辛志英，王 凱

關(guān)于高中語(yǔ)文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的思考

辛志英，王 凱

（石家莊學(xué)院 文學(xué)與傳媒學(xué)院，河北 石家莊 050035）

科學(xué)理解高中語(yǔ)文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是當(dāng)前高中語(yǔ)文教學(xué)改革的一個(gè)邏輯起點(diǎn)，正確把握高中語(yǔ)文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的特點(diǎn)是教師正確認(rèn)識(shí)它的基本切入點(diǎn)。高中語(yǔ)文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的特點(diǎn)有價(jià)值取向的全面育人性等。高中語(yǔ)文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”始終是在一個(gè)課程與教學(xué)系統(tǒng)里推進(jìn)學(xué)習(xí)，從學(xué)習(xí)系列任務(wù)到問(wèn)題的過(guò)程轉(zhuǎn)換，符合高中階段學(xué)生的發(fā)展要求?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)群”是一種課程結(jié)構(gòu)安排，要轉(zhuǎn)化成教學(xué)流程，還需要進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。瀏覽“學(xué)習(xí)任務(wù)群”全部?jī)?nèi)容，形成基本認(rèn)識(shí)等是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”式學(xué)與教的策略。

高中；語(yǔ)文；教學(xué)；學(xué)習(xí)任務(wù)群

在新一輪高中語(yǔ)文教學(xué)改革中，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”成了一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題，引起了語(yǔ)文教學(xué)專家與廣大高中語(yǔ)文教師的關(guān)注。正確理解高中語(yǔ)文教學(xué)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的內(nèi)涵與特點(diǎn)，把握“學(xué)習(xí)任務(wù)群”運(yùn)行的過(guò)程與方法，研究高中語(yǔ)文教學(xué)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的策略對(duì)于推進(jìn)以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”為生發(fā)點(diǎn)的教學(xué)具有十分重要的理論意義與實(shí)踐價(jià)值。本文擬就這些問(wèn)題展開(kāi)探討，以求教于方家。

1 高中語(yǔ)文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”：概念與特點(diǎn)

1.1 科學(xué)理解高中語(yǔ)文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是當(dāng)前高中語(yǔ)文教學(xué)改革的一個(gè)邏輯起點(diǎn)

在高中語(yǔ)文新課標(biāo)里，“核心素養(yǎng)”“學(xué)習(xí)任務(wù)群”都是核心概念?！斑@一階段的課程改革，最為突出的標(biāo)識(shí)是將‘課程發(fā)展的邏輯起點(diǎn)’由‘學(xué)科內(nèi)容’調(diào)整為‘核心素養(yǎng)’”[1]。如果說(shuō)“核心素養(yǎng)”是推進(jìn)新一輪高中語(yǔ)文教學(xué)改革的價(jià)值性邏輯起點(diǎn)，那么“學(xué)習(xí)任務(wù)群”就是推進(jìn)高中語(yǔ)文教學(xué)在執(zhí)行層面的邏輯起點(diǎn)。這是由于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”不僅是課程結(jié)構(gòu)的一個(gè)基本要求，也是教材結(jié)構(gòu)的基本特點(diǎn)，還是教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)的基本形態(tài)。

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的核心概念是“任務(wù)”。這就需要師生吃透語(yǔ)文課程“任務(wù)”設(shè)計(jì)的精神旨?xì)w，達(dá)成學(xué)習(xí)共識(shí)，改變學(xué)習(xí)習(xí)慣，從先確定學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)橄让鞔_學(xué)習(xí)任務(wù)?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)群”另一個(gè)重要概念是“群”。群是系統(tǒng)。系統(tǒng)既系列的統(tǒng)一。單個(gè)要素是難成系統(tǒng)的，系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)了個(gè)體的有機(jī)統(tǒng)一，是包容性很強(qiáng)的概念。群也是相關(guān)。把相關(guān)的因素?cái)R在一起，互相促進(jìn)發(fā)揮作用，從而實(shí)現(xiàn)功能的最大化。現(xiàn)行的高中語(yǔ)文教材把內(nèi)容關(guān)聯(lián)的文本根據(jù)結(jié)構(gòu)的要求，安排在同一個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，它們共同服務(wù)于某種教育的需要，使學(xué)生既對(duì)它們共同形成的體系有感知，又對(duì)它們各自的側(cè)重點(diǎn)與難易程度有把握，這就是關(guān)聯(lián)性所發(fā)揮的作用。群還是“聚集”“眾多”之意。任務(wù)群就是任務(wù)的聚合統(tǒng)一，這是大單元教學(xué)的思路與格局。高中語(yǔ)文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”根據(jù)現(xiàn)代教學(xué)相關(guān)理論把一些學(xué)習(xí)內(nèi)容組織在一個(gè)體系當(dāng)中，它們“抱團(tuán)”所形成的對(duì)學(xué)生發(fā)展的沖擊力是前所未有的。

