謝雅倩, 楊曉萍

(西南大學(xué) 教育學(xué)部， 重慶 400715)

作為獨立主體而存在的個人，“一切追求，至少一切健全的追求都是對于幸福的追求”[1]。兒童主體性的彰顯，事關(guān)兒童生長、兒童幸福的獲得。2012年10月，教育部頒布《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，明確指出要“讓幼兒度過快樂而有意義的童年”。因此，兒童快樂幸福作為兒童生命成長的宣言，是兒童教育的本源目的，也是幼兒園各類活動中師幼互動的起點和歸宿。

近年來，學(xué)前教育的發(fā)展逐步從“規(guī)模、數(shù)量式”發(fā)展走向“質(zhì)量核心”的“內(nèi)涵式”發(fā)展。師幼互動作為學(xué)前教育過程性質(zhì)量的主體，是衡量學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)鍵指標。師幼互動是兒童走出“家庭系統(tǒng)”后的首要社會互動形式，對兒童人際交往的首要印象影響深刻，更關(guān)系到兒童主體性、社會性的長久發(fā)展。反觀學(xué)前教育場域師幼互動的現(xiàn)實，兒童主體性長期被壓抑：兒童獨立話語權(quán)喪失、兒童參與權(quán)缺失，兒童不被允許創(chuàng)新。兒童主體和權(quán)利在師幼互動中應(yīng)當(dāng)如何彰顯，兒童如何在教育實踐場域走向幸福，兒童應(yīng)有的權(quán)利如何回歸，“賦權(quán)兒童”為師幼互動中兒童權(quán)利的游離提供歸處。

一、現(xiàn)實失落：師幼互動中兒童主體性的缺失

21世紀被認為是“兒童的世紀”。隨著對兒童認識的不斷深入，聯(lián)合國通過第一部保障兒童權(quán)利且具有法律約束力的國際性約定——《兒童權(quán)利公約》，對兒童權(quán)利做出論斷，認為兒童獨立于成人、兒童有權(quán)對自身事務(wù)做出決策、兒童有無窮的智慧。童年哲學(xué)的興起是對兒童主體性、創(chuàng)造性的最佳肯定，甚至哲學(xué)界給出“兒童是天生的哲學(xué)家”的論斷。換言之，學(xué)前教育各項活動中對幼兒主體性的關(guān)注應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)在活動意愿表達、活動規(guī)則參與制定、在活動中有創(chuàng)造空間這三個方面。然而，主體地位在幼兒園活動中并未得到充分關(guān)懷，更甚之在一定程度上，兒童逐漸失去自我。究其原因，幼兒教師權(quán)利日漸高漲，而兒童權(quán)利走向游離狀態(tài)，兒童在幼兒園師幼互動的過程中悄然失語。具體表現(xiàn)為以下幾個方面：

(一)兒童“失聲”：活動實施的配合者

兒童喪失表達的機會、兒童發(fā)言被打斷、兒童話語失真是師幼互動中兒童“失聲”的集中體現(xiàn)。幼兒園教育實踐中，隨處可見幼兒教師要求兒童“閉嘴”，或者“老師說話不要插嘴”的喝止行為。據(jù)統(tǒng)計，在2033次師幼互動行為中，由兒童主動發(fā)起的行為僅占511次；“幼兒則處于被動的地位，采取服從的態(tài)度，扮演著服從和依賴的角色?！盵2]幼兒教師認為兒童語言、思維發(fā)展有限，禁止兒童發(fā)表自己對活動[3]的看法，這描述了一個尋常卻又“不尋?！钡那樾危河變航處熢诩w活動的過程中組織兒童與同伴進行討論，然而由于教師對話的需要，兒童的對話被無情打斷。“不要講話”“配合老師”等現(xiàn)象表明，師幼互動中，幼兒教師成為對話的主體，“話語權(quán)”的支配者，而兒童在諸多活動中基本只是“走一遍流程”的表演者。幼兒教師“獨白”“話語專斷”往往是兒童不能言語、不敢言語的開端。兒童為了迎合教師或者配合活動，常選擇說討好型的話語，形式化的表達遮蔽了兒童內(nèi)心真實的情感，長此以往不僅造成兒童情緒壓抑，同時會讓兒童道德扭曲。這些現(xiàn)象顯然未引起幼兒教師足夠的關(guān)注，以至于兒童常常選擇主動“噤聲”。

