魏小娜

認(rèn)知寫作是“有助于思考、學(xué)習(xí)和研究的寫作”[1]，是一種外向型的探索知識(shí)、認(rèn)知社會(huì)、解決問題型的寫作形態(tài)。國際研究領(lǐng)域也常用“通過寫作來學(xué)習(xí)（Writing to Learn）”來揭示其本質(zhì)特征和價(jià)值功能。我國中小學(xué)寫作教學(xué)受“情動(dòng)于中而形于言”“有感而發(fā)，情動(dòng)辭發(fā)”的寫作傳統(tǒng)影響，重視內(nèi)向型的主觀體驗(yàn)和真情實(shí)感類寫作形態(tài)，鼓勵(lì)學(xué)生“寫自己想說的話”“珍視個(gè)人的獨(dú)特感受”“說真話、實(shí)話、心里話”等[2]。值得關(guān)注的是，統(tǒng)編版語文教材寫作在編寫理念上有了較大的突破，在繼承傳統(tǒng)真情實(shí)感類寫作基礎(chǔ)上，彰顯出鮮明的認(rèn)知寫作取向。梳理統(tǒng)編版語文教材的認(rèn)知寫作形式，揭示認(rèn)知寫作教學(xué)的價(jià)值取向，探討認(rèn)知寫作的教學(xué)策略，有助于拓展中小學(xué)寫作教學(xué)的實(shí)踐路徑，培養(yǎng)學(xué)生更完備的寫作能力，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的形成。

一、統(tǒng)編版語文教材中的認(rèn)知寫作形式

認(rèn)知寫作形式是旨在幫助學(xué)習(xí)、思考、研究所需的靈活多樣的語篇形態(tài)，有別于我國中小學(xué)寫作熟識(shí)的“文體篇章”（記敘文、說明文、議論文等）和“表達(dá)手法片段”（寫人、記事、狀物、寫景、抒情、議論等）。它主要有以下幾種形式：一是活動(dòng)流程管理類寫作形式，如工作計(jì)劃、研究設(shè)計(jì)、開題報(bào)告、學(xué)習(xí)提綱等；二是搜集整理資料類寫作形式，如讀書卡、提要、綜述、札記、列表、統(tǒng)計(jì)圖等；三是輔助思維、有助于深度加工信息類寫作形式，如學(xué)習(xí)日志、學(xué)習(xí)記錄、頭腦風(fēng)暴、結(jié)構(gòu)練習(xí)、翻譯、要旨敘述、概念地圖、編寫寫作思路流程圖等；四是成果展示類寫作形式，如學(xué)習(xí)心得、讀書報(bào)告、小論文、學(xué)術(shù)論文、研究報(bào)告等[3]。

參考上述認(rèn)知寫作形式，就可以梳理出統(tǒng)編版語文教材中的認(rèn)知寫作類型。需要關(guān)注的是，認(rèn)知寫作在小學(xué)階段主要體現(xiàn)在各“習(xí)作”單元中，在初中階段則大量存在于“綜合性學(xué)習(xí)”單元中。高中語文教材沒有單列的寫作單元，認(rèn)知寫作分散在各個(gè)單元的“學(xué)習(xí)任務(wù)”中。

（一）活動(dòng)流程管理類寫作形式

活動(dòng)流程管理類寫作形式有助于工作的規(guī)劃，確保復(fù)雜的學(xué)習(xí)、思考、研究工作能夠有條不紊地開展。

受制于學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，這類寫作形式在第一、第二學(xué)段并不多，到第三學(xué)段才開始出現(xiàn)，如在六下（本文中“六下”是指六年級下冊，以此類推，本文其他地方出現(xiàn)不再標(biāo)注）6 單元“綜合性學(xué)習(xí)”中，要求制作“聯(lián)歡會(huì)策劃書”“節(jié)目單”等。到第四學(xué)段大量出現(xiàn)活動(dòng)流程管理類寫作形式，如七下4 單元的“活動(dòng)方案”，七下6 單元的“統(tǒng)計(jì)表”，八上2 單元的“演講會(huì)清單”，八上4 單元的“調(diào)查問卷”，八上6 單元的“擬答辯規(guī)則”，八下6單元的“班級議事規(guī)則”，九下2 單元的“編寫計(jì)劃”等。高中階段，以高中語文必修教材為例，各單元的學(xué)習(xí)任務(wù)中有活動(dòng)流程管理類寫作形式，如高中必修下2 單元的協(xié)調(diào)舞臺(tái)劇表演的“演出本”，高中必修下3 單元的組織跨媒介宣傳的“跨媒介宣傳推廣方案”和“視頻腳本”，高中必修下7單元的組織同學(xué)有序表達(dá)的“發(fā)言提綱”等。

