(fā)展上的差異性以及影響聾中學(xué)生心理理論發(fā)展的因素。

本研究有兩個(gè)主要目的，一是比較分析聾中學(xué)生與正常中學(xué)生的失言判斷與情緒理解發(fā)展特點(diǎn)及其差異；二是探索影響聾中學(xué)生失言判斷與情緒理解發(fā)展的主要因素。

二、方法

(一) 被試

被試來自江蘇兩所特殊教育學(xué)校中的初一至高三聾生。本研究將其中的預(yù)高班被試(指初三與高一之間的特殊聾生年級(jí)，他們是為上高中做準(zhǔn)備的，其文化程度屬于初中階段)劃為初中組。實(shí)驗(yàn)中排除智力障礙聾生(根據(jù)入學(xué)前的智力測(cè)驗(yàn))，最后有300名合格被試。300人中有119名聾初中生(初一、初二、初三、預(yù)高各16人，15人，16人，72人。各年級(jí)的男女分別為10人，6人；9人，6人；5人，11人；37人，35人)，300人中有181名聾高中生(高一、高二、高三各58人，62人，61人。各年級(jí)的男女分別為31人，27人；42人，20人；35人，26人)。

對(duì)照組被試為安徽兩所中學(xué)(一所普通初中與一所普通高中)的440名中學(xué)生。其中有222名初中生(初一、初二、初三各78人，70人，74人。各年級(jí)的男女分別為46人，32人；44人，26人；28人，46人)。高中生218名(高一、高二、高三各74人，72人，72人。各年級(jí)的男女分別為34人，40人；36人，36人；32人，40人)。由于中學(xué)階段的心理發(fā)展多是以年齡階段為考察內(nèi)容，因此在本研究中，把被試們合并為初中組和高中組來開展分析。

(二) 研究材料

采用兩種實(shí)驗(yàn)材料：一是失言判斷故事，采用文字材料進(jìn)行施測(cè)，故事內(nèi)容參考Baron-Cohen等人的實(shí)驗(yàn)材料(13)Baron-Cohen S, O’Riordan M, Stone V, Jones R, Plaisted K. Recognition of Faux Pas by Normally Developing Children and Children with Asperger Syndrome or High-functioning Autism. Autism and Developmental Disorder, 1999, 29(5),pp.407-418.；二是混合情緒理解故事，內(nèi)容參考Harter和Buddin的實(shí)驗(yàn)材料(14)Harter S, Buddin B J. Children’s Understanding of the Simultaneity of Two Emotions: A Five-stage Developmental Acquisition Sequence. Developmental Psychology, 1987, 23(3),pp.388-399.。

(三) 施測(cè)方法

基于中學(xué)聾生已具備了較好的書面閱讀和書面表達(dá)能力，因此本研究呈現(xiàn)的實(shí)驗(yàn)材料以文字形式為主。失言判斷故事與混合情緒理解故事同時(shí)進(jìn)行施測(cè)，采用ABBA法打亂故事呈現(xiàn)順序，平衡故事呈現(xiàn)順序?qū)?shí)驗(yàn)結(jié)果造成的影響。本研究采用集體施測(cè)方式，現(xiàn)場(chǎng)同時(shí)由主試和一名手語老師開展指導(dǎo)。

(四) 實(shí)驗(yàn)內(nèi)容

1. 失言判斷故事

王芳的生日派對(duì)上，同學(xué)們都來了。每人都帶來了小禮物，李欣也把自己準(zhǔn)備了好久的“水晶杯”送給了王芳。由于大家的禮物都沒寫名字，王芳也不清楚大家都送了什么。幾天后，李欣到王芳家找她學(xué)習(xí)，結(jié)果把那只水晶杯不小心打碎了。李欣立刻道歉：“對(duì)不起，對(duì)不起?！蓖醴稼s緊說：“沒關(guān)系，我覺得這個(gè)杯子造型很丑，也不知道哪來的，摔了就摔了，沒事的?！?/p>

計(jì)分方式：被試正確回答問題1與問題2分別計(jì)1分，正確回答問題3與問題4計(jì)分別記2分。其中第四道題，如果被試回答，因?yàn)橥醴疾挥浀帽邮抢钚浪偷?，?jì)1分。評(píng)分結(jié)果由兩名研究者各自評(píng)分，當(dāng)意見不統(tǒng)一時(shí)，需經(jīng)雙方討論達(dá)成共識(shí)后計(jì)分。一個(gè)失言判斷故事的分值在0—6之間。

