趙亞夫，熊巧藝

中學(xué)歷史教育學(xué)創(chuàng)立于20 世紀(jì)八九十年代。進(jìn)入21 世紀(jì)以后，先后招收歷史課程與教學(xué)論博士生（教育學(xué)）、歷史教育學(xué)博士生（歷史學(xué)），這意味著歷史教育學(xué)進(jìn)入了學(xué)術(shù)研究階段。2020 年6月，教育部公布的“學(xué)位授予單位自主設(shè)置二級學(xué)科和交叉學(xué)科名單”列入了“歷史教育學(xué)”。其意義有二：一是確認(rèn)歷史教育學(xué)為交叉學(xué)科研究；二是作為交叉學(xué)科建設(shè)的歷史教育學(xué)，勢必由科學(xué)研究范式替代直觀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。據(jù)此，中學(xué)歷史教育學(xué)需要厘清自身的理論和實(shí)踐認(rèn)識。

一、中學(xué)歷史教育學(xué)的學(xué)科定位

作為一門有著明確研究對象和任務(wù)以及專業(yè)規(guī)范的“應(yīng)用學(xué)科”，歷史教育學(xué)到目前為止仍限定在基礎(chǔ)教育范疇。這是因?yàn)椋海?）基礎(chǔ)教育面向所有學(xué)生開展歷史教育，它有著確定的、系統(tǒng)的、規(guī)范的目的和目標(biāo)，既必須反映國家意志，也理當(dāng)體現(xiàn)公民受教育的權(quán)利和義務(wù)；（2）家庭歷史教育、社會歷史教育、學(xué)校歷史教育或許能夠構(gòu)成松散的歷史教育研究領(lǐng)域，但不可能形成一個系統(tǒng)的學(xué)術(shù)研究體系。

（一）以研究中學(xué)歷史教育理論為本

何謂歷史教育學(xué)？用一句話來概括，即特指歷史教育的實(shí)踐理論。它具有三大特征：一是由獨(dú)到的歷史教育思想建構(gòu)歷史教育實(shí)踐體系，研究取向各異；二是創(chuàng)設(shè)并闡明相關(guān)歷史教育原理，用于指導(dǎo)更富有人文精神、科學(xué)態(tài)度和時代特征的歷史教育實(shí)踐；三是其理論和實(shí)踐都需要符合學(xué)術(shù)準(zhǔn)則和范式，基于而不囿于經(jīng)驗(yàn)，在貫徹理論聯(lián)系實(shí)際原則的同時，也強(qiáng)調(diào)理論研究的獨(dú)立性、真理性。中學(xué)歷史教育學(xué)據(jù)此需要考慮若干特殊性，比如作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生，他們首先是有智識的公民，其次才是有自主學(xué)習(xí)能力的在校學(xué)生，最后是著眼于培養(yǎng)健全發(fā)展的學(xué)生。據(jù)此可見，歷史教育學(xué)旨在解決中學(xué)歷史教育實(shí)踐中的根本性或關(guān)鍵性問題，故稱“應(yīng)用性理論”。

歷史教育學(xué)亦為歷史教育之“學(xué)”。這個“學(xué)”指代的是歷史教育學(xué)術(shù)體系。其學(xué)術(shù)來源包括歷史學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)以及哲學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)、考古學(xué)和地理學(xué)等。一言以蔽之，歷史教育學(xué)雖然是以歷史育人為目的、以歷史學(xué)為主干知識的綜合性研究，但是如果沒有相關(guān)學(xué)科知識和方法參與其中并形成交叉或跨學(xué)科研究，它就不能面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來。猶如“為什么學(xué)歷史”“學(xué)什么樣的歷史”以及“以何種途徑和方法達(dá)成理想的歷史教育”等原理性問題，在過去，既不是歷史學(xué)的元問題（Meta-question），也不是教育學(xué)元認(rèn)知（Meta-cognition）；現(xiàn)在，為了落實(shí)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)則要必須基于實(shí)踐研究更上位的理論。