（二）搜集整理資料類寫作形式

“搜集整理資料”是開展認(rèn)知寫作的最基礎(chǔ)工作，因此統(tǒng)編版語文教材非常重視借助“資料”來進(jìn)行寫作。如三下3 單元的習(xí)作明確要求“搜集傳統(tǒng)節(jié)日的資料”；三下7 單元的習(xí)作“國寶大熊貓”，提醒學(xué)生“可以參考下面圖表中提供的信息，也可以再查找資料，補(bǔ)充其他內(nèi)容”；五上5 單元的習(xí)作要求“搜集資料，用恰當(dāng)?shù)恼f明方法把一件事物介紹清楚”；七上3 單元的寫作指出“注意搜集所寫人物的有關(guān)材料”；八上5 單元的寫作要求“查閱相關(guān)資料，以《我的生活少不了它》為題，寫一篇說明文”。統(tǒng)編版高中語文教材基于單元學(xué)習(xí)任務(wù)的需要，更是頻頻出現(xiàn)“搜集資料”“整理信息”之類的要求。

與此相應(yīng)，統(tǒng)編版語文教材出現(xiàn)大量搜集整理資料類寫作形式，如三下1 單元習(xí)作的“記錄卡”（寫植物朋友），三下 4 單元習(xí)作的“圖表”（回憶小實(shí)驗(yàn)的情境），三下7 單元習(xí)作的“圖表”（完善信息充實(shí)寫作內(nèi)容），四上3 單元習(xí)作的“觀察日記”（記錄自己的收獲），四下1 單元習(xí)作的“表格”（寫前整理寫作內(nèi)容），四下2 單元習(xí)作的“概念圖”（幫助描述想發(fā)明的東西），五上4 單元習(xí)作的“列提綱”（明確自己要寫什么內(nèi)容），八上6單元的“制作資料卡”（整理特定文化遺產(chǎn)的資料），九上4 單元的“卡片”（為小說中的主要人物建立檔案）?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）中的學(xué)習(xí)任務(wù)群也有大量有關(guān)資料搜集整理的要求，如學(xué)習(xí)任務(wù)群1“整本書閱讀與研討”的“教學(xué)提示”特別強(qiáng)調(diào)“要有讀書筆記”；學(xué)習(xí)任務(wù)群4“語言積累、梳理與探究”的“教學(xué)提示”中指出“必修階段主要寫語言札記”等；學(xué)習(xí)任務(wù)群15“中國革命傳統(tǒng)作品專題研討”的“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”要求學(xué)生“學(xué)習(xí)整理研究資料的方法，做讀書筆記和摘要”；學(xué)習(xí)任務(wù)群16“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品專題研討”的“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”要求“每讀一篇必做讀書筆記”。

（三）輔助思維類寫作形式

認(rèn)知寫作旨在促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)、思考、研究，因此在輔助思維方面（促進(jìn)深度閱讀、深度整合信息、精加工信息等）必然需要很多特定的寫作形式。如六下2 單元有輔助學(xué)生簡要介紹書籍內(nèi)容的“梗概”，六下6 單元“綜合性學(xué)習(xí)”中出現(xiàn)輔助學(xué)生回憶六年小學(xué)生活的“時(shí)間軸”、輔助整理思想的“編年體”“欄目式”，九上4 單元輔助梳理小說情節(jié)的“流程圖”，九下3 單元輔助學(xué)生列提綱的“思維導(dǎo)圖”。高中必修上1 單元輔助深度閱讀的“札記”“點(diǎn)評”，高中必修下3 單元輔助鑒別信息真假的“真實(shí)信息源圖表”，高中必修下6 單元促進(jìn)深度閱讀的“讀書札記”，高中必修下7 單元輔助精加工小說內(nèi)容的“人物關(guān)系圖”、輔助深度整合信息的“故事梗概”和“綜述”等。

