郭利婷，李 暉，陳曉鳳

（1.成都藝術(shù)職業(yè)大學(xué)城市學(xué)院，四川成都 611433；2肇慶學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，廣東肇慶 526061）

一、問(wèn)題提出：“職前不足職后補(bǔ)”問(wèn)題背后的實(shí)踐育人模式思考

在我國(guó)，隨著師范教育體系從三級(jí)向二級(jí)的過(guò)渡與轉(zhuǎn)變，高素質(zhì)應(yīng)用型學(xué)前教育師資的培養(yǎng)也成為高校學(xué)前教育專業(yè)育人的主要職責(zé)，但學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和定位不明確，學(xué)生實(shí)踐能力結(jié)構(gòu)不合理，職前教育與幼兒園教師崗位要求存在事實(shí)差距，入職后崗位勝任能力不強(qiáng)，教師專業(yè)化成長(zhǎng)周期長(zhǎng)，職后培訓(xùn)任務(wù)艱巨，這種“職前不足職后補(bǔ)”的現(xiàn)象是我國(guó)學(xué)前教師教育面對(duì)的主要困境和難題。而實(shí)踐教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)、從教智能和技能等方面起重要作用，有著其它教育環(huán)節(jié)不可替代的功能［1］。學(xué)習(xí)借鑒美國(guó)學(xué)前教育師資培養(yǎng)實(shí)踐教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，以促進(jìn)兒童的發(fā)展為教師教育起點(diǎn)，通過(guò)實(shí)用性的教學(xué)內(nèi)容和貫通一致的實(shí)踐教學(xué)過(guò)程以培養(yǎng)學(xué)前師資實(shí)踐教學(xué)能力，對(duì)推動(dòng)我國(guó)高校學(xué)前教育專業(yè)育人模式改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量具有一定的啟示作用。

與美國(guó)相比，我國(guó)高校學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的組織與實(shí)施依然需要不斷改革完善。首先，從實(shí)踐教學(xué)關(guān)注的邏輯來(lái)說(shuō)，我國(guó)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)注重學(xué)生教學(xué)組織能力的培養(yǎng)，以教育活動(dòng)為起點(diǎn)；而美國(guó)實(shí)踐教學(xué)注重學(xué)生觀察與研究幼兒能力的提升，以促進(jìn)兒童的發(fā)展為起點(diǎn)。實(shí)踐教學(xué)關(guān)注的邏輯起點(diǎn)不同，實(shí)踐教學(xué)培養(yǎng)的能力勢(shì)必不同。其次，從實(shí)踐能力培養(yǎng)模式來(lái)看，我國(guó)大部分院校學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)模式都是先理論后實(shí)踐，學(xué)生在課堂上學(xué)理論知識(shí)，去幼兒園實(shí)習(xí)提升實(shí)踐能力，往往缺少實(shí)踐能力生成最關(guān)鍵的將實(shí)踐與理論相互融合并有效轉(zhuǎn)化的總結(jié)、提升過(guò)程。有的院校僅片面追求實(shí)驗(yàn)室、實(shí)訓(xùn)室等硬件設(shè)施的建設(shè)，忽略了實(shí)踐教學(xué)的本質(zhì)內(nèi)涵。正如一些學(xué)者所言，如果教師教育者將實(shí)踐能力培養(yǎng)與提升簡(jiǎn)單理解為通過(guò)增加實(shí)踐數(shù)量從而實(shí)現(xiàn)，而不關(guān)注實(shí)踐本身，就有可能進(jìn)一步加深理論與實(shí)踐相分離的危險(xiǎn)［2］。美國(guó)學(xué)前教育專業(yè)傾向于“全程化”實(shí)踐教學(xué)，致力于將實(shí)踐與課程協(xié)調(diào)一致，貫穿于學(xué)生四年發(fā)展的始終。“全程化”的實(shí)踐過(guò)程可以更有效地確保實(shí)踐能力的不斷生成。再次，從實(shí)踐教學(xué)基地的建設(shè)來(lái)說(shuō)，我國(guó)大部分院校選擇將實(shí)踐基地引入大學(xué)，如在大學(xué)建附屬幼兒園、實(shí)驗(yàn)園等，其地位和作用是實(shí)踐教學(xué)的附屬品。而美國(guó)注重將大學(xué)引入實(shí)踐基地，在幼兒園內(nèi)建有專門用于學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教學(xué)與研究的觀察站與實(shí)驗(yàn)設(shè)備，學(xué)生可在幼兒園完成課堂觀察和臨床實(shí)踐，其地位和作用是實(shí)踐教學(xué)的主戰(zhàn)場(chǎng)。實(shí)踐教學(xué)基地的不同定位直接影響其功能的發(fā)揮。最后，從師資條件來(lái)說(shuō)，我國(guó)高校學(xué)前教育專業(yè)的“雙師型教師”相對(duì)缺乏。即使個(gè)別教師具有在幼兒園一線的工作經(jīng)歷，但是同時(shí)具備幼兒園教師與高校教師雙重身份的教師相對(duì)較少。美國(guó)幼兒園的“領(lǐng)導(dǎo)教師（Lead Teacher）”，也是高校的專業(yè)教師、學(xué)生的實(shí)習(xí)督導(dǎo)，同時(shí)兼具三重身份。高校教師隊(duì)伍的實(shí)踐教學(xué)水平是影響學(xué)前教育師資培養(yǎng)實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。對(duì)比分析，美國(guó)學(xué)前教育這種“以促進(jìn)兒童的發(fā)展為起點(diǎn)”的實(shí)踐教學(xué)育人機(jī)制對(duì)于改革完善我國(guó)現(xiàn)有實(shí)踐教學(xué)體系，提高實(shí)踐教學(xué)效果等方面具有重要的借鑒意義。