2. 同質(zhì)性混合情緒理解故事

故事1：洋洋有一個(gè)遙控小飛機(jī)，是他最喜歡的玩具。一天洋洋的表哥來到他家，沒有經(jīng)過洋洋的同意就把他的小飛機(jī)帶走玩了。等他還回來的時(shí)候，洋洋發(fā)現(xiàn)小飛機(jī)被摔壞了。

問：你覺得洋洋現(xiàn)在的心情會(huì)是怎樣？(參考答案：傷心、生氣)

故事2：在一次數(shù)學(xué)競(jìng)賽中，李欣代表班級(jí)取得全校第一的好成績(jī)。老師公開在課堂上表揚(yáng)了她。媽媽還買了一輛自行車給她作為獎(jiǎng)勵(lì)。

4.首頁腳注：①注明論文成果所屬項(xiàng)目的類別。如果是基金項(xiàng)目，注明下達(dá)部門的名稱、項(xiàng)目名稱及編號(hào)，地調(diào)項(xiàng)目及科研項(xiàng)目等要列出完成單位及完成時(shí)間；②列出第一作者簡(jiǎn)介：姓名(出生年—)，性別(民族)，籍貫，職稱及目前從事的工作；E-mail地址及聯(lián)系電話。

問：你覺得李欣會(huì)有什么樣的心情呢？(參考答案：驕傲，開心)

3. 沖突性混合情緒理解故事

故事3：周末了，做完作業(yè)后媽媽只給小勇一個(gè)小時(shí)的休息時(shí)間，他既想上QQ跟朋友聊天又想看電視。但由于時(shí)間有限他只能選擇一項(xiàng)，他只好選擇看電視。

問：一個(gè)小時(shí)過去了，你覺得小勇現(xiàn)在的心情會(huì)如何？(參考答案：滿足/開心；遺憾/難過)

故事4：小軍是一個(gè)住校生，他非常想念爸爸媽媽。這個(gè)禮拜天爸媽要來看他，并說好給他買件禮物?？僧?dāng)爸爸媽媽來的時(shí)候卻忘記帶了。

問：你覺得小軍的心情會(huì)如何呢？(參考答案：開心/幸福；失望/生氣)

4. 情緒調(diào)節(jié)故事

周末了，陳軍想和爸媽一起去爬山?？墒前职智耙欢螘r(shí)間一直在加班，很想利用周末休息一下，但他沒有對(duì)陳軍直說，而是說：“山太高了，天太熱了，你會(huì)累著的，影響你下周上課，還是別去了。”然而陳軍并不知道爸爸是因?yàn)樘哿瞬挪幌肴ヅ郎?，他還想著去說服爸爸。

問：最終爸爸還是沒有同意陳軍想爬山的愿望，如果是你，當(dāng)愿望被拒絕時(shí)會(huì)有什么反應(yīng)呢？

A：獨(dú)自傷心，等時(shí)間長(zhǎng)了就好了(被動(dòng)應(yīng)付)；B：找點(diǎn)其他能讓自己開心的事做(替代活動(dòng))；C：找朋友傾訴心中的難過(尋求安慰)；D：不理爸爸，覺得他不理解我(發(fā)泄)；E：無所謂，以后會(huì)有機(jī)會(huì)的(認(rèn)知重建)；其他：(涉及問題解決)。

計(jì)分方式：同質(zhì)性混合情緒理解與沖突性混合情緒理解故事里都涉及到兩個(gè)不同的情緒反應(yīng)，被試每回答一個(gè)計(jì)1分。如果回答兩個(gè)是相似的如高興和開心，則按1分計(jì)算。評(píng)分結(jié)果由兩名研究者各自評(píng)分，當(dāng)意見不統(tǒng)一時(shí)，需經(jīng)雙方討論達(dá)成共識(shí)后計(jì)分。同質(zhì)性混合情緒理解共4分，沖突性混合情緒理解共4分，整個(gè)混合情緒理解的總分為8分。