值得注意的是，高中語文各學(xué)習(xí)任務(wù)群中“輔助思維”類的寫作形式尤為豐富，這與“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這一特定的課程形態(tài)和學(xué)習(xí)方式有關(guān)。學(xué)習(xí)任務(wù)群要基于復(fù)雜文獻(xiàn)的研究來解決問題，對學(xué)生的深度閱讀、深度信息加工能力要求較高，而“認(rèn)知寫作”中輔助思維的寫作形式則是落實(shí)深度閱讀、深度信息加工能力的具體抓手。因此，“新課標(biāo)”各學(xué)習(xí)任務(wù)群都非常重視輔助思維的寫作形式，如學(xué)習(xí)任務(wù)群1“整本書閱讀與研討”的“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”明確指出“勾畫圈點(diǎn)”“內(nèi)容提要”“梗概或提要、讀書筆記與作品評價(jià)”；學(xué)習(xí)任務(wù)群4“語言積累、梳理與探究”的“教學(xué)提示”中指出“必修階段主要寫語言札記”等。

（四）成果展示類寫作形式

認(rèn)知寫作形式不僅支持文獻(xiàn)整理、思維加工，也支持最后的成果展示。統(tǒng)編版語文教材中成果展示類寫作形式有：五下3 單元的“研究報(bào)告”，六下6 單元的“成長紀(jì)念冊”，七上6 單元的“文學(xué)創(chuàng)作”“班刊”，七下 2 單元的“手抄報(bào)”“黑板報(bào)”“PPT”，八下 3 單元的“專題詩集”，八上 2 單元和八下4 單元的“演講稿”，八下6 單元的“項(xiàng)目申請報(bào)告”，九下2 單元的“班史”。高中語文必修上6單元的“評點(diǎn)”，高中語文必修下2 單元的“劇本演出評議”、5 單元的“演講稿”、7 單元的“短評”“綜述”等，在選擇性必修中還多處出現(xiàn)“評論”“學(xué)術(shù)性小論文”等。

上述四大類的認(rèn)知寫作形式貫穿統(tǒng)編版語文教材，為中小學(xué)寫作教學(xué)提供了周密的認(rèn)知寫作教學(xué)體系，因此，要充分理解和積極實(shí)踐這種寫作類型。

二、統(tǒng)編版語文教材中認(rèn)知寫作的價(jià)值取向

統(tǒng)編版語文教材中的認(rèn)知寫作，從新的視角來理解寫作的本質(zhì)，有助于中小學(xué)作文教學(xué)價(jià)值取向的轉(zhuǎn)型，為語文核心素養(yǎng)的落地提供了重要的支持。

從認(rèn)知心理學(xué)的視角看，認(rèn)知寫作認(rèn)為“寫作的本質(zhì)是知識(shí)轉(zhuǎn)換的加工過程，成熟者的、高級的寫作是知識(shí)轉(zhuǎn)換（Knowledge Transforming）的加工過程，這不同于生手的、低級的知識(shí)表述（Knowledge Telling）的線性反映過程（思考、計(jì)劃、構(gòu)思、寫作、修改、成文）”[4]。在這種寫作本質(zhì)觀下，固然要解決學(xué)生“如何寫”的問題，但更要關(guān)注圍繞“寫什么”的思考、學(xué)習(xí)和研究過程，使寫作技能與思維過程和創(chuàng)造性活動(dòng)緊密結(jié)合。統(tǒng)編版語文教材的寫作編寫在這方面體現(xiàn)得比較充分，呈現(xiàn)了大量的協(xié)調(diào)管理、資料管理、輔助思維等內(nèi)容，旨在幫助寫作者在寫作前能夠經(jīng)歷扎實(shí)的思考創(chuàng)作過程。基于“知識(shí)轉(zhuǎn)換加工”的寫作本質(zhì)觀，統(tǒng)編版教材將推動(dòng)中小學(xué)作文教學(xué)價(jià)值取向的轉(zhuǎn)型：由“文章本位”“摹寫本位”向“認(rèn)知本位”轉(zhuǎn)型。