二、他山之石：美國(guó)學(xué)前師資實(shí)踐教學(xué)體系

（一）實(shí)踐教學(xué)的理論基礎(chǔ)：以兒童為本

19 世紀(jì)末，美國(guó)兒童學(xué)家霍爾（Stanley G Hall）發(fā)現(xiàn)，在成人認(rèn)為兒童應(yīng)當(dāng)了解的知識(shí)或事務(wù)中，大部分兒童都表現(xiàn)出成人所不理解的吃驚與無(wú)知［3］。1833 年，霍爾將其在調(diào)查中所發(fā)現(xiàn)的結(jié)果與問(wèn)題整理為《兒童心理的內(nèi)容》成為美國(guó)進(jìn)行兒童研究的開(kāi)端，揭開(kāi)了傳統(tǒng)教師以及其他家庭成員對(duì)幼兒真正的心理狀態(tài)以及發(fā)展規(guī)律的無(wú)知，也強(qiáng)調(diào)了兒童研究對(duì)幼兒發(fā)展以及教育發(fā)展的重要意義。此后，全美各地逐漸興起研究?jī)和汲保逃I(lǐng)域也為認(rèn)識(shí)兒童提供了眾多新理念與新思路?？瞬R（Cubberley）提出“兒童不是被動(dòng)接受知識(shí)的容器，而是一個(gè)積極的行動(dòng)主體”［4］257；杜威（Dewey J）也提出“學(xué)校的教育重心應(yīng)該放在兒童自身的學(xué)習(xí)本能當(dāng)中”［5］199。

基于“兒童本位”的教育哲學(xué)立場(chǎng)，將“兒童的發(fā)展作為教師教育的起點(diǎn)”，在幼兒教師的培養(yǎng)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)觀察與研究?jī)和?、評(píng)價(jià)與指導(dǎo)兒童能力的養(yǎng)成，是美國(guó)學(xué)前教育師資培養(yǎng)的基本理念和邏輯起點(diǎn)。2011年，美國(guó)為提高學(xué)前教育整體教育質(zhì)量，頒布了一項(xiàng)由國(guó)家斥資的早期教育發(fā)展項(xiàng)目《力爭(zhēng)上游——早期學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)》（Race to the Top-Early Learning Challenge），該項(xiàng)目提出各州必須重視教師促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的知識(shí)與技能，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展［6］。突出成人與兒童互動(dòng)能力、滿足兒童特殊需要的能力、有效評(píng)估兒童發(fā)展能力，為兒童發(fā)展創(chuàng)設(shè)適宜環(huán)境能力，選擇關(guān)鍵發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的能力等。因此，美國(guó)認(rèn)為深入的了解與理解兒童是幼兒教師教育的重點(diǎn)，要學(xué)習(xí)與兒童有關(guān)的一切。在進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)時(shí)，對(duì)彈琴、唱歌、舞蹈、繪畫等技能的要求不高，但十分注重教師對(duì)兒童藝術(shù)欣賞、理解以及正確評(píng)價(jià)能力的培養(yǎng)。