被試情緒調(diào)節(jié)的類型劃分為：被動(dòng)應(yīng)付、替代活動(dòng)、尋求安慰、發(fā)泄、認(rèn)知重建和問題解決六種類型(15)陸芳，陳國(guó)鵬：《學(xué)齡前兒童情緒調(diào)節(jié)策略的發(fā)展研究》，《心理科學(xué)》2007年第5期，第1202-1205頁。。此研究?jī)H分析被試的類型，不做計(jì)分。

三、結(jié)果

(一) 評(píng)分者一致性系數(shù)

失言判斷(包括信念理解1、信念理解2、情緒理解、意圖理解)的兩名評(píng)分者的一致性系數(shù)(Kappa系數(shù))，聾中學(xué)生的是0.96—1.00；正常中學(xué)生的是0.93—1.00；情緒理解(包括同質(zhì)性混合情緒1、同質(zhì)性混合情緒2、沖突性混合情緒1、沖突性混合情緒2、情緒調(diào)節(jié))的兩名評(píng)分者的一致性系數(shù)(Kappa系數(shù))，聾中學(xué)生的是0.97—1.00；正常中學(xué)生的是0.98—1.00。

(二) 聾生失言判斷的發(fā)展

1. 聾生與正常學(xué)生失言判斷的差異

表1 聾生和正常學(xué)生失言判斷的得分及其差異(M±SD)

由表1可見，在信念理解、情緒理解、意圖理解以及失言判斷總分上，聾初中生水平最低，其次是聾高中生，他們都顯著低于正常初中生和高中生；在失言判斷和意圖理解上，正常初中生顯著低于高中生，但在信念理解和情緒理解上，兩個(gè)年齡段的正常中學(xué)生沒有顯著差異。這表明，聾中學(xué)生的發(fā)展水平顯著落后于正常中學(xué)生，但聾中學(xué)生的水平仍然隨著年齡階段的發(fā)展而發(fā)展；正常中學(xué)生在失言判斷和意圖理解上隨著年級(jí)發(fā)展而發(fā)展，在信念理解和情緒理解上兩個(gè)年齡段的水平趨于一致。

2. 影響聾生失言判斷的因素

表2 不同特征聾生間的失言判斷差異情況

深入探索影響聾生失言判斷發(fā)展的因素，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：女生失言判斷的總成績(jī)顯著好于男生(t=2.18，p<0.05)；城鎮(zhèn)戶口聾生的失言判斷總成績(jī)顯著好于農(nóng)村戶口(t=2.05,p<0.05)；聾生是否是獨(dú)生子女以及父母是否是聾人，家人是否有人混手語都差異不顯著。

(三) 聾中學(xué)生混合情緒理解的發(fā)展

1. 聾生與正常學(xué)生混合情緒理解的差異

將聾中學(xué)生的同質(zhì)性混合情緒理解與沖突性混合情緒理解進(jìn)行相關(guān)分析，兩者之間的相關(guān)系數(shù)為0.45(p<0.01)，達(dá)到中等程度的相關(guān)，因此將同質(zhì)性混合情緒理解與沖突性混合情緒理解的成績(jī)相加作為混合情緒理解任務(wù)的總分。兩類中學(xué)生的混合情緒理解的整體發(fā)展情況見表3。

由表3可見，兩類初中生的混合情緒理解總成績(jī)無顯著差異，但他們又比兩類高中生顯著低，而正常高中生的水平又顯著高于聾高中生。其中，兩類初中生的同質(zhì)性混合情緒理解的成績(jī)無顯著差異，但他們又比兩類高中生顯著低，而正常高中生的水平又顯著高于聾高中生；沖突性混合情緒理解的成績(jī)，聾初中生最低，聾高中生與正常初中生水平相當(dāng)，但他們都低于正常高中生。

表3 兩類中學(xué)生混合情緒理解的情況及差異(M±SD)

2. 影響聾生混合情緒理解的因素

深入探索有哪些因素會(huì)影響聾生失言判斷的發(fā)展，結(jié)果表明獨(dú)生子女情況、戶口、家人是否會(huì)手語、聾生性別、父母是否聾人等因素對(duì)失言判斷的影響皆不顯著(見表4)。不同語言類型的聾生混合情緒理解的差異顯著(p<0.05)，事后檢驗(yàn)(LSD法)表明，口語聾生>口語、手語聾生>手語聾生成績(jī)。

表4 各種因素對(duì)聾中學(xué)生混合情緒理解的影響情況(M±SD)