(二)兒童“缺席”：活動規(guī)則的遵守者

幼兒園負有兒童良好常規(guī)養(yǎng)成的使命，同時為便于約束兒童，通常會制定各種活動常規(guī)，甚至“師幼條約”。幼兒園一日活動中大多數(shù)會以游戲的形式開展，而游戲活動中也存在諸多規(guī)則，這些規(guī)則多由幼兒教師自行決定或主配班教師商議制定，幼兒自主選擇游戲空間、決定游戲材料和游戲同伴的權(quán)利基本被教師代替，更有甚者教師會提前規(guī)定或安排游戲的內(nèi)容及走向[4]。比如，幼兒園角色游戲中的角色選擇由幼兒教師“舉薦”，兒童在室內(nèi)體育游戲中嘗試一次但無法高效操作時，未經(jīng)詢問，幼兒教師則立即“強行替代”，甚至兒童在想象游戲中的“突發(fā)奇想”被認為與事先制定的游戲規(guī)則有沖突[5]?？梢?，在幼兒園自由游戲活動中，未經(jīng)兒童親身參與、決策而制定的游戲規(guī)則通常充斥著“規(guī)范化控制”、追求“高效管理”、強調(diào)“絕對權(quán)威”。兒童不滿于幼兒教師制定的規(guī)則，迫于幼兒教師的權(quán)威，選擇“忍受”和“屈服”。“規(guī)矩”讓兒童敬畏、反感，甚至造成部分兒童的社交退縮[6]。讓兒童參與游戲規(guī)則的建設(shè)基本淪為一種形式。幼兒教師在角色游戲、建構(gòu)游戲等自主性游戲的規(guī)則制定中并未事先為兒童預(yù)留思考、計劃的時間和空間，相反則是教師“一刀切”，刻意引導(dǎo)兒童選擇方便操作的規(guī)則，即便“由兒童自主決定”的規(guī)則制定完成，此類游戲也會被幼兒園集體教學(xué)活動擠占[7]。游戲中的師幼互動規(guī)則，通常流于形式，兒童選擇游戲時間、材料，決定游戲空間及想象自由的權(quán)利被“擱置”，兒童關(guān)于游戲規(guī)則的想法被“懸置”。這些現(xiàn)象的實質(zhì)是幼兒教師在游戲規(guī)則中的主導(dǎo)地位較強，“侵占”兒童在游戲中的選擇、決定和行動權(quán)利，將兒童放置于游戲規(guī)則的“服從者”和“遵守者”地位上，兒童在游戲時間、玩具使用、同伴交往等具體事務(wù)上并不“在場”。

(三)兒童被動：活動號令的執(zhí)行者

在師幼互動中，幼兒教師傾向于以直接發(fā)號施令的方式，管控兒童的行為與思想，此方式雖然高效，但實際上是兒童身體發(fā)展和思維開拓的外在禁錮，導(dǎo)致兒童模式化。幼兒教師對兒童行為的控制，如有以下情境：幼兒教師(手持響鈴)發(fā)號施令，迫使兒童在鈴鐺響起時能夠迅速“坐坐好”“排排隊”等，把兒童訓(xùn)練成為聽命行事的“執(zhí)行者”。師幼互動行為的9種主體事件中出現(xiàn)頻率最高的是號令指導(dǎo)活動，占據(jù)兒童行動的36.6%；而讓兒童直接按照幼兒教師指示做事的行為占6.6%[8]。甚至于兒童在“午睡前必須上廁所”，何時“如廁”都要等待幼兒教師的“一聲令下”，足以說明兒童外顯行為中的大部分行為都是在幼兒教師的控制下進行的。同樣，處于“號令”之下的兒童總是被動的，行為的固定化也衍生到思維的限制，從而導(dǎo)致兒童的創(chuàng)造性被遮蔽。在師幼互動過程中，幼兒教師更加在意“五大領(lǐng)域”和區(qū)角活動中兒童常規(guī)的養(yǎng)成，而對一日生活中兒童的“突發(fā)奇想”選擇忽視，對兒童的“訝異”置之不理，對兒童能動性與創(chuàng)造性的關(guān)注則排在諸多學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的末位[9]。不管是對兒童行為的直接束縛，還是對兒童思想的間接危害，用“號令”管控兒童，直接影響兒童能動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。對兒童生成性、開放性的漠視，都是幼兒教師權(quán)威泛化的體現(xiàn)，因而出現(xiàn)師幼互動中只見教師，未見兒童的又一奇怪現(xiàn)象。