“普通高中語(yǔ)文課程由必修、選擇性必修、選修三類課程構(gòu)成。三類課程分別安排7—9個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群”[2]。高中語(yǔ)文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是根據(jù)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的要求形成的立體化教學(xué)任務(wù)序列。不同的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”承載著不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容。每一個(gè)任務(wù)群按照各學(xué)習(xí)內(nèi)容要素間的共性和差異性組合形成有序的學(xué)習(xí)任務(wù)。這樣組織學(xué)習(xí)內(nèi)容是建構(gòu)主義教學(xué)思想的一種具體體現(xiàn)，是我國(guó)現(xiàn)代教學(xué)論體系化教學(xué)思想在高中語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)群”這一概念就是在綜合吸收建構(gòu)主義等國(guó)際先進(jìn)教育思想以及我國(guó)近些年教改成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出來(lái)的。它是實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)這一目標(biāo)的最重要的策略?！啊墩n程標(biāo)準(zhǔn)》以語(yǔ)文核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生語(yǔ)文活動(dòng)實(shí)踐為主線來(lái)設(shè)計(jì)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，其中隱含著語(yǔ)文課程觀、教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀等多方位的轉(zhuǎn)型”[3]。在這樣的人才培養(yǎng)思路和教學(xué)理論指導(dǎo)下，高中語(yǔ)文教材發(fā)生了結(jié)構(gòu)性變革。其獨(dú)特價(jià)值在于促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)全面提升，其基本做法在于對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的平面化、單一性進(jìn)行變革，使高中語(yǔ)文教學(xué)走向立體、交叉與兼容，使高中語(yǔ)文教學(xué)改革走向深入。

“群”的引入，“任務(wù)”的設(shè)置，學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出與設(shè)計(jì)，力圖也正在改變著長(zhǎng)期以來(lái)影響語(yǔ)文教學(xué)育人目標(biāo)達(dá)成的教學(xué)要素之間缺乏關(guān)聯(lián)性、整體性，語(yǔ)文知識(shí)碎片化，語(yǔ)文實(shí)踐能力虛化等問(wèn)題。至此，我們可以給高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群做一個(gè)界定：為了解決長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)高中語(yǔ)文教學(xué)的痼疾，根據(jù)現(xiàn)代教學(xué)理念，結(jié)合高中語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際，旨在形成學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)而組織構(gòu)建的立體化教學(xué)任務(wù)序列。

1.2 正確把握高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點(diǎn)是教師正確認(rèn)識(shí)它的基本切入點(diǎn)

由于學(xué)習(xí)任務(wù)群是高中課程與教學(xué)組織在實(shí)施層面的邏輯起點(diǎn)，因此了解與把握學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點(diǎn)就是教師正確認(rèn)識(shí)與把握學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本切入點(diǎn)。

1.2.1 價(jià)值取向的全面育人性

高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在深入挖掘語(yǔ)文課程的全面育人功能，這反映了高中語(yǔ)文教學(xué)最重要的價(jià)值取向。“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)，語(yǔ)文課程有人文教育的一面”[4]。高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群根據(jù)教育的根本目標(biāo)與價(jià)值追求，培養(yǎng)學(xué)生作為“人”的良好品德，對(duì)他們的情感、態(tài)度以及價(jià)值觀產(chǎn)生積極影響；通過(guò)語(yǔ)文教學(xué)增強(qiáng)學(xué)生的中華文化基因，堅(jiān)定學(xué)生的民族文化自信，提升學(xué)生對(duì)中華民族傳統(tǒng)文化的自豪感，構(gòu)筑起學(xué)生民族文化的精神家園，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生將中華文化傳承發(fā)展以及走向世界的擔(dān)當(dāng)精神。

1.2.2 教學(xué)目標(biāo)的素養(yǎng)導(dǎo)向性

語(yǔ)文學(xué)科“核心素養(yǎng)”概念的提出針對(duì)的是高中語(yǔ)文教學(xué)目前存在的問(wèn)題。此前語(yǔ)文教學(xué)研究和論述中，普遍使用“語(yǔ)文知識(shí)”“語(yǔ)文能力”。這些概念難以準(zhǔn)確概括高中語(yǔ)文教學(xué)的豐富內(nèi)涵，也難以全面揭示高中語(yǔ)文學(xué)科應(yīng)有的教學(xué)價(jià)值?！罢Z(yǔ)文素養(yǎng)”這個(gè)概念覆蓋了語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文能力，它與人的教養(yǎng)、修養(yǎng)、涵養(yǎng)等正相關(guān)，包括語(yǔ)言文字、語(yǔ)言文章、語(yǔ)言文學(xué)、語(yǔ)言文化等諸多內(nèi)涵。由于“素養(yǎng)”一詞含義太豐富，不同階段學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)培養(yǎng)要求有所不同，因此提出“核心素養(yǎng)”加以限定?！罢Z(yǔ)文核心素養(yǎng)概念的提出，第一次明確了語(yǔ)文學(xué)科所要達(dá)成的價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，整合了知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三維目標(biāo)”[5]。高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群正是在語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)這一總的教學(xué)目標(biāo)下提出來(lái)的，體現(xiàn)其培養(yǎng)學(xué)生最重要的語(yǔ)文素養(yǎng)的功能。語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)是高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群自始至終的目標(biāo)指向。