“文章本位”認(rèn)為寫作是為了寫好一篇文章，教學(xué)重點(diǎn)是教習(xí)作知識(shí)技能；“摹寫本位”認(rèn)為寫作是讓學(xué)生把過去發(fā)生的事情原原本本地描摹下來，教學(xué)重點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生的“觀察”和“回憶”；而認(rèn)知寫作則更多地引導(dǎo)學(xué)生思考“寫作的認(rèn)知功能”，即寫作可以用來促進(jìn)對未知的探索、對知識(shí)的學(xué)習(xí)、對問題的解決等。

以三下7 單元的“國寶大熊貓”為例，就能清晰地辨識(shí)出這一轉(zhuǎn)型?！皣鴮毚笮茇垺边@類標(biāo)題在傳統(tǒng)寫作教學(xué)中，是動(dòng)物描寫類習(xí)作教學(xué)，教師可以運(yùn)用“五官打通法”教學(xué)，啟發(fā)學(xué)生思考關(guān)于大熊貓能看到什么、摸到什么、想到什么……最后借助這種“五官打通”的寫作技能寫出關(guān)于國寶大熊貓的文章——這種教法背后潛隱的教學(xué)價(jià)值取向是“文章本位”。教師還可以給學(xué)生提供關(guān)于大熊貓生活的圖片、視頻，引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)觀察某個(gè)動(dòng)作或場面，邊看邊寫，最后把大熊貓是什么樣子、怎么吃飯、怎么睡覺等通過觀察表達(dá)出來——這種教法背后潛隱的教學(xué)價(jià)值取向是“摹寫本位”。

顯然，統(tǒng)編版習(xí)作單元“國寶大熊貓”的教學(xué)價(jià)值定位，既不是“文章本位”——教關(guān)于動(dòng)物寫作的知識(shí)，也不是“摹寫本位”——把一個(gè)動(dòng)作或者一個(gè)場面通過觀察寫得很逼真，而是“認(rèn)知本位”，即借助各種資料促進(jìn)學(xué)生對大熊貓的認(rèn)知。這個(gè)習(xí)作單元教材有一個(gè)主問題貫穿始終：許多小朋友想更多地了解大熊貓。其課堂也應(yīng)該圍繞“你想了解關(guān)于熊貓的哪些方面的知識(shí)呀？你有哪些問題想知道呀？你知道了什么呢？”等問題來組織教學(xué)，并且需要將足量的相關(guān)“資料”引入課堂，帶入學(xué)生的寫作視野。

這一寫作教學(xué)價(jià)值取向的更迭，有助于我們客觀審視中外中小學(xué)生作文的差異。時(shí)?？吹絿烁锌f，國外小學(xué)生的研究成果匯報(bào)相當(dāng)于中國大學(xué)生的論文，內(nèi)容之深、篇幅之長令人驚嘆。國外五年級的小學(xué)生用兩個(gè)月的時(shí)間完成的一篇題為《水》的論文，厚達(dá)34 頁，內(nèi)容包括水的歷史、水的技術(shù)和水有關(guān)的極端天氣以及水上娛樂四個(gè)方面[5]。究其根本原因，不是我國作文教學(xué)水平低，而是中外寫作教學(xué)價(jià)值取向的差異?！罢J(rèn)知本位”是基于文獻(xiàn)的寫作，其寫作篇幅和寫作內(nèi)容都偏向“長篇大論”；“文章本位”“摹寫本位”是基于寫作技能、觀察和回憶的寫作，其寫作篇幅和寫作內(nèi)容多偏向中規(guī)中矩的“文章練習(xí)”。

同時(shí)，這一寫作教學(xué)價(jià)值取向的更迭，還將為語文核心素養(yǎng)的落地提供重要的學(xué)科支撐。語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，離不開多文本、跨學(xué)科和真實(shí)情境下的問題解決式的深度學(xué)習(xí)?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)群”就是深度學(xué)習(xí)的典型課堂教學(xué)形態(tài)，語文學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群的順利實(shí)施離不開對閱讀、寫作和讀寫結(jié)合內(nèi)涵的更新：要從傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)閱讀、學(xué)習(xí)寫作，過渡到“通過閱讀來學(xué)習(xí)”“通過寫作來學(xué)習(xí)”。就寫作而言，認(rèn)知寫作就是寫作從“學(xué)習(xí)寫作”轉(zhuǎn)型到“通過寫作來學(xué)習(xí)”的寫作類型。統(tǒng)編版語文教材寫作部分大量呈現(xiàn)的認(rèn)知寫作，為我國語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的落地提供了較為扎實(shí)的基礎(chǔ)。