二、賦權(quán)增能：師幼互動的應(yīng)然追尋

兒童“賦權(quán)”從內(nèi)外部兩個系統(tǒng)出發(fā)，提供社會資源、激發(fā)積極性，通過歸還兒童“權(quán)利”，促進兒童獨立性、選擇性及能動性的發(fā)展?！百x權(quán)兒童”以改變兒童“權(quán)利游離”的現(xiàn)狀，亦使兒童在實踐中認清自己的主體性，主動做出選擇，并對自己的人生成長擔(dān)負責(zé)任[10]。對兒童的獨立話語、兒童參與及兒童的創(chuàng)造性等問題的思考引導(dǎo)教育走向本源目的——兒童幸福[11]。賦權(quán)兒童，意在尋求師幼互動中兒童失落的幸福，其指向師幼互動中兒童作為主體權(quán)利，諸如表達權(quán)、參與權(quán)等合理訴求的復(fù)歸。

(一)師幼共商：從“失語”到主動表達

21世紀對兒童的發(fā)現(xiàn)在于，將兒童看作一種獨立存在。在社會關(guān)系中，獨立性被認為是人在處理外部關(guān)系活動中主體地位和尊嚴的展現(xiàn)[12]。一方面，兒童作為獨立的個體，與幼兒教師具有同等的表達權(quán)。兒童對自身觀點的表達，有賴于兒童對世界的獨特理解和感悟，兒童與成人的思維方式和問題解決策略不同。因而，兒童在與教師互動的過程中，有權(quán)利成為互動行為的發(fā)起者，而非“從一而終”的配合者。兒童可以按照自己的原則發(fā)表意見。兒童發(fā)起互動后，教師必須承認兒童的獨立表達權(quán)，按照兒童描述，為兒童提供同等的反饋。另一方面，兒童對世界充滿驚奇，有權(quán)對與自己認知不符、妨礙自己生活的事物發(fā)出“質(zhì)疑”。兒童就“平淡的”一日生活進行提問后，是師幼互動真正的開始。這時，由教師把控的話語權(quán)威轉(zhuǎn)向兒童；在提問中，兒童不斷思考、探索和追尋；兒童通過與教師的平等“對話”，獲取新知，不斷豐富內(nèi)心世界，獲得幸福感。因此，正視兒童的問題，是兒童話語權(quán)回歸的體現(xiàn)，也是把兒童看作獨立個體的體現(xiàn)。兒童獨立人格不應(yīng)當(dāng)被成人權(quán)利裹挾后消逝，兒童“聲音”不應(yīng)當(dāng)湮沒在教師的話語霸權(quán)之中。將“話語權(quán)”還給兒童，讓兒童表達自己，讓兒童作為“人類獨立”形態(tài)而存在。在師幼互動中“聽見兒童”“發(fā)現(xiàn)兒童”，尊重理解兒童的獨特價值，才能真正讓兒童體會到教育幸福。