1.2.3 教學(xué)過(guò)程的整體推進(jìn)性

一個(gè)群就是復(fù)數(shù)個(gè)體按照一定的功能要求而實(shí)現(xiàn)的一種集結(jié)，根據(jù)一定的運(yùn)行機(jī)理與發(fā)展理念，構(gòu)建起群的框架，形成群的結(jié)構(gòu)，由單個(gè)走向整體，由單薄走向厚重，由一種力量走向力量的綜合體，從而產(chǎn)生超乎預(yù)料的整體效果。高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群就是把若干個(gè)單個(gè)的教學(xué)內(nèi)容置放于一定的結(jié)構(gòu)之中，使其發(fā)揮出整體的力量。在語(yǔ)文活動(dòng)化課堂教學(xué)中，學(xué)生在一系列逐漸推進(jìn)的“言語(yǔ)活動(dòng)場(chǎng)”中不斷質(zhì)疑、討論、思考和探索，作用于學(xué)生的不再只是單篇文章或幾篇文章的教育力，而是一類或幾類相關(guān)內(nèi)容集合體碰撞形成得更為宏闊深刻的教育力。

1.2.4 教學(xué)內(nèi)容的立體關(guān)聯(lián)性

之所以要建立與形成高中語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)群，一個(gè)主要原因是為了挖掘與體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的立體關(guān)聯(lián)。世間萬(wàn)事萬(wàn)物都是互相關(guān)聯(lián)的，教學(xué)各要素如此，教學(xué)內(nèi)容更是如此。通過(guò)學(xué)習(xí)任務(wù)群，學(xué)生能夠比較清楚地認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)內(nèi)容的立體關(guān)聯(lián)性，可以比較準(zhǔn)確地尋找到學(xué)習(xí)內(nèi)容共性的文化內(nèi)核，從而形成學(xué)習(xí)體系?！皢蝹€(gè)文本各有其義，關(guān)聯(lián)閱讀則更加豐厚透徹，也更能體會(huì)單個(gè)文本的意蘊(yùn)和特色”[6]。在學(xué)習(xí)當(dāng)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行群內(nèi)或群際之間的橫向或縱向比較來(lái)把握教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性。例如魯迅作品具有明顯的精神旨?xì)w和作家個(gè)性，其當(dāng)代價(jià)值凸顯為獨(dú)立的精神、自由的思想和基于對(duì)中國(guó)人與中國(guó)文化深入理解基礎(chǔ)上的批判精神。但歸屬在不同的高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群里，與其他的作品形成學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容側(cè)重點(diǎn)就明顯不同。部編教材必修上選擇《拿來(lái)主義》，與另外兩篇教讀和三篇自讀課文一起構(gòu)成“學(xué)習(xí)之道”人文主題單元，歸為思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群。部編教材必修下選擇《祝?！放c另外四篇課文一起構(gòu)成小說(shuō)單元，把知人論世的鑒賞方法以及小說(shuō)技法的學(xué)習(xí)運(yùn)用作為主要學(xué)習(xí)目標(biāo)。任務(wù)群以專題形式構(gòu)建，學(xué)習(xí)的側(cè)重點(diǎn)就有了不同?；诖?，教師可以如上組織學(xué)生就單元內(nèi)部?jī)?nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)，也可以打破群限制，在群際間進(jìn)行比較學(xué)習(xí)。另外，還可以“魯迅其文其人”為學(xué)研主題，打破學(xué)段限制，進(jìn)行跨學(xué)段縱向勾連組群學(xué)習(xí)，或者拓展延伸到課外，引入材料進(jìn)行關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)。通過(guò)對(duì)學(xué)生接觸到的所有魯迅相關(guān)作品的回顧，學(xué)生便于調(diào)動(dòng)閱讀積累，促使閱讀思維連點(diǎn)成線，形成對(duì)作家作品更為清晰的認(rèn)識(shí)，建立對(duì)魯迅作品的基本閱讀體系。在此基礎(chǔ)上，過(guò)渡到高中語(yǔ)文教材魯迅作品的深入研讀和深度學(xué)習(xí)，從而深度把握魯迅作品特征和精神價(jià)值。通過(guò)對(duì)部編教材提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容共同要素的梳理和整合，可以形成學(xué)習(xí)內(nèi)容更深廣的立體網(wǎng)絡(luò)。在任務(wù)群學(xué)習(xí)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到作品之間、作品與作者之間、作品與時(shí)代之間、作品與現(xiàn)實(shí)生活之間存在眾多關(guān)聯(lián)性，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的連結(jié)點(diǎn)，建立語(yǔ)文閱讀的立體網(wǎng)絡(luò)體系，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的銜接與融通。