（二）對歷史教學(xué)法（教學(xué)論）的超越

歷史教育學(xué)源于歷史教學(xué)法。在我國，歷史教育學(xué)的誕生恰逢歷史教學(xué)法蓬勃發(fā)展的時期。這對歷史教育學(xué)的定位和定性有較大影響。其一，它的研究基礎(chǔ)是歷史教學(xué)法。盡管歷史教育學(xué)一開始就確定要建立一門新興“學(xué)科”，旨在研究歷史教育規(guī)律，并為歷史教育實(shí)踐提供理論指導(dǎo)[1]6，但是由于教學(xué)法經(jīng)驗(yàn)根深蒂固，以至歷史教育學(xué)始終徘徊在歷史教學(xué)法范疇內(nèi)。其二，歷史教學(xué)法自身的操作性研究范式，只能把中學(xué)歷史作為一個教學(xué)科目來對待。其三，20 世紀(jì)八九十年代的歷史教育學(xué)，已經(jīng)和歷史教學(xué)法做了區(qū)分。它研究整體性的歷史教育現(xiàn)象并涵蓋個別性的歷史教學(xué)現(xiàn)象，它研究理論性的歷史教育問題并提高實(shí)踐性的歷史教學(xué)質(zhì)量，只是相關(guān)的研究還不能形成高水平的成果。簡言之，之所以創(chuàng)立歷史教育學(xué)就是要超越歷史教學(xué)法，研究更上位、更整體的歷史教育問題，而不是替代歷史教學(xué)法。一言以蔽之，歷史教育學(xué)理應(yīng)構(gòu)建系統(tǒng)的歷史教育原理，歷史教學(xué)法則是在歷史教育原理指導(dǎo)下實(shí)施具體的教學(xué)技術(shù)和策略。

當(dāng)然，不是說歷史教學(xué)法就不研究原理問題，至今西方國家仍普遍使用歷史教學(xué)法的概念。但是應(yīng)該看到，一方面他們的研究比我國保守，只是囿于“教”與“學(xué)”的研究，又過于強(qiáng)調(diào)歷史的學(xué)科性，以致社會取向、教育取向或文化取向的歷史教學(xué)和歷史取向的歷史教學(xué)長期處于對峙狀態(tài)。另一方面從20 世紀(jì)70 年代始，歷史教學(xué)法孕育出各種歷史教育學(xué)[2]。我們可以從三個視角對此進(jìn)行考察。

其一，歷史教育研究已然是一個專業(yè)，包括研制的課程標(biāo)準(zhǔn)專業(yè)化、針對教科書編纂的專業(yè)研討，以及為改變教與學(xué)的方式所進(jìn)行的多學(xué)科或跨學(xué)科研究等。比如歷史教育研究必須直面歷史觀念、歷史敘事、歷史思維、歷史反思等理論課題，開發(fā)、調(diào)整和深化相關(guān)的教育課程、教材、教法和評價，生成新的教育觀念和行為，傳統(tǒng)的歷史教學(xué)法事實(shí)上已被瓦解。

其二，歷史教育深受教育科學(xué)領(lǐng)域的“人本主義”和“科學(xué)主義”思潮的影響，尤其是最近30 年來，歷史教育沒有間斷對課程、教材、教學(xué)、評價以及教師教育的重構(gòu)。其顯著變化是：事實(shí)判斷和價值判斷并舉，教與學(xué)的研究須以學(xué)生為中心；跨學(xué)科或交叉學(xué)科研究成為趨勢，歷史教育的重點(diǎn)、熱點(diǎn)和焦點(diǎn)的研究課題，無一例外都是綜合性研究；理論研究（如現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)）成為學(xué)科發(fā)展的直接動力，傳統(tǒng)的內(nèi)容主義教學(xué)觀念逐漸失去作用，深度學(xué)習(xí)也改變了歷史學(xué)科功能。