三、統(tǒng)編版語文教材認(rèn)知寫作的教學(xué)策略

認(rèn)知寫作的教學(xué)困難主要有二：一是認(rèn)知寫作的教學(xué)知識(shí)匱乏，二是寫作過程中學(xué)生的“認(rèn)知?dú)v程”容易架空。鑒于此，統(tǒng)編版語文教材認(rèn)知寫作的教學(xué)策略應(yīng)從以下兩個(gè)方面展開。

（一）開發(fā)認(rèn)知寫作的教學(xué)知識(shí)

如上所述，盡管統(tǒng)編版教材的寫作部分呈現(xiàn)豐富的認(rèn)知寫作形式，但具體到每一類認(rèn)知寫作形式，并未提供所需的寫作教學(xué)知識(shí)。比如雖反復(fù)出現(xiàn)“筆記”，但是并未給出有關(guān)“筆記”的定義、類型、學(xué)段分級等陳述性知識(shí)，也缺乏相關(guān)的如何配合學(xué)習(xí)研究進(jìn)行有效“記筆記”的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。因此，實(shí)踐認(rèn)知寫作教學(xué)的第一步，需要教師基于教材來開發(fā)必要的寫作教學(xué)知識(shí)。仍以三下7 習(xí)作單元“國寶大熊貓”為例，來體會(huì)開發(fā)教學(xué)知識(shí)的實(shí)際操作和重要性。

三下7 單元的教材明示這次習(xí)作教學(xué)目標(biāo)為“初步學(xué)習(xí)整合信息，介紹一種事物”，以突破傳統(tǒng)的借助觀察、回憶來進(jìn)行動(dòng)物寫作的寫作知識(shí)。但是具體怎么來“整合信息”，教材并沒提供具體的方法。這就要求教師富有創(chuàng)造性地開發(fā)“整合信息”的寫作教學(xué)知識(shí)，大致包括三個(gè)方面：一是整合信息三個(gè)要領(lǐng)，即怎么選、怎么排、怎么連。二是“怎么排”的語言支架：表述重要的信息可用“大多數(shù)情況下”引領(lǐng)下文；表述次要的信息可用“少數(shù)情況下”引領(lǐng)下文；表述最次要信息可以用“偶爾”引領(lǐng)下文。三是“怎么連”的語言支架：借助該單元的課文《海底世界》的“信息整合”語言支架———用提問的方式來開頭，如“你可知道，大海深處是怎樣的嗎？”“海底是否沒有一點(diǎn)聲音呢？”把這個(gè)問句作為這段話的中心句，引領(lǐng)下文。

只有經(jīng)過上面的教學(xué)知識(shí)開發(fā)，關(guān)于“整合信息”這一認(rèn)知寫作形式的教學(xué)才能落地，學(xué)生不僅借助“整合信息”發(fā)展了思維，而且也將思維結(jié)果落實(shí)為具體的語言表達(dá)。

（二）綜合推進(jìn)寫作過程中的“認(rèn)知?dú)v程”

認(rèn)知寫作教學(xué)需要推進(jìn)的“認(rèn)知?dú)v程”是發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知、掌握認(rèn)知寫作形式、有效解決問題。這里嘗試推薦如下教學(xué)環(huán)節(jié)。

1.創(chuàng)設(shè)寫作情境，凸顯認(rèn)知困惑

認(rèn)知寫作的緣起大多是認(rèn)知的困惑，這類寫作任務(wù)一般單憑寫作技巧無法解決，單憑回憶信息也無法完成，必須通過“加工”已知信息，甚至是借助資料獲取超越個(gè)人經(jīng)驗(yàn)之外的信息才能解決。因此，認(rèn)知寫作情境的創(chuàng)設(shè)要凸顯認(rèn)知困惑，才能啟動(dòng)高質(zhì)量的認(rèn)知寫作。比如同樣教學(xué)《我的媽媽》，從認(rèn)知寫作的理念出發(fā)，可以創(chuàng)設(shè)如下寫作情境：附近一家新開的百貨商店，要招聘收銀員、保潔員、導(dǎo)購員、陳列員，如果你的媽媽想去應(yīng)聘其中一個(gè)職務(wù)，請你給經(jīng)理寫一封推薦信《我的媽媽》，為媽媽爭取一個(gè)職位。這一寫作情境帶有一定的認(rèn)知困惑，單憑傳統(tǒng)寫人的技能、單靠機(jī)械回憶媽媽的一些事情無法解決，要求學(xué)生必須針對特定的目的，針對特定的工作崗位來搜集、整理、加工有關(guān)媽媽的信息，才能為媽媽贏得職位。