1.2.5 教學(xué)場(chǎng)面的情境性

學(xué)習(xí)任務(wù)群不僅僅是學(xué)習(xí)內(nèi)容的組合方式，更是融合了語(yǔ)文學(xué)習(xí)諸要素的，落實(shí)語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，體現(xiàn)語(yǔ)文實(shí)踐性和綜合性本質(zhì)的載體。學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出，力圖解決語(yǔ)文教與學(xué)中諸多方面的多種問(wèn)題，因此語(yǔ)文教學(xué)場(chǎng)面應(yīng)該具有趣味性、想象性、真實(shí)性和參與性。教師與學(xué)生需要?jiǎng)?chuàng)造具體情境開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，要統(tǒng)籌考慮參與主體、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)場(chǎng)景、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)等多方的因素，恰當(dāng)處理各要素之間的關(guān)系，關(guān)注各要素之間的適切性。

2 高中語(yǔ)文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”：過(guò)程與方法

2.1 高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群始終在課程與教學(xué)的系統(tǒng)里推進(jìn)學(xué)習(xí)

當(dāng)前高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)置與以往課程與教材的編排形式相比，更加有利于學(xué)生系統(tǒng)思維培養(yǎng)。高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群使學(xué)生首先對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容形成整體了解，幫助學(xué)生首先形成學(xué)習(xí)的體系化認(rèn)識(shí)和系統(tǒng)思維意識(shí)。這是先有森林后有樹(shù)木的做法。相較于以往教學(xué)從單篇文章或具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)別問(wèn)題開(kāi)始，更加有利于學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提高和系統(tǒng)思維能力的培養(yǎng)。在未來(lái)的工作與生活中，學(xué)生會(huì)越來(lái)越深刻地認(rèn)識(shí)到系統(tǒng)思維的重要性。社會(huì)是一個(gè)大系統(tǒng)，每個(gè)人都是這個(gè)大系統(tǒng)中的一員，只有把自己融入系統(tǒng)當(dāng)中，在系統(tǒng)中參與并發(fā)揮作用，個(gè)體才能獲得充分的發(fā)展。社會(huì)越發(fā)展，系統(tǒng)性便越強(qiáng)，人們的系統(tǒng)思維就越重要。系統(tǒng)思維培養(yǎng)不是靠教師講出來(lái)的，而是要在具有系統(tǒng)性的課程中讓學(xué)生感受與體驗(yàn)到的，只有這樣，才能使他們更有效地形成系統(tǒng)意識(shí)、系統(tǒng)思維與系統(tǒng)能力。

2.2 從學(xué)習(xí)的系列任務(wù)到問(wèn)題的過(guò)程轉(zhuǎn)換不只是邏輯上的順序問(wèn)題，也更符合高中階段學(xué)生的發(fā)展要求

從直陳式教學(xué)到問(wèn)題式教學(xué)，是語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)進(jìn)步。當(dāng)前，我國(guó)多數(shù)語(yǔ)文教師習(xí)慣了問(wèn)題教學(xué)，即先設(shè)置問(wèn)題，帶著問(wèn)題展開(kāi)教學(xué)。這是先問(wèn)題后任務(wù)的教學(xué)組織順序，對(duì)于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和探究精神無(wú)疑很有幫助。這樣的組織順序?qū)αx務(wù)教育階段更為適合。高中作為基礎(chǔ)教育的最后一個(gè)階段，是大多數(shù)學(xué)生學(xué)校語(yǔ)文學(xué)習(xí)的最后一站。學(xué)生即將作為公民走向職業(yè)和社會(huì)，需要具備的不僅僅是問(wèn)題意識(shí)，更要有明確的任務(wù)意識(shí)，以及完成任務(wù)的大局觀和行動(dòng)力。就實(shí)際生活與工作而言，我們首先面臨的常常不是問(wèn)題，而是任務(wù)或任務(wù)群，在完成任務(wù)的過(guò)程中，通過(guò)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)與解決，達(dá)成任務(wù)目標(biāo)。高中語(yǔ)文教材以學(xué)習(xí)任務(wù)群呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)，意在培養(yǎng)學(xué)生的這一素養(yǎng)，為學(xué)生的終身發(fā)展奠基。教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生形成先了解教材所提出的學(xué)習(xí)任務(wù)，再結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容分解任務(wù)，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題的習(xí)慣。這不只是邏輯上的順序問(wèn)題，而且更符合高中階段學(xué)生的發(fā)展要求，符合心理學(xué)、教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的相關(guān)要求。

2.3 學(xué)習(xí)任務(wù)群是一種課程結(jié)構(gòu)安排，它要轉(zhuǎn)化成教學(xué)流程，還需要進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)任務(wù)群規(guī)定了學(xué)習(xí)的系列任務(wù)，這是一種預(yù)設(shè)的任務(wù)，是必須要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。如果由教師主導(dǎo)逐一完成，那么這種方法就會(huì)與傳統(tǒng)的教學(xué)方法一樣，在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展上大打折扣?！耙虼耍绾螌⒄n程規(guī)劃中相對(duì)模糊的、立體的內(nèi)容序列，轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)過(guò)程所需要的明晰的、線性的時(shí)間順序，是新課程有效實(shí)施的關(guān)鍵問(wèn)題”[7]。在接受了學(xué)習(xí)任務(wù)群里的系列任務(wù)以后，師生需要結(jié)合語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行任務(wù)執(zhí)行設(shè)計(jì)?！爸塾趯W(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的整體提高和全面發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)，要避免片面和狹隘”[8]。作為一種課程結(jié)構(gòu)安排的學(xué)習(xí)任務(wù)群，要轉(zhuǎn)化成教學(xué)流程，需要設(shè)計(jì)出與學(xué)習(xí)任務(wù)群這一課程結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)，否則就會(huì)發(fā)生現(xiàn)代課程結(jié)構(gòu)與傳統(tǒng)教學(xué)的沖突。