其三，深化的課程改革將教育升格為國家戰(zhàn)略，歷史課程改革同樣關(guān)乎新的人才觀和發(fā)展觀[3]。而且正是因?yàn)闅v史教育關(guān)乎國家事權(quán)，所以各國在高度重視其所承載的意識形態(tài)任務(wù)的同時，也強(qiáng)調(diào)更高水平的專業(yè)發(fā)展。于是，各國研究課題的共同點(diǎn)越來越多，并要求突出其理論和實(shí)踐的個性化特點(diǎn)。

概言之，歷史教育學(xué)是學(xué)科教育發(fā)展的時代產(chǎn)物。研究中學(xué)歷史教育規(guī)律不能脫離歷史教育具體現(xiàn)象，如課程、教材、教學(xué)、教法、評價等及其變化，這些方面的變化及其特征，既是歷史教育研究對象，其本身也是復(fù)雜的歷史教育現(xiàn)象。那種把歷史教育學(xué)的研究內(nèi)容當(dāng)成“拼盤”的觀點(diǎn)，實(shí)際上還未擺脫傳統(tǒng)歷史教學(xué)法的研究視角，或說是仍處在上位不明、下位糊涂的窘境[4]。

二、歷史教育學(xué)的學(xué)科功能及研究架構(gòu)

我國的歷史教育學(xué)研究者多持“交叉學(xué)科說”。比如趙恒烈定義歷史教育學(xué)為“應(yīng)用科學(xué)”，從其構(gòu)建的研究內(nèi)容看——?dú)v史教育原理、歷史教材編纂學(xué)、歷史教育心理學(xué)、歷史教育方法論和歷史教育比較學(xué)[1]9，一如交叉學(xué)科。周發(fā)增等學(xué)者則說得明白：“歷史教育學(xué)既不同于歷史學(xué)，又不同于教育學(xué)，也不是將兩門學(xué)科的基本要素簡單相加”[5]，而是一門新興的交叉學(xué)科。進(jìn)入21 世紀(jì)以后，歷史教育學(xué)連同歷史課程與教學(xué)論一并成為教育學(xué)家族的一員。

無論定位在交叉學(xué)科還是歸屬于教育學(xué)科，都采用“學(xué)科本位”的立場，前者著眼于“大歷史教育”，后者側(cè)重于中學(xué)歷史課堂教學(xué)。與歷史教學(xué)法和歷史教學(xué)論（包括歷史課程與教學(xué)論）相比，歷史教育學(xué)的突出特征有三點(diǎn)：（1）它是理論研究，主要研究歷史教育的各種關(guān)系、現(xiàn)象、體系和概念等；（2）它是跨學(xué)科研究，其研究視域包括歷史學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)等；（3）它是學(xué)科教育研究，研究任務(wù)是達(dá)成以史育人的目的。

建立如此的歷史教育學(xué)，需要重新認(rèn)識學(xué)科功能并相應(yīng)地改變研究范式。據(jù)此，本文著重提出兩個研究視角。

（一）整合歷史學(xué)和教育學(xué)兩種基本研究取向

一般而言，歷史教育功能有三：存續(xù)人類文化，以古鑒今，預(yù)見未來。如此功能定位的歷史教育強(qiáng)調(diào)“教”和學(xué)生的“接受”，相關(guān)的歷史教育研究則多為教育學(xué)趨向。最近30 年，各國中學(xué)“歷史課程標(biāo)準(zhǔn)”關(guān)于歷史教育功能的相關(guān)表述可以細(xì)分為政治功能、社會功能、文化功能、認(rèn)知功能，并突出歷史教育“育”的功能。而要實(shí)現(xiàn)“育”的目標(biāo)，就必須以歷史學(xué)的基本內(nèi)容和方法為基礎(chǔ)。