由此可見(jiàn)，美國(guó)在學(xué)前教師教育過(guò)程中，“以兒童為本”是其制定教學(xué)內(nèi)容、設(shè)置教學(xué)環(huán)節(jié)、選擇教學(xué)方式的重要依據(jù)和指導(dǎo)思想。通過(guò)實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施過(guò)程以及實(shí)踐保障機(jī)制，始終將“以促進(jìn)兒童的發(fā)展為起點(diǎn)”的理念滲透于學(xué)前人才培養(yǎng)的全過(guò)程，使學(xué)生將“兒童本位”的思想內(nèi)化為自覺(jué)、自動(dòng)的觀念，并在教育實(shí)踐中得以自然的體現(xiàn)。

（二）實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)：具有“促進(jìn)兒童發(fā)展”的核心能力

“促進(jìn)兒童發(fā)展”的實(shí)踐教學(xué)能力，是指教師在具備有關(guān)幼兒發(fā)展的相關(guān)知識(shí)體系的基礎(chǔ)之上，能夠圍繞兒童需要和發(fā)展，在教學(xué)活動(dòng)中選取適合于兒童關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)內(nèi)容，合理的分配活動(dòng)時(shí)間，激發(fā)幼兒探索的積極性與主動(dòng)性，使幼兒充分地與環(huán)境互動(dòng)，建構(gòu)和諧的人際關(guān)系，產(chǎn)生快樂(lè)的情感體驗(yàn)，有效促進(jìn)兒童身心發(fā)展的能力。

美國(guó)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)的制定因各個(gè)州都有其自身特點(diǎn)而有所不同，但致力于“促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展”的核心能力培養(yǎng)目標(biāo)都有其內(nèi)在的一致性與聯(lián)系性。在《2010 年NAEYC 初高級(jí)幼兒專業(yè)教師教育標(biāo)準(zhǔn)》指導(dǎo)下，各州出臺(tái)自己的教師教育標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)全美幼教協(xié)會(huì)與各州的標(biāo)準(zhǔn)，各高校各學(xué)院再制定出符合本校實(shí)際的實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)，將“促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展”的核心能力的培養(yǎng)滲透于其中。

實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)的表述也多與幼兒相關(guān)，從幼兒園的活動(dòng)形式、教法與學(xué)法、家庭與社區(qū)、家園關(guān)系與師生關(guān)系幾乎面面俱到，主要目的就是在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中，始終將兒童置于重要地位。如圣克勞德州立大學(xué)（Saint Cloud State University）教育學(xué)院實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)主要致力于使學(xué)生學(xué)會(huì)在課堂和真實(shí)環(huán)境中與孩子和家庭一起工作；通過(guò)教育培訓(xùn)，能夠正確評(píng)估幼兒的需要；學(xué)會(huì)設(shè)計(jì)課程計(jì)劃和教學(xué)活動(dòng)，為孩子創(chuàng)造最好的學(xué)習(xí)環(huán)境；能夠通過(guò)學(xué)習(xí)獲得明尼蘇達(dá)州的教學(xué)許可證；能夠?qū)⒆约核鶎W(xué)帶入社區(qū)，改變社區(qū)教育環(huán)境等［7］。如堪薩斯州立大學(xué)（Kansas State University）早期教育專業(yè)主要培養(yǎng)幼兒早期護(hù)理和教育機(jī)構(gòu)中的教師或管理人員，旨在為未來(lái)教師奠定專業(yè)基礎(chǔ)，使其能夠支持幼兒知識(shí)增長(zhǎng)與身心發(fā)展的需要［8］。