3 高中語(yǔ)文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”：學(xué)與教的策略

3.1 瀏覽學(xué)習(xí)任務(wù)群文本內(nèi)容，形成基本認(rèn)識(shí)

了解并思考任務(wù)是完成任務(wù)的前提。學(xué)生首先要快速瀏覽任務(wù)群文本，形成對(duì)文本全貌的整體了解。這個(gè)過(guò)程，建議全程素讀，不去接觸單元提示、學(xué)習(xí)提示和單元學(xué)習(xí)任務(wù)。隨后嘗試思考，為什么要將這幾篇文本組群學(xué)習(xí)。比如必修上冊(cè)第一單元，先瀏覽單元文本，從《沁園春·長(zhǎng)沙》到最后一篇《哦，香雪》。這樣做的益處是：第一，培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)的能力。一個(gè)大單元就是一個(gè)系統(tǒng)，是由若干個(gè)語(yǔ)文材料組成的具有一定結(jié)構(gòu)功能和組織目的的有機(jī)整體，其內(nèi)涵的語(yǔ)文學(xué)習(xí)要素相互聯(lián)系又相互作用。瀏覽全部文本，粗線條把握學(xué)習(xí)全部?jī)?nèi)容有助于學(xué)生的知識(shí)建立聯(lián)系，形成脈絡(luò)，有利于形成系統(tǒng)學(xué)習(xí)的意識(shí)，鍛煉系統(tǒng)性思維的能力。第二，培養(yǎng)學(xué)生快速閱讀并提取信息的能力?，F(xiàn)代社會(huì)信息海量，多數(shù)時(shí)候是陌生化閱讀，面對(duì)陌生材料能否通過(guò)速讀把握所需信息變得十分重要。第三，鍛煉學(xué)生發(fā)現(xiàn)材料的共性和個(gè)性，進(jìn)行梳理歸納的能力。這是對(duì)學(xué)生直覺(jué)思維、求同求異思維、發(fā)散聚合思維的鍛煉，是學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并提出問(wèn)題的前奏。第四，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與提出問(wèn)題的能力。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題是層進(jìn)關(guān)系，學(xué)生既需要發(fā)現(xiàn)問(wèn)題也要能提出問(wèn)題。第五，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力是高中教學(xué)的一貫任務(wù)。

3.2 快速了解學(xué)習(xí)任務(wù)群的主要學(xué)習(xí)任務(wù)

在瀏覽任務(wù)群文本的基礎(chǔ)上，學(xué)生整體閱讀單元提示、學(xué)習(xí)提示及單元學(xué)習(xí)任務(wù)，使在通讀時(shí)形成的個(gè)體認(rèn)知與教材任務(wù)對(duì)接。高中語(yǔ)文教學(xué)的目的有直接目的與間接目的。直接目的就是要對(duì)教材規(guī)定的內(nèi)容進(jìn)行熟悉掌握，這是教學(xué)的基本要求，是學(xué)生學(xué)習(xí)的最低目標(biāo)。為此，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教材結(jié)構(gòu)進(jìn)行了解，明確學(xué)習(xí)任務(wù)群、單元學(xué)習(xí)任務(wù)和分解細(xì)化任務(wù)的關(guān)系，然后引導(dǎo)學(xué)生解讀單元任務(wù)，把握單元任務(wù)編寫(xiě)意圖，讀懂任務(wù)的設(shè)置目的。仍以必修上冊(cè)第一單元為例，該單元所包含的文本均為青年作者創(chuàng)作的反映不同時(shí)代特點(diǎn)和時(shí)代青年心聲的佳作，單元主題明確指向“青春的價(jià)值”。高一是學(xué)生青年時(shí)期的開(kāi)始，“青春”是他們花樣年華最凝練概括的詞語(yǔ)。這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)非常及時(shí)，學(xué)生從經(jīng)典中汲取養(yǎng)分，從典型中關(guān)照自我，從而引發(fā)對(duì)青春價(jià)值的思考和人生的體驗(yàn)感悟，激發(fā)積極進(jìn)取的青春熱情?！扒啻旱膬r(jià)值”這一主題是本單元提出的課程思政學(xué)習(xí)任務(wù)，這是師生首先應(yīng)該思考的任務(wù)。單元學(xué)習(xí)任務(wù)也從四個(gè)學(xué)習(xí)層級(jí)和語(yǔ)文知識(shí)、能力等角度緊扣“青春”組織學(xué)習(xí)任務(wù)，安排學(xué)習(xí)活動(dòng)。