如果把歷史教育功能概念化，則關(guān)乎價值觀、世界觀、認(rèn)同、精神、道德、社會、文化、文明、批判性、理解、解釋、審美、娛樂等諸多要素[6]。顯然，傳統(tǒng)的歷史教學(xué)法不具備如此的學(xué)科功能，當(dāng)代的歷史教學(xué)論（或歷史課程與教學(xué)論）因其過于關(guān)注現(xiàn)行的課堂教學(xué)，也無法承擔(dān)這種富有創(chuàng)造性的研究任務(wù)。

現(xiàn)在的問題是，如何使脫胎于歷史教學(xué)法的歷史教育學(xué)，夯實(shí)其自身作為教育科學(xué)一部分的學(xué)科教育基礎(chǔ)，使之成為名副其實(shí)的歷史學(xué)科教育，并強(qiáng)化歷史學(xué)研究取向，創(chuàng)建一門歷史教育學(xué)（Historical Pedagogy）。要知道，無論是教育學(xué)取向還是歷史學(xué)取向，都?xì)w屬于交叉學(xué)科研究，也只有在此基礎(chǔ)上成立的歷史教育學(xué)，才能夠具有獨(dú)立的理論和實(shí)踐體系。

（二）構(gòu)建中學(xué)歷史教育學(xué)研究框架

1987 年9 月，業(yè)內(nèi)首次公開討論歷史教育學(xué)建設(shè)問題；1988 年3 月，《歷史教學(xué)》發(fā)表第一篇有關(guān)歷史教育學(xué)的論文[7]；1989 年底，又有兩部《歷史教育學(xué)》出版，前后僅兩年多時間。這說明，歷史教育學(xué)延續(xù)了歷史教學(xué)法傳統(tǒng)，而超越歷史教學(xué)法正是歷史教育學(xué)的初衷。

故而，中學(xué)歷史教育學(xué)研究至少應(yīng)突出兩方面的學(xué)術(shù)價值：一是著重解決歷史教育實(shí)踐的原理性問題；二是發(fā)揮歷史學(xué)教育功能，深化歷史教育的專業(yè)水平。筆者依照三個層級展開研究（如下圖）。

第一層級呈現(xiàn)兩個互為聯(lián)系、彼此作用的研究取向?；跉v史學(xué)立場和視野，運(yùn)用歷史學(xué)理論和方法研究中學(xué)歷史教育課題者，是歷史學(xué)研究取向。同理，側(cè)重于教育學(xué)研究中學(xué)歷史教育課題者，是教育學(xué)研究取向。無論哪種研究取向，都涉及其他人文社會學(xué)科知識和方法。所以說，它是交叉學(xué)科研究。

第二層級圍繞“歷史教育學(xué)原理”構(gòu)成研究領(lǐng)域，并體現(xiàn)歷史教育實(shí)踐的根本性問題。傳統(tǒng)歷史教學(xué)法的研究范圍狹窄，后來的歷史教學(xué)論和歷史課程與教學(xué)論雖然拓展了研究范圍、發(fā)展了教學(xué)技術(shù)，但是研究立場、范式和成果皆集中在課堂教學(xué)。如今隨著課程改革的不斷深化，各種深層次的教育、教學(xué)問題層出不窮，致使教學(xué)法和教學(xué)論捉襟見肘：一是因?yàn)椴唤∪慕虒W(xué)研究無法解決實(shí)踐中的根本性問題，如從課程研究到評價研究，皆未形成完整、自洽、有效的研究體系；二是因?yàn)楝F(xiàn)有理論無法改變傳統(tǒng)的研究立場、范式和方法，過于依賴課堂教學(xué)“如何教”的經(jīng)驗(yàn)，在核心素養(yǎng)背景中不合時宜；三是因?yàn)檎n程改革凸顯教學(xué)的專業(yè)瓶頸問題。問題在于，“立德樹人”的根本任務(wù)、“學(xué)科核心素養(yǎng)”的課程目標(biāo)，以及研制和落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)業(yè)質(zhì)量的要求，都是解決學(xué)校歷史教育問題的重要舉措。而已有的“研究教學(xué)”的視野不僅太窄了，更不能從根本上解決問題。