《2010 年NAEYC 初高級(jí)幼兒專業(yè)教師教育標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定學(xué)前教育專業(yè)知識(shí)準(zhǔn)備分別包括語(yǔ)言與讀寫知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)、藝術(shù)知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)、數(shù)學(xué)知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)、體育鍛煉和體育知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)、科學(xué)知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)和社會(huì)知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)，涵蓋了全面的幼兒教師知識(shí)素養(yǎng)，并將各條標(biāo)準(zhǔn)滲透于每一門課程與實(shí)踐活動(dòng)中。如阿拉巴馬大學(xué)（University of Alabama）的兒童早期教育專業(yè)將實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)與專業(yè)課程有機(jī)融合在一起，如促進(jìn)兒童發(fā)展類課程要求學(xué)生必須入園實(shí)地觀察，通過(guò)觀察能夠了解不同年齡組幼兒的發(fā)展與學(xué)習(xí)情況，能夠?qū)τ變旱膶W(xué)習(xí)能力與發(fā)展水平進(jìn)行有效的評(píng)估；教法類課程主要目的是提高學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織水平，如藝術(shù)類教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生能夠運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略與教學(xué)手段，設(shè)計(jì)與組織創(chuàng)意體驗(yàn)活動(dòng)［9］。再如學(xué)習(xí)有關(guān)體育知識(shí)的課程時(shí)，學(xué)生要具備幫助幼兒獲得操作物體與展示身體的能力，能夠激發(fā)幼兒嘗試新活動(dòng)、熟悉各種規(guī)則，培養(yǎng)規(guī)則意識(shí)［10］。

由此可見(jiàn)，全美幼兒教育協(xié)會(huì)（NAEYC）的標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)非常具體與細(xì)化，因此，落實(shí)到各個(gè)學(xué)院，就更加具有可操作性。而且每一條目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)都不僅僅只強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的掌握，或者實(shí)踐能力的提高，而是將二者貫穿于學(xué)生發(fā)展的始終，強(qiáng)調(diào)如何更好的促進(jìn)兒童的發(fā)展，這無(wú)疑更有利于學(xué)生實(shí)踐能力的發(fā)展。

（三）實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容：以實(shí)踐能力培養(yǎng)為準(zhǔn)則，以內(nèi)容多元實(shí)用為目標(biāo)

在美國(guó)，學(xué)前教育專業(yè)的實(shí)踐內(nèi)容以研究?jī)和l(fā)展的核心能力為準(zhǔn)則，課程豐富又多元。學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)內(nèi)容是以全美幼兒教育協(xié)會(huì)《2010年NAEYC初高級(jí)幼兒專業(yè)教師教育標(biāo)準(zhǔn)》為選擇依據(jù)，教學(xué)內(nèi)容最顯著的特征是認(rèn)識(shí)與了解幼兒的相關(guān)課程居多，而且不單單強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的掌握，更加強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的實(shí)踐性與運(yùn)用性。無(wú)論是通識(shí)性知識(shí)模塊、專業(yè)知識(shí)模塊還是實(shí)踐教學(xué)模塊，都不存在純粹的理論教學(xué)或?qū)嵺`教學(xué)，強(qiáng)調(diào)課程之間的相互滲透，注重學(xué)生能力的生成。每門課程都包含著實(shí)踐能力的訓(xùn)練，即使是純理論課程也會(huì)有相應(yīng)的實(shí)踐環(huán)節(jié)。