3.3 教師指導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題，形成下一步學(xué)習(xí)的問(wèn)題導(dǎo)向

在明確任務(wù)的前提下提出問(wèn)題，再以問(wèn)題為導(dǎo)向推進(jìn)教學(xué)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的任務(wù)觀念與問(wèn)題意識(shí)。教材每一個(gè)單元都規(guī)定了學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生在通覽教材的基礎(chǔ)上了解單元學(xué)習(xí)任務(wù)，這是提出問(wèn)題的前提。如何把任務(wù)轉(zhuǎn)化為問(wèn)題，如何建立各問(wèn)題之間的聯(lián)系進(jìn)而形成問(wèn)題鏈，如何在語(yǔ)言情境中提高閱讀質(zhì)量，這需要教師與學(xué)生合作研究，需要教師轉(zhuǎn)變身份，與學(xué)生同學(xué)同研。教師要把問(wèn)題權(quán)交還給學(xué)生。美國(guó)學(xué)者南希·塞西爾與珍妮·法菲爾在《老師如何提問(wèn)，學(xué)生才會(huì)思考》一書(shū)中，提出了“合適的問(wèn)題”這一概念：開(kāi)放式的，帶有思考價(jià)值的問(wèn)題才是合適的[9]。教學(xué)中教師的問(wèn)題，是啟發(fā)點(diǎn)撥式的，能對(duì)學(xué)生思考起推動(dòng)作用。切忌教師層層設(shè)問(wèn)學(xué)生一一作答，這是學(xué)習(xí)上越俎代庖的行為，直接的后果是浪費(fèi)了教育機(jī)會(huì)。學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題及提出問(wèn)題是教育良機(jī)，教師取而代之就等于剝奪了學(xué)生發(fā)展的權(quán)利。學(xué)生在瀏覽學(xué)習(xí)材料以后，發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題，隨后需要教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行匯總與梳理。這個(gè)過(guò)程中，教師的指導(dǎo)必不可少，但更多應(yīng)該是對(duì)問(wèn)題提煉匯總、梳理歸類以及深入探索的方法性指導(dǎo)。例如，必修上冊(cè)第一單元扣主題和文體組成了四大學(xué)習(xí)任務(wù)。單就《立在地球邊上放號(hào)》一篇文章，不同學(xué)生會(huì)有不同的發(fā)現(xiàn)，形成不同方向和不同層次的問(wèn)題。什么是“放號(hào)”？為什么要“放號(hào)”？為什么要“立在地球邊上”？為什么是“晴景”？為什么嘆詞“啊啊”要連續(xù)使用？為什么一首七行短詩(shī)要用到十個(gè)嘆號(hào)？該怎么讀？“北冰洋”“太平洋”“怒涌的白云”“滾滾的洪濤”是何意？如此等等，這是針對(duì)單篇文章的問(wèn)題。又如，這首詩(shī)是郭沫若1919年所作，與毛澤東寫(xiě)于1925年的《沁園春·長(zhǎng)沙》同屬青年時(shí)代作品，當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)國(guó)際形勢(shì)怎么樣？詩(shī)中能否讀出毛澤東與郭沫若的青春抱負(fù)？有何同異？這是比較性問(wèn)題。本單元內(nèi)容豐富，體裁多樣，面對(duì)如此多的問(wèn)題，學(xué)生容易困惑并思緒混亂。這些問(wèn)題，看似淺表瑣碎，實(shí)則可以歸為“五四”白話文使用、詩(shī)歌語(yǔ)言、意象、情感意蘊(yùn)、誦讀、知人論世等鑒賞問(wèn)題。教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行思考?xì)w類并與任務(wù)群任務(wù)進(jìn)行對(duì)接，同時(shí)也要引導(dǎo)學(xué)生提出優(yōu)質(zhì)問(wèn)題，避免學(xué)生思維在文字的表層滑行。這樣的問(wèn)題實(shí)踐活動(dòng)，既在生動(dòng)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境中鍛煉了學(xué)生的思維，又能使學(xué)生的語(yǔ)文閱讀知識(shí)與方法得到系統(tǒng)化建構(gòu)，有效提升學(xué)生的文學(xué)鑒賞水平和能力。