2.直面寫作任務(wù)，強(qiáng)化任務(wù)解決意識(shí)

當(dāng)前的不少寫作教學(xué)，盡管創(chuàng)設(shè)了情境、有了寫作任務(wù)，但多淪為“寫前熱身”，出示之后就一筆帶過；寫作教學(xué)不是在分析和解決任務(wù)上下功夫，而是首先思考用哪些技能寫出一篇好文章。這種教學(xué)的“慣性”必然把“寫作技能操作”層面推到突出地位，喪失了認(rèn)知寫作的過程。因此創(chuàng)設(shè)情境之后，一定要強(qiáng)化任務(wù)解決意識(shí)，不過早或唯一指向?qū)懽骷寄?。如某位教師的《演講稿》教學(xué)設(shè)計(jì)：課的開頭創(chuàng)設(shè)寫作情境“為解決高中生新學(xué)期的松懈和迷茫心態(tài)，做一次國旗下的演講”。但是緊接下來就撇開情境任務(wù)，直接提供寫作技能給學(xué)生：演講要有具體生動(dòng)的事例，并且還要通過“敘例”“析例”，增加說理性、增加篇幅；然后用狄更斯、張九齡、梁思成的例子來激勵(lì)當(dāng)下的高中生。

雖然這些寫作技能沒有錯(cuò)誤，但其教學(xué)過程基本脫離了寫作任務(wù)，所寫內(nèi)容無法很好地解決情境任務(wù)：在解決高中生新學(xué)期松懈和迷茫這一問題上，用狄更斯、張九齡、梁思成的例子是最有效的事例嗎？增加篇幅對這次演講來說是利還是弊？當(dāng)我們從解決寫作任務(wù)的視角來審視時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)所寫內(nèi)容與真正要解決的任務(wù)之間有“答非所問”的嫌疑。這種僅從寫好一篇“又長又有說服力”的文章角度來關(guān)注寫作技能、選擇寫作內(nèi)容，會(huì)限制寫作者通過寫作來認(rèn)知和解決問題的能力。

這里建議本課例在教學(xué)的起始部分，嘗試從分析寫作任務(wù)入手，引導(dǎo)學(xué)生思考、探究問題的解決：為什么高中生開學(xué)后學(xué)習(xí)和紀(jì)律會(huì)松懈？高一學(xué)生新鮮感消失后需要用什么來引領(lǐng)？高中生迷茫的根本原因出在哪里？我們究竟應(yīng)該選擇一個(gè)怎樣的話題才能真正觸及學(xué)生的靈魂深處？顯然，這種教學(xué)導(dǎo)向會(huì)引領(lǐng)學(xué)生首先關(guān)注任務(wù)分析和問題解決。

3.夯實(shí)寫前“研究”，推動(dòng)“認(rèn)知”發(fā)展

傳統(tǒng)寫作教學(xué)的重心是“怎么寫”，認(rèn)知寫作的重心在“認(rèn)知”，要強(qiáng)化落筆成文前“緩慢、深沉而審慎”的研究，需要激活作者的生活經(jīng)驗(yàn)、借助優(yōu)質(zhì)的閱讀文獻(xiàn)和充分的討論研究。這是“認(rèn)知寫作”區(qū)別于傳統(tǒng)寫作教學(xué)的重要標(biāo)志，也直接決定寫作內(nèi)容的充盈與否。