(二)師幼共建：從兒童“缺席”到積極參與

“兒童作為獨立個體參與社會和政治生活的觀點逐漸主導(dǎo)兒童權(quán)利話語的主流”[13]，參與權(quán)作為兒童個體獨立的集中體現(xiàn)，其涉及三個部分：兒童自由選擇權(quán)、自主決策權(quán)和活動權(quán)[14]。首先，兒童有自行選擇的自由。雖然學(xué)前教育階段的兒童受到認知、思維等發(fā)展的限制，似乎不具備選擇的能力，但是從兒童主體性出發(fā)，兒童有權(quán)對與自己切身相關(guān)的事物做出自己的選擇。而幼兒教師對兒童的選擇，只能進行引導(dǎo)和守護，無權(quán)干涉和更改。兒童在選擇的過程中，不斷與世界進行互動和建構(gòu)，主體性得以保護。其次，兒童可以在選擇的基礎(chǔ)上做出決策?！皟和莾和瘑栴}的專家”[15]，這意味著兒童在與自己有關(guān)的事情中最有發(fā)言權(quán)，教師有義務(wù)認真傾聽兒童做出的判斷，并鼓勵兒童根據(jù)自身實際需要做出貼合幼兒園實際的決策。兒童根據(jù)自身的經(jīng)驗，做出判斷和決策，是兒童發(fā)展認知、不斷成長的路徑。最后，在計劃制定之后，兒童有權(quán)依據(jù)規(guī)劃進行活動。兒童有權(quán)決定自己的計劃由誰參與制定，何時開始，怎樣開始。兒童對計劃的執(zhí)行不應(yīng)受制于幼兒教師教學(xué)活動的安排，也不應(yīng)當(dāng)讓步于時間或者空間成本。對于兒童參與需要明確的是，兒童決策與行動并非對兒童完全的放任，處于此年齡階段的兒童受經(jīng)驗和認知的限制，在考慮規(guī)則時難免“不成熟”，因此，幼兒教師需要做好兒童參與時間與空間的安排，與兒童進行溝通，做好兒童參與事務(wù)、決策和實施的支持者和引導(dǎo)者?！皟和泄ぷ鞯男枰保瑑和瘏⑴c到工作中，通過反復(fù)選擇、決策和實施，不斷發(fā)展自身的體格、認知、思維及人格，從而更加靠近幸福終點。

(三)師幼共享：從“禁錮”到勇敢創(chuàng)造

兒童是真正開放性的個體存在，擁有無限的創(chuàng)造性?！皟和嬲慕ㄔO(shè)性能力，即能動性，幾千年來一直被忽視?！盵16]兒童在進行想象和再造時“有一百種語言”，兒童總是蘊含著無盡的創(chuàng)造潛能。兒童的創(chuàng)造起源于“一反常理”。幼兒教師發(fā)起互動、幼兒教師做出號令、幼兒教師給予評價等，這些看似尋常的現(xiàn)象最易引起兒童的質(zhì)疑，兒童總是通過最初的質(zhì)疑，不斷追問，從而形成新的見地。兒童的創(chuàng)造在互動中實現(xiàn)。不同于成人在互動中所受到的規(guī)范束縛，兒童在與幼兒教師、活動材料、活動語言進行互動的過程中，遵循自我滿足、自我發(fā)展的原則，在此過程中兒童能夠不斷開拓思維、激蕩想象，進而衍生出無盡的奇思妙想，創(chuàng)造出新事物。兒童的創(chuàng)造是主動的。兒童不是被動接受規(guī)則、號令和一切習(xí)以為常事務(wù)的個體，兒童是永遠懷揣好奇、永遠積極向上的。兒童在探索世界的過程中，不因為成人世界的否定而有所退卻，兒童如遇困難會充分發(fā)揮主觀能動性，積極表達、主動行動，不斷“試錯”，兒童在此過程中不斷豐富認知，進行修正，從而為創(chuàng)造性發(fā)展累積經(jīng)驗。因此，兒童在師幼互動中對活動號令的質(zhì)疑、在互動中的創(chuàng)生想象是兒童能動性和創(chuàng)造性的呼喚。對師幼互動中兒童能動性與創(chuàng)造性的關(guān)注，是對兒童主體權(quán)利的回應(yīng)，亦是教育本源目的——兒童幸福的回響。