3.4 帶著問(wèn)題重點(diǎn)研讀課文，在解決問(wèn)題的過(guò)程中得到提高

提出了問(wèn)題，就必須著力解決問(wèn)題，解決問(wèn)題的過(guò)程是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過(guò)程。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——提出問(wèn)題——解決問(wèn)題，是一個(gè)完整的鏈條，其中任何一環(huán)都是一個(gè)教育機(jī)會(huì)，不能錯(cuò)失。為了解決問(wèn)題，就必須對(duì)問(wèn)題進(jìn)行逐一細(xì)化，學(xué)生帶著細(xì)化以后的問(wèn)題，進(jìn)入研讀課文環(huán)節(jié)。對(duì)于語(yǔ)文材料的閱讀，既需要有宏觀意識(shí)，能總覽全文，把握文體結(jié)構(gòu)思路等問(wèn)題，又要能沉浸其中，于細(xì)節(jié)和關(guān)鍵處尋幽探微、品讀賞鑒。經(jīng)過(guò)研究、理解、消化，使學(xué)生明確解決問(wèn)題的思路，找到解決問(wèn)題的方法，自動(dòng)探索問(wèn)題的答案。教師一定要支持學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中自己或合作解決問(wèn)題。這不僅有賴于教師教學(xué)行動(dòng)落實(shí)，更首先有賴于教師教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，尤其是學(xué)生的學(xué)習(xí)意識(shí)和學(xué)習(xí)習(xí)慣的改變。一直以來(lái)，不少高中語(yǔ)文教師，基于多種原因，傾向于自問(wèn)自答式教學(xué)，有意縮減學(xué)生自學(xué)的時(shí)間和過(guò)程，學(xué)生也習(xí)慣接受甚至享受這種過(guò)程。教與學(xué)的過(guò)程，學(xué)習(xí)過(guò)程被替代，思考空間被窄化，變成簡(jiǎn)單的教的過(guò)程，這等于簡(jiǎn)化了學(xué)習(xí)任務(wù)，易化了學(xué)習(xí)問(wèn)題，降低了思維難度，養(yǎng)成了思維惰性。被簡(jiǎn)化的高中語(yǔ)文教學(xué)，教學(xué)的有效性會(huì)大打折扣。為此，教學(xué)中教師需要做到“五明確”：第一，向?qū)W生明確指出主動(dòng)解決問(wèn)題對(duì)于學(xué)習(xí)和未來(lái)發(fā)展的重要性。第二，明確解決問(wèn)題的方法。方法由學(xué)生選擇確定，教師輔助完成。用不同方法解決問(wèn)題，會(huì)產(chǎn)生不同的解決效果。第三，明確解決問(wèn)題的計(jì)劃，包括步驟與時(shí)間要求等，形成制定計(jì)劃的習(xí)慣。第四，明確解決問(wèn)題的預(yù)期目標(biāo)，并能做出目標(biāo)完成情況預(yù)判。第五，要對(duì)問(wèn)題解決情況給予及時(shí)明確的指導(dǎo)和效果評(píng)測(cè)。

3.5 以問(wèn)題為導(dǎo)向，進(jìn)一步延伸閱讀，開(kāi)闊視野

教學(xué)就是對(duì)確定性知識(shí)與非確定性知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程。在我國(guó)現(xiàn)行的高中語(yǔ)文教材中，安排了必修課程，這提供了確定性知識(shí)；同時(shí)也安排了選修課程，嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，這類課程屬于非確定性知識(shí)。非確定性知識(shí)是現(xiàn)代教學(xué)的一個(gè)重要特點(diǎn)，是針對(duì)教材確定性知識(shí)而言的相對(duì)概念?！安淮_定性”不是不能學(xué)習(xí)把握，而是與“確定性”相比更具開(kāi)闊性和廣泛性。對(duì)這類知識(shí)的了解與學(xué)習(xí)也是學(xué)生發(fā)展的必然要求。受教材的限制，學(xué)生的知識(shí)面較為狹窄，因此，學(xué)生對(duì)非確定性知識(shí)的學(xué)習(xí)需要引起教師的高度重視。

學(xué)生在帶著問(wèn)題學(xué)習(xí)教材內(nèi)容的同時(shí)，可以帶著同樣的問(wèn)題進(jìn)行延伸閱讀學(xué)習(xí)，這有助于學(xué)生開(kāi)闊眼界，擴(kuò)寬思路，提高解決問(wèn)題的能力。延伸閱讀是高中語(yǔ)文教學(xué)的一項(xiàng)重要內(nèi)容，屬于非確定性知識(shí)學(xué)習(xí)。如何延伸，延伸到什么程度，需要教師與學(xué)生進(jìn)行研判與把握。延伸閱讀的方式多種多樣，要根據(jù)已有知識(shí)進(jìn)行恰當(dāng)?shù)难由禳c(diǎn)位選擇和延伸路徑設(shè)計(jì)。延伸點(diǎn)位可以是作家、作品、主題、內(nèi)容、情感、文類、語(yǔ)言文學(xué)知識(shí)等各種語(yǔ)文因素。例如由毛主席的《沁園春·長(zhǎng)沙》，可以循作者延伸《沁園春·雪》（毛澤東）、循主題延伸《赤光的宣言》（周恩來(lái)）、循意境延伸《秋詞·其一》（劉禹錫）、循語(yǔ)言“獨(dú)立寒秋”延伸“獨(dú)釣寒江雪”“獨(dú)坐幽篁里”“已是黃昏獨(dú)自愁”等詩(shī)句，品鑒“獨(dú)”的不同內(nèi)涵。