對(duì)應(yīng)兒童發(fā)展與教育能力的模塊化實(shí)踐課程專業(yè)又實(shí)用。與中國(guó)將課程內(nèi)容二分為理論課程與實(shí)踐課程不同的是，美國(guó)的課程是以了解兒童成長(zhǎng)特點(diǎn)為核心，以“教什么”和“怎么教”為兩翼設(shè)置教學(xué)內(nèi)容與選擇教學(xué)形式。兒童研究類課程在美國(guó)備受重視，了解兒童不同成長(zhǎng)階段的特點(diǎn)與需要，才能更好的幫助幼兒成長(zhǎng)?！敖淌裁础迸c“怎么教”類課程主要以美國(guó)幼兒教師教育的六大核心標(biāo)準(zhǔn)與一條附加標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，六大核心標(biāo)準(zhǔn)分別為：促進(jìn)兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)；建立家庭和社區(qū)關(guān)系；觀察、記錄和評(píng)價(jià)以支持幼兒和家庭；使用能促進(jìn)兒童有效發(fā)展的方法；利用知識(shí)內(nèi)容構(gòu)建有意義的課程；成為一名專業(yè)人員。一條附加標(biāo)準(zhǔn)為：實(shí)地體驗(yàn)。高校要計(jì)劃并安排實(shí)踐環(huán)境和觀察實(shí)踐小組，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、技能和專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展與提高。至少提供兩個(gè)幼兒年齡組（出生到3歲，3歲到5歲，5歲到8歲）以讓學(xué)生了解幼兒整個(gè)學(xué)習(xí)與發(fā)展階段。并且提供至少兩個(gè)實(shí)踐環(huán)境（早期學(xué)校，兒童保育中心和家庭，開(kāi)端計(jì)劃）［11］。標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的滲透既在通識(shí)類課程模塊中涉及，也在專業(yè)理論課程與專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)中涉及，三大模塊不是獨(dú)立運(yùn)行，而是協(xié)同并進(jìn)，共同致力于將學(xué)生培養(yǎng)成為一名學(xué)前專業(yè)人員。

無(wú)論必修還是選修，都具有很強(qiáng)的針對(duì)性和實(shí)用性，學(xué)生都需在實(shí)踐指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)督導(dǎo)的指導(dǎo)下承擔(dān)幼兒課堂活動(dòng)。如阿拉巴馬大學(xué)的早期兒童教育專業(yè)非常注重兒童研究類課程，其課程的設(shè)置主要是讓學(xué)生了解幼兒（0-8歲）的成長(zhǎng)與發(fā)展特點(diǎn)，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)施適宜幼兒發(fā)展的教學(xué)計(jì)劃，學(xué)會(huì)正確的評(píng)價(jià)幼兒的發(fā)展，完成學(xué)業(yè)后，可獲得國(guó)家頒布的幼兒教師資格證。

圍繞核心能力培養(yǎng)，美國(guó)的學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)形式多樣。以紐約大學(xué)（New York University）為例，學(xué)前教育專業(yè)的實(shí)踐課程內(nèi)容主要有實(shí)地觀察、早期兒童教育和特殊教育觀察與參與、督導(dǎo)教育實(shí)習(xí)和綜合研討。如范德比爾特大學(xué)（Vanderbilt University）設(shè)有兒童早期閱讀和語(yǔ)言藝術(shù)教學(xué)實(shí)習(xí)課、數(shù)學(xué)科學(xué)社會(huì)科學(xué)教學(xué)實(shí)習(xí)課、學(xué)前教學(xué)實(shí)習(xí)研討會(huì)、學(xué)前教育實(shí)習(xí)。各種形式的美國(guó)學(xué)前教育專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容具體詳細(xì)而實(shí)用，能更好地指引學(xué)生了解與適應(yīng)自己未來(lái)的職業(yè)生活。