三、實踐走向：致力于兒童幸福的教師之為

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出，幼兒教師要“關(guān)注幼兒在活動中的表現(xiàn)與反應(yīng)，敏感地察覺他們的需要，及時以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的師幼互動”。在師幼互動中尋求兒童幸福路徑，在價值觀念層上，需要重塑幼兒教師的師幼觀；在教師角色上，明確幼兒教師在師幼互動中的支持者而非主導(dǎo)者定位；落實到師幼互動的方式上，需要幼兒教師改變“高高在上”的提問壓制，走向師幼雙方平等對話。概言之，即需要幼兒教師在與兒童進行互動的過程中，重賦兒童自主獨立、參與和能動，進而實現(xiàn)兒童幸福。

(一)重塑主客體對立觀念：打造師幼共生關(guān)系

傳統(tǒng)師幼觀的“我-它”關(guān)系，將除教師之外的客觀世界看作需要控制的客體，因此削弱了兒童主體性。若要尋求兒童幸福，必須對傳統(tǒng)師幼觀進行審思和重塑。建構(gòu)主義師幼觀對于重申兒童獨立性和主體性有突出的價值。其首先強調(diào)，幼兒教師與兒童是平等倫理關(guān)系，沒有尊卑之分。兒童作為師幼互動中的一方主體，具備獨立、完整的人格。這要求幼兒教師在活動中尊重兒童個性化的見解，“尊重本身既是溝通的一種方式，也是平等交往和心理相融的基礎(chǔ)”[17]，真正能夠“俯下身來”傾聽兒童、嘗試站在兒童視角理解兒童對活動安排、活動規(guī)則等的看法，探求兒童內(nèi)心真實的需要。在與兒童溝通時，蹲下來與兒童交流，是幼兒教師需要邁出的第一步。其次，幼兒教師與兒童之間的互動建立在真摯的情感基礎(chǔ)上，幼兒教師需要為兒童提供平等對話的機會，讓兒童通過繪畫、表演等形式表達自身關(guān)于規(guī)則的看法，引導(dǎo)其成為表達自身情緒和看法的主體，促進兒童主體性發(fā)展。如，就如何組織“六一兒童節(jié)”而言，可以讓兒童用畫筆畫下需要采購的“裝飾品”、節(jié)目的清單、邀請誰做觀眾等，而后經(jīng)由幼兒教師和兒童討論，共同決定節(jié)目如何進行。最后，強調(diào)兒童的主體性，必要尊重兒童的差異性。兒童有著自己對幸福的看法，兒童參與到每一次活動中，親身經(jīng)驗、獨立表達，編織自己獨特的故事，是兒童真正主體性和個性的彰顯。兒童對藝術(shù)作品的解讀，正是兒童表達自身意見的機會，教師應(yīng)鼓勵兒童發(fā)表不同的看法。對師幼關(guān)系的重新理解，促使幼兒教師對自身觀念進行重建，并在與幼兒互動的實踐中做出新的行為選擇，只有這樣，才能夠使幼兒教師認識到幼兒的主體性、創(chuàng)造性，解蔽幼兒生命本源，實現(xiàn)兒童幸福愿景。