3.6 解決問(wèn)題的過(guò)程就是知識(shí)運(yùn)用的過(guò)程

學(xué)生運(yùn)用已有知識(shí)解決問(wèn)題，對(duì)于難以解決的，就通過(guò)學(xué)習(xí)新知識(shí)來(lái)解決，從而進(jìn)一步推進(jìn)教材內(nèi)容的深度學(xué)習(xí)。這是一個(gè)鞏固已有知識(shí)，學(xué)習(xí)新知識(shí)，把新知識(shí)納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)，豐富完善認(rèn)知體系的過(guò)程。高中學(xué)習(xí)任務(wù)群學(xué)習(xí)推進(jìn)的最后階段，需要學(xué)生進(jìn)行概括總結(jié)提煉，這個(gè)過(guò)程實(shí)現(xiàn)知識(shí)掌握的清晰化、系統(tǒng)化與結(jié)構(gòu)化。學(xué)生對(duì)新語(yǔ)文知識(shí)的認(rèn)知開(kāi)始是比較模糊的，自我總結(jié)的過(guò)程可以使新的知識(shí)清晰化。同時(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程中，高中語(yǔ)文新知識(shí)也是零碎的，總結(jié)知識(shí)的過(guò)程也實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，這是學(xué)生把新語(yǔ)文知識(shí)與舊語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行融合的過(guò)程。

特別強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)習(xí)的最后也必須是學(xué)生自行總結(jié)，教師可以幫助學(xué)生完善和補(bǔ)充所得到的結(jié)論。這是語(yǔ)文教學(xué)主體參與的較高階段。有些教師盲目趕教學(xué)進(jìn)度，急于幫助學(xué)生得出學(xué)習(xí)結(jié)論，這又等于剝奪了學(xué)生發(fā)展的一次好機(jī)會(huì)。由學(xué)生得出結(jié)論，還可以進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣與信心，有助于學(xué)生主體性的發(fā)展。我們一定要把握好教師助學(xué)的邊界，要清晰認(rèn)識(shí)到，教師在教學(xué)中的有效作用在于對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行有限幫助。這種幫助主要表現(xiàn)在啟發(fā)、點(diǎn)撥、引導(dǎo)以及組織等方面。這種幫助，如同家長(zhǎng)之于兒童學(xué)走路的抱、扶、放，高中階段，是放手的時(shí)候。放手成長(zhǎng)的青年學(xué)生猶如朱自清散文中健壯的青年，有鐵一般的胳膊和腰腳，帶領(lǐng)我們走向新的時(shí)代。

[1] 葉麗新.系統(tǒng)調(diào)整:語(yǔ)文教育評(píng)價(jià)對(duì)核心素養(yǎng)發(fā)展訴求的回應(yīng)[J].中國(guó)教育學(xué)刊2020(2):9-14.

[2] 中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)[S].北京:人民教育出版社,2018.

[3] 徐鵬.基于語(yǔ)文學(xué)科大概念的教學(xué)轉(zhuǎn)化[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué),2020(3):4-9.

[4] 劉華.高中語(yǔ)文課程“文化理解”教育探析[J].語(yǔ)文建設(shè),2019(12):22-26.

[5] 楊偉.語(yǔ)文核心素養(yǎng)概念的背景、意義與理論資源——論《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的創(chuàng)新[J].課程·教材·教法,2019(7):99-105.

[6] 王君,司體忠.群文閱讀的本質(zhì):意義整合與文化融通[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊,2020(10):19-22.

[7] 鄭桂華.學(xué)程設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)時(shí)序建設(shè):任務(wù)群教學(xué)的突破口[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2020(3):59-64.

[8] 陸志平,戴曉娥,江躍.“活動(dòng)·探究”單元的價(jià)值和實(shí)施[J].語(yǔ)文建設(shè),2021(3):4-8.

[9] 南?！と鳡?珍妮·法菲爾.老師如何提問(wèn),學(xué)生才會(huì)思考[M].北京:中國(guó)青年出版社,2016.

Thoughts on “Study Task Group” in Senior High School Chinese Teaching Practice

XIN Zhiying, WANG Kai

（School of Arts and Communication, Shijiazhuang University, Shijiazhuang, Hebei 050035, China）

One of the logical starting point in current education reform of Chinese teaching practice in senior high schools is to scientifically understand the “study task group”. A basic entry point for teachers to understand it correctly is to precisely master the characteristics of Chinese study task groups in senior high schools. The inherent features of Chinese study task group in senior high schools lie in that it provides students with all-round and value-oriented personality building. In a curriculum and teaching system, study task group for Chinese teaching in senior high schools is always to facilitate the transition from tasks to questions, and can well match the developmental requirements of students in senior high schools. Study task group is a form of curriculum structure, and therefore further teaching design will be needed to convert it into a teaching process. The teaching and learning strategy of “study task group” is to make students read through all required content in the task group and form their fundamental understanding.

senior high school; Chinese; teaching; study task group

10.3969/j.issn.1673-2065.2022.01.025

辛志英（1972－），女，河北靈壽人，副教授；

王 凱（1986－），男，河北保定人，講師，文學(xué)博士。

G427

A

1673-2065(2022)01-0118-06

2021-05-07

（責(zé)任編校：李建明 英文校對(duì)：李玉玲）