(四) 聾生情緒調(diào)節(jié)的發(fā)展

1. 聾生與正常學(xué)生情緒調(diào)節(jié)的差異

由表5可見，聾中學(xué)生與正常中學(xué)生在選擇情緒調(diào)節(jié)的方式上存在一定的相似性與差異性。相似性主要表現(xiàn)在：兩類學(xué)生對(duì)替代活動(dòng)與認(rèn)知重建的選擇比率都很多，對(duì)發(fā)泄的選擇都很少。兩類學(xué)生選擇情緒調(diào)節(jié)方式的不同之處主要表現(xiàn)在：差異比較明顯的是問題解決的選擇。聾中學(xué)生對(duì)問題解決的選擇是最低的(只有4%)，而正常中學(xué)生的選擇比例占到20%，這表明相對(duì)于聾生來說，正常學(xué)生更多地會(huì)利用問題解決的方式調(diào)節(jié)負(fù)性情緒。

表5 聾中學(xué)生與正常中學(xué)生情緒調(diào)節(jié)反應(yīng)傾向的描述統(tǒng)計(jì)

單看聾中學(xué)生情緒調(diào)節(jié)的方式選擇最多的前三項(xiàng)是認(rèn)知重建、替代活動(dòng)與被動(dòng)應(yīng)付，這三項(xiàng)均達(dá)到20%以上。聾中學(xué)生選擇最少的調(diào)節(jié)方式是發(fā)泄與問題解決。

為了進(jìn)一步檢驗(yàn)聾生情緒調(diào)節(jié)方式與正常學(xué)生的差異性，對(duì)聾生與正常學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，結(jié)果表明聾生與正常學(xué)生情緒調(diào)節(jié)的方式差異顯著(χ2=54.16，p<0.01)。這表明聾生與正常學(xué)生選擇情緒調(diào)節(jié)的方式確實(shí)存在很大的差異性。

2. 影響聾生情緒調(diào)節(jié)的因素

為了進(jìn)一步了解聾生情緒調(diào)節(jié)方式的影響因素，分別以性別、戶口、獨(dú)生子女情況、父母有無聾人為自變量，以情緒調(diào)節(jié)為反應(yīng)變量進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)所有這些因素對(duì)聾生選擇情緒調(diào)節(jié)方式的影響均不顯著。

四、討論

(一) 聾生失言判斷的發(fā)展特點(diǎn)

從本研究的結(jié)果看，聾中學(xué)生失言判斷整體落后于正常中學(xué)生，這與前人的研究一致。聾生因?yàn)槁犃φ系K，與他人交流的機(jī)會(huì)很少，尤其是聾生在進(jìn)入特殊學(xué)校之前，由于身邊都是正常人，與他人的交流更是困難，這是造成聾生心理理論落后的主要原因。Peterson等人系統(tǒng)地使用五個(gè)心理理論任務(wù)全面考察聾生心理理論的發(fā)展，結(jié)果發(fā)現(xiàn)年長(zhǎng)聾生只有正常兒童學(xué)前期心理理論的水平(16)Peterson C C, Wellman M H, Liu D. Steps in Theory-of-mind Development for Children with Deafness or Autism. Child Development, 2005, 76 (2),pp.502-517.。

從聾中學(xué)生失言判斷整體的發(fā)展規(guī)律上看，聾高中生的失言判斷成績(jī)顯著好于聾初中生，同樣，正常中學(xué)生也是在失言判斷和意圖理解上隨著年級(jí)發(fā)展而發(fā)展，在信念理解和情緒理解上兩個(gè)年齡段的水平趨于一致。這表明聾生從初中到高中對(duì)失言的理解是在不斷發(fā)展中的，他們與正常中學(xué)生的發(fā)展規(guī)律是一致的，只是發(fā)展水平要低于正常中學(xué)生。

進(jìn)一步對(duì)聾生失言判斷發(fā)展的研究表明：聾生是否是獨(dú)生子女，父母是否是聾人、父母親的受教育程度、家人會(huì)不會(huì)手語在失言判斷上的差異都不顯著。這表明這些都不是影響聾生失言判斷的主要因素。以往的研究發(fā)現(xiàn)有聾父母的聾生心理理論發(fā)展較好，甚至跟正常人沒什么區(qū)別(Courtin，2000(17)Courtin C. The Impact of Sign Language on the Cognitive Development of Deaf Children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 2000, 5 (3),pp.266-276.)。然而在本研究中發(fā)現(xiàn)這種差異并不顯著。在跟聾生的老師交流后發(fā)現(xiàn)，有很多父母是聾人的聾生在出生后就被送給爺爺奶奶撫養(yǎng)，父母與孩子直接交流并不多，這可能是造成這類聾生并沒有表現(xiàn)出差異的主要原因。