筆者強(qiáng)調(diào)歷史學(xué)取向，不代表它就比教育學(xué)取向更重要。不過，從歷史經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)需要兩方面看，歷史教育研究最薄弱的環(huán)節(jié)無疑是歷史學(xué)取向，也因此導(dǎo)致歷史教育專業(yè)性較差的問題。據(jù)此，把歷史知識、思維、意識作為歷史學(xué)取向的研究領(lǐng)域，旨在打破傳統(tǒng)教學(xué)法知識等于教學(xué)內(nèi)容的思路，使其作用于整個教育過程并形成有專業(yè)特色的學(xué)科教育?？傊瑲v史和教育是一個整體，第二層級的研究領(lǐng)域，實(shí)質(zhì)上是從理論方面解決“育什么樣的人”這個實(shí)踐問題。

第三層級是第二層級的具體課題，筆者采用關(guān)鍵詞的形式擇要列舉每一領(lǐng)域中的研究重點(diǎn)。當(dāng)它們也成為獨(dú)立的解決問題系統(tǒng)時，各種研究維度就會隨即產(chǎn)生。所以，它們不是分散的個別研究，而是被組織化的整體研究。為了凸顯實(shí)踐效果，需著重處理好兩方面的關(guān)系：一是在研究領(lǐng)域內(nèi)，構(gòu)建有一定系統(tǒng)的研究維度。如歷史知識領(lǐng)域，就其選擇、組織、運(yùn)用以及辨識、建構(gòu)、創(chuàng)生而言，類型和概念、敘事和表達(dá)之間必須具有相關(guān)性。二是各研究維度之間也互為關(guān)系。如知識類型和概念關(guān)乎歷史思維的理解和解釋，反之亦然。研究取向、領(lǐng)域、課題之間以及領(lǐng)域、課題內(nèi)部之間都互為關(guān)系，并由此構(gòu)成歷史教育原理。這樣的結(jié)構(gòu)體決定了其領(lǐng)域之間的關(guān)系一旦斷鏈，歷史教育學(xué)將不復(fù)存在；而如果其課題研究過泛、過淺或它們之間缺乏相關(guān)性，歷史教育學(xué)也不能切實(shí)地解決實(shí)踐問題。

作為應(yīng)用性理論，歷史教育學(xué)的研究對象和內(nèi)容是從實(shí)踐中提煉出來的根本問題；研究任務(wù)是遵循教育規(guī)律研制歷史教育原理；研究目的是基于科學(xué)而有效的原理解決根本問題。因此在專業(yè)性上，歷史教育學(xué)尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)的開放性和實(shí)踐的反思性。

三、中學(xué)歷史教育學(xué)應(yīng)把握的專業(yè)方向

如前所述，歷史教育學(xué)具有獨(dú)特的學(xué)術(shù)價值和研究體系。其專業(yè)方向不可或缺的方面有四。

一是構(gòu)建有中國特色的中學(xué)歷史教育理論體系，以“為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展”為總目標(biāo)，以“立德樹人”為根本任務(wù)，著眼于中學(xué)歷史教育理論理應(yīng)體現(xiàn)出的實(shí)證價值和意義追求。

二是以歷史唯物主義為指導(dǎo)思想，構(gòu)建國家記憶與國家意志相統(tǒng)一、歷史思維與批判性思維相吻合的中學(xué)歷史教育理論，夯實(shí)符合國家發(fā)展需要的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)踐基礎(chǔ)。

三是形成體系完備、具有學(xué)科特點(diǎn)、行之有效的歷史教育研究范式，確立專業(yè)術(shù)語和概念、專業(yè)思路和方法，解決課程、教材、教學(xué)、評價等一系列專門問題，形成專業(yè)化的歷史教育研究體系。

四是進(jìn)一步探索交叉學(xué)科研究的新路徑，特別是在研究視域方面，運(yùn)用多學(xué)科合作和跨學(xué)科研究的方法，整合歷史學(xué)和教育學(xué)兩種研究取向，重點(diǎn)構(gòu)建適應(yīng)時代需求的中學(xué)歷史知識理論、歷史思維理論和歷史意識理論體系，以便更好地落實(shí)歷史學(xué)科的育人目標(biāo)。