這里需要強(qiáng)調(diào)三點(diǎn)：一是重視相關(guān)資料的提供?？筛鶕?jù)學(xué)段由教師負(fù)責(zé)提供文獻(xiàn)，逐漸過渡到學(xué)生獨(dú)立搜集文獻(xiàn)，教師要在搜集、整理信息的方法上為學(xué)生提供操作細(xì)則和示范。二是重視加工信息。認(rèn)知寫作的關(guān)鍵在于“學(xué)生如何閱讀文獻(xiàn)資料，如何處理文獻(xiàn)中的信息和觀點(diǎn)，決定了其寫作的成敗”[6]。在這里寫作技能無法主宰寫作內(nèi)容，更多要依靠“閱讀獲取”信息和“加工整理”信息的能力。認(rèn)知寫作教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該放在指導(dǎo)學(xué)生對文獻(xiàn)的選擇和加工上，幫助學(xué)生在面臨多個(gè)文本時(shí)，能借助多樣的認(rèn)知寫作方式來綜合加工多元信息，將不同結(jié)構(gòu)的、甚至是矛盾的文本信息轉(zhuǎn)化到自己的思考研究中。三是重視研究方法。認(rèn)知寫作關(guān)涉大大小小的思考研究，必要的調(diào)查研究、量化統(tǒng)計(jì)、比較分析等研究方法會(huì)大大提升“認(rèn)知”的速度和質(zhì)量。夯實(shí)研究方法的訓(xùn)練，成為學(xué)生完成認(rèn)知寫作的重要保障。

4.結(jié)合任務(wù)解決的需要，靈活匹配“寫作技能”

經(jīng)過前面幾個(gè)階段的教學(xué)，學(xué)生經(jīng)歷了認(rèn)知的過程，獲取了任務(wù)解決的觀點(diǎn)、思想和內(nèi)容。接下來就進(jìn)入“撰寫成文”階段，這一階段需要結(jié)合任務(wù)解決的需要，選擇文本表達(dá)的方式手段，靈活匹配寫作技能。比如前例中對《演講稿》寫作技能的選擇，可結(jié)合具體語境“國旗下的演講”進(jìn)行推敲：這樣的場合，是以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撜f為主合適，還是以剖析日?，F(xiàn)象的夾敘夾議合適；文本的長短控制在多少分鐘內(nèi)為宜；長句更容易被接受，還是短句更容易被接受。還可結(jié)合其具體語境“演講的對象是同學(xué)”進(jìn)行推敲：針對聽眾對象，口吻是娓娓道來的朋友式交談好，還是不茍言笑、一本正經(jīng)地說教好；是煽情地勸說好，還是客觀地傳遞信息好；是質(zhì)樸平易的語言好，還是華麗深?yuàn)W的語言好。

顯然，這樣相匹配的認(rèn)知寫作技能貴在清晰明了、邏輯嚴(yán)謹(jǐn)，不盲目追求生動(dòng)優(yōu)美和新穎創(chuàng)新。這樣的教學(xué)導(dǎo)向摒棄了傳統(tǒng)作文教學(xué)過程中一味追求辭藻華麗、用詞古奧、句式繁雜的文風(fēng)，引導(dǎo)學(xué)生從生活實(shí)際出發(fā)，基于真實(shí)的語言情境，有效運(yùn)用寫作技能，構(gòu)建素養(yǎng)型語言表達(dá)能力。同時(shí)，這樣的語言技能訓(xùn)練取向也是發(fā)展學(xué)生實(shí)用類表達(dá)能力和思辨性表達(dá)能力的重要途徑。

綜上所述，“基于文獻(xiàn)的寫作”打通了信息搜集、加工和表達(dá)的通道，把寫作與閱讀、思考、研究緊密結(jié)合在一起，實(shí)現(xiàn)了寫作與其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域的跨界融合。這不僅有助于扭轉(zhuǎn)我國中小學(xué)寫作教學(xué)中充斥著感性的情感宣泄和精密的“概念語言”[7]訓(xùn)練極為匱乏的現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)“用智性表達(dá)拒絕文藝腔”[8]的追求，使感性的語文兼?zhèn)洹袄硇哉Z文”[9]的氣質(zhì)，還能促使寫作教學(xué)從簡單的“學(xué)習(xí)寫作”（Learning to Write）變?yōu)椤巴ㄟ^寫作來學(xué)習(xí)”（Writing to Learn），為基于深度讀寫結(jié)合的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的落地提供了重要的支持。我們相信在未來的實(shí)踐中會(huì)呈現(xiàn)更多更好的案例，也更期待未來的語文考試評價(jià)能夠?qū)W(xué)生的認(rèn)知寫作能力進(jìn)行有效的測評，推動(dòng)認(rèn)知寫作教學(xué)全面深入地發(fā)展。