本研究表明，女生對(duì)失言的理解顯著好于男生。出現(xiàn)這樣的結(jié)果可能跟女生的心思更加細(xì)膩有關(guān)，而男生相對(duì)于女生來說則不那么敏感。另外，本研究還發(fā)現(xiàn)城鎮(zhèn)戶口聾生的失言判斷成績(jī)顯著好于農(nóng)村戶口聾生。結(jié)合我國(guó)的國(guó)情可以發(fā)現(xiàn)，目前我國(guó)專門招收聾生的學(xué)校主要集中在城鎮(zhèn)地區(qū)，這代表著出生在農(nóng)村的聾生在很長(zhǎng)一段時(shí)間不能接受正規(guī)的教育，很多農(nóng)村聾生在進(jìn)入特殊學(xué)校之前與他人的交流很少，這可能是導(dǎo)致農(nóng)村聾生比城鎮(zhèn)出生的聾生在失言判斷上落后的主要原因。

(二) 聾生混合情緒理解的發(fā)展特點(diǎn)

本研究發(fā)現(xiàn)，從混合情緒理解的總分看，聾初中生混合情緒理解的成績(jī)與正常初中生水平相當(dāng)，兩者都落后于高中生，而聾高中生又落后于正常高中生。這種現(xiàn)象也表現(xiàn)在同質(zhì)性混合情緒的理解上。只是對(duì)于沖突性混合情緒的理解，聾高中生僅相當(dāng)于正常初中生的水平。由此可見，聾生的混合情緒理解水平已經(jīng)很高，其初中生已經(jīng)與正常初中生水平相同，而且隨著年齡增長(zhǎng)水平不斷增長(zhǎng)，只是比正常高中生的增長(zhǎng)要慢一些。

我們?cè)诟@校老師進(jìn)行交流時(shí)發(fā)現(xiàn)，相對(duì)于口語中豐富的情緒詞匯，手語中對(duì)情緒的描述沒有那么細(xì)致，一般只分為正性與負(fù)性兩種，雖然聾生也學(xué)習(xí)書面語和口語，但畢竟日常生活中使用手語占據(jù)了他們交流的主要成分，對(duì)于復(fù)雜的情緒表達(dá)要少于正常人，這可能是造成聾生到了高中階段比正常高中生對(duì)混合情緒的理解發(fā)展相對(duì)落后的原因。

本研究還發(fā)現(xiàn)，不管是聾中學(xué)生還是正常中學(xué)生對(duì)同質(zhì)性混合情緒的理解均好于沖突性混合情緒理解。

另外，從聾中學(xué)生混合情緒理解的整體發(fā)展上看，不同性別、戶口聾生的混合情緒理解成績(jī)差異不顯著，由此可見，它們不是影響聾中學(xué)生復(fù)雜情緒理解的主要因素。

(三) 聾生情緒調(diào)節(jié)的發(fā)展特點(diǎn)

對(duì)聾生與正常學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)方式進(jìn)行卡方檢驗(yàn)可以看出，聾生與正常學(xué)生選擇調(diào)節(jié)情緒的方式差異顯著。兩類學(xué)生調(diào)節(jié)情緒的方式也有相似之處，對(duì)替代安慰與認(rèn)知重建的選擇都很多。兩類學(xué)生差異最明顯是對(duì)問題解決的選擇上，正常學(xué)生選擇此項(xiàng)的比率占到20%之多，而聾生只有4%的比率選擇此方法。這其中的原因可能是：與正常學(xué)生相比，聾生與他人的溝通較困難，很難對(duì)負(fù)性情緒產(chǎn)生的根源進(jìn)行解決，久而久之便學(xué)會(huì)用被動(dòng)的方式應(yīng)對(duì)困境，因此表現(xiàn)在使用問題解決面對(duì)負(fù)性情緒的行為減少。

此外，在對(duì)其他人口學(xué)變量進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，所有的變量對(duì)聾生選擇情緒調(diào)節(jié)方式的影響都不顯著。