從歷史經(jīng)驗(yàn)看，完成這樣的學(xué)科建設(shè)任務(wù)艱巨，需要解決諸多關(guān)鍵性問題。比如如何恰當(dāng)?shù)匕盐铡皩W(xué)術(shù)的歷史”“應(yīng)用的歷史”和“教育的歷史”三者之間的關(guān)系，既賦予中學(xué)歷史教育特有的專業(yè)性，又不至于用其理論性模糊了歷史教育的根本任務(wù)；如何基于交叉學(xué)科研究設(shè)置恰當(dāng)?shù)难芯恐黝}，并據(jù)此分辨、整理、分類和提煉理論研究的概念系統(tǒng)，有針對性地解決中學(xué)歷史教育原理的問題；如何清晰劃分和提取人文社會學(xué)科視域中的有用資源，防止中學(xué)歷史教育原理出現(xiàn)雜亂無章的后果；如何在概念、原則、體系等方面擺正歷史學(xué)的實(shí)踐位置，力圖使教育學(xué)原理和歷史學(xué)原理保持一致，而不是偏執(zhí)一方。

歷史教育學(xué)的學(xué)術(shù)思想應(yīng)承載歷史學(xué)的政治性、社會性、文化性和認(rèn)知性功能；要基于歷史學(xué)和教育學(xué)的公眾性、公益性、公民性，乃至特定意義上的強(qiáng)制性、普及性和專業(yè)性，正確詮釋國家意志并體現(xiàn)國家事權(quán)；或?qū)v史教育學(xué)從屬于歷史學(xué)實(shí)踐理論，切實(shí)把握歷史教育學(xué)跨學(xué)科程度深、覆蓋面廣以及理論多元等特點(diǎn)，并以此清晰劃分研究視域。

歷史教育學(xué)的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)立足于歷史教育的實(shí)踐性理論研究，最為重要的一點(diǎn)是充分體現(xiàn)歷史學(xué)科的各種功能，正確凸顯國家意志和國家記憶，理性探究歷史事實(shí)和運(yùn)用歷史解釋，自覺充盈人文精神和擔(dān)當(dāng)社會責(zé)任。歷史教育的專業(yè)性也依賴歷史學(xué)理論和研究規(guī)范得以成立，它具有尊重事實(shí)，堅持真理，不媚俗、不迎合的特質(zhì)，因此專業(yè)性越強(qiáng)，學(xué)科的教育功能就越鮮明，歷史學(xué)的實(shí)踐價值和意義也會越大。由于歷史教育學(xué)的研究方法采用廣域的學(xué)科視角和方法，因此更強(qiáng)調(diào)基于學(xué)科整合相關(guān)的知識和技能。

需要強(qiáng)調(diào)的是，應(yīng)用性理論意味著所有研究課題源于實(shí)踐，并基于實(shí)踐開展研究活動；既然是理論研究，就必須透過各種復(fù)雜的現(xiàn)象追問本質(zhì)問題，既尊重經(jīng)驗(yàn)又超越經(jīng)驗(yàn)。理論和實(shí)踐不是“二律悖反”的關(guān)系，中學(xué)歷史教育學(xué)更不能一開始就由粗糙的、華而不實(shí)的“應(yīng)用性研究”掩蓋理論匱乏的現(xiàn)實(shí)。扎實(shí)又純粹的理論研究，就是致力于解決實(shí)踐中的根本性問題的切實(shí)研究。當(dāng)前的歷史教育強(qiáng)調(diào)發(fā)揮“歷史學(xué)的教育功能”，如何在教育學(xué)取向的研究成果的基礎(chǔ)上，建構(gòu)歷史學(xué)取向的歷史教育學(xué)，就成為當(dāng)前歷史教育發(fā)展的實(shí)踐需要和理論需求。