(二)轉(zhuǎn)換教師主導(dǎo)角色：支持、引領(lǐng)兒童

在師幼互動中，幼兒教師從來都是兒童主體發(fā)展的支持者，而非限制兒童獨立意識、參與行為以及能動性發(fā)展的主導(dǎo)者和把控者。具體來說，師幼互動的過程中，首先，為保證兒童自主性和獨立性的發(fā)展，需要“留白”。為兒童思考時間、表達時間以及決策時間預(yù)留足夠的反應(yīng)空間，以此形成兒童自己關(guān)于活動、是否需要幼兒教師介入、自己能否解決此問題等的見解，因此保證兒童能在師幼互動過程中發(fā)現(xiàn)問題，形成創(chuàng)造性解決策略。其次，幼兒教師的支持體現(xiàn)在“一雙慧眼”能否發(fā)現(xiàn)兒童問題，適時介入予以幫助。互動不需要教師主導(dǎo)，兒童自身就是主導(dǎo)者。但由于兒童認知經(jīng)驗的欠缺，難免會在師幼互動過程中遇到知識盲區(qū)或者關(guān)系沖突，教師應(yīng)及時發(fā)現(xiàn)兒童發(fā)展的不足，尋找時機，有效介入。如兒童在建構(gòu)區(qū)進行積木搭建時，會嘗試不同的方法搭成自己的“想象物”，兒童在失敗時會嘗試新方法，除非兒童提出要求，否則不需要教師主動干涉。根據(jù)兒童的問題，教師應(yīng)引導(dǎo)兒童做深入的思考，發(fā)展兒童獨立解決問題的能力。這里所說到的“留白”空間并非指幼兒教師對兒童完全放任自流，不管不問；幼兒教師對兒童的支持并不能是過度支持，禁止兒童思考、干涉兒童決策的支持。互動中的任何支持都應(yīng)當(dāng)秉持適時和適度的原則，以此把兒童的發(fā)展權(quán)還給兒童。

(三)改變單邊提問方式：走向主體間性的對話教學(xué)

轉(zhuǎn)變師幼互動的方式，從單邊提問轉(zhuǎn)向雙邊對話，是賦予幼兒主體權(quán)利，達成兒童幸福的必要路徑?！皩υ挷皇且环阶呦蛄硪环? 而是雙方共同走向‘之間’, 在‘之間’的領(lǐng)域相遇?！盵18]師幼互動中的對話雙方，都不是把控者或旁觀者，二者均需要參與其中、精誠協(xié)作，共同追求問題的最終答案。幼兒教師首先需要為兒童營造相互尊重、和諧的對話氛圍。在與兒童自身利益相關(guān)的安排中，將兒童看作一方對話主體，給每個兒童發(fā)表自己見解的機會，在兒童給出見解后給予正向反饋和鼓勵；允許兒童就不解的問題提出質(zhì)疑，承認兒童的提問權(quán)，在與兒童對話的過程中不斷豐富兒童的經(jīng)驗。如與兒童共同閱讀繪本的過程中，引導(dǎo)兒童對畫面和后續(xù)故事進行想象和表達，幼兒教師則通過兒童的描述銜接繪本的其他情節(jié)，讓兒童真正參與到“故事世界”當(dāng)中。其次，幼兒教師可以通過集體活動、游戲等為兒童創(chuàng)設(shè)對話的情景。根據(jù)兒童感興趣的日常話題，如上下樓梯需要怎樣進行更安全、餐前想要做什么游戲等，創(chuàng)設(shè)對話的情景，讓兒童關(guān)注與自己一日生活密切相關(guān)的話題，參與其中，鼓勵發(fā)言少的兒童做更多的表達，對發(fā)言“有失偏頗”的兒童給予正向引導(dǎo)。最后，對話中培養(yǎng)兒童的批判思維。給予兒童獨立思考和“標新立異”的機會，喚醒兒童的創(chuàng)造性思維，需要教師提升自己的對話能力、豐富自身的教學(xué)知識，對于兒童所提出的一切觀點，能夠靈活轉(zhuǎn)換，實現(xiàn)幼兒教師與兒童之間的思想升華。幼兒教師引導(dǎo)兒童續(xù)寫故事時，兒童可能會對故事后續(xù)情節(jié)產(chǎn)生“天馬行空”的想象，如將女性角色塑造成騎士，兒童這種打破性別固化的思考不應(yīng)當(dāng)被忽視，通過幼兒教師與兒童對話，兒童才能發(fā)現(xiàn)女性同樣具有勇敢和剛毅品質(zhì)。在師幼互動中踐行對話方式，其實質(zhì)在于兒童主體地位的發(fā)現(xiàn)，對最終走向兒童幸福具有現(xiàn)實意義。