（四）實(shí)踐教學(xué)過(guò)程：以各階段貫通一致為基礎(chǔ)，以能力由淺入深為導(dǎo)向

美國(guó)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的實(shí)施十分重視實(shí)踐過(guò)程的探究與經(jīng)驗(yàn)的生成，強(qiáng)調(diào)通過(guò)田野實(shí)踐，學(xué)生能夠更好的接觸與了解幼兒，使學(xué)生在真實(shí)教育情景將“兒童為本”理念外化于行。美國(guó)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)實(shí)施過(guò)程按不同任務(wù)和要求劃分階段，各階段貫通一致。主要分為三個(gè)階段。第一，職業(yè)認(rèn)知階段。新生入學(xué)、大一、大二都是形成職業(yè)認(rèn)知的主要時(shí)間段。與我國(guó)大一、大二課滿為患形成鮮明對(duì)比的是，美國(guó)注重課程的均勻分布，所有課程都含有實(shí)際操作環(huán)節(jié)。主要是通過(guò)實(shí)地觀察、案例分析，課堂模擬、閱讀材料分析等了解教師組織活動(dòng)的策略與教學(xué)方法，以及兒童在不同活動(dòng)中的不同表現(xiàn)。第二，學(xué)習(xí)輔助階段。該階段是學(xué)生學(xué)完基礎(chǔ)課程以及對(duì)兒童有了一個(gè)基本了解之后的初步實(shí)踐。指導(dǎo)教師會(huì)聯(lián)系實(shí)習(xí)學(xué)校，學(xué)生的主要實(shí)習(xí)任務(wù)就是輔助幼兒機(jī)構(gòu)教師完成教學(xué)活動(dòng)，在實(shí)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生需要在機(jī)構(gòu)指導(dǎo)教師的幫助下，進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施的練習(xí)，并觀察一定數(shù)量的幼兒，根據(jù)不同幼兒的特點(diǎn)設(shè)計(jì)不同的活動(dòng)方案。貫通一致的實(shí)踐教學(xué)更有利于學(xué)生實(shí)踐能力的有效生成。以美國(guó)塞樂(lè)姆州立大學(xué)（Salem State University）為例，學(xué)生在大三、大四階段，必須完成75 個(gè)學(xué)時(shí)的課堂實(shí)習(xí)，在幼兒園指導(dǎo)教師的輔導(dǎo)下，至少形成5個(gè)教學(xué)活動(dòng)方案，并至少觀察3-5名的兒童，為他們?cè)O(shè)計(jì)文學(xué)活動(dòng)、數(shù)學(xué)活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)各一例。第三，全職教師階段。這一階段與我國(guó)的頂崗實(shí)習(xí)階段相類似，學(xué)生在指導(dǎo)教育的幫助下，獨(dú)立完成至少為時(shí)六周的教育實(shí)習(xí)［12］。

這種貫通的生成性的實(shí)踐教學(xué)過(guò)程主要有三種方式。第一種是合作式實(shí)踐教學(xué)。美國(guó)的實(shí)踐教學(xué)形式多樣，但大部分實(shí)踐活動(dòng)是通過(guò)合作教學(xué)完成。所謂合作式實(shí)踐教學(xué)，包含園校合作與師生合作，園校合作就是高校與幼教機(jī)構(gòu)建立長(zhǎng)期良性的合作關(guān)系，使幼兒園成為職前教師的觀察、見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的場(chǎng)所。師生合作是指大學(xué)教師（美國(guó)一位大學(xué)指導(dǎo)教師只能負(fù)責(zé)4-5名實(shí)習(xí)生）與一位幼教機(jī)構(gòu)的有效教師和院校學(xué)生合作，另外還有一位外聘督導(dǎo)協(xié)作和評(píng)估前三者的合作方式與合作成效。第二種是探究式實(shí)踐教學(xué)。在美國(guó)的實(shí)踐教學(xué)中，主題性閱讀教學(xué)與方案教學(xué)是教師選擇的主要教學(xué)方式。教師在教學(xué)過(guò)程中起到支架支撐的作用，教師選擇適宜的教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，通過(guò)一步步的引導(dǎo)，使學(xué)生形成自己的理解。以方案教學(xué)為例，學(xué)生在教師的指導(dǎo)之下確定方案主題，然后自己進(jìn)行教學(xué)方案的規(guī)劃與設(shè)計(jì)，完成之后，學(xué)生會(huì)在試講前與指導(dǎo)教師見(jiàn)面，分享自己的方案，教師以提問(wèn)的方式推進(jìn)課程方案的完善。在試課之后，學(xué)生會(huì)將教學(xué)視頻上傳至在線儲(chǔ)存庫(kù)，然后指導(dǎo)教師與學(xué)生分別觀看視頻，最后見(jiàn)面分析，通過(guò)對(duì)視頻的分析，學(xué)生根據(jù)自己的理解與教師的建議再進(jìn)一步完善自己的教學(xué)方案［12］。在這樣一個(gè)層層遞進(jìn)，不斷深入的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生能夠?qū)⒆约旱南敕ǜ吨T于實(shí)踐，提高自己的思維能力與創(chuàng)新能力。第三種是嵌入式實(shí)踐教學(xué)。嵌入式實(shí)踐教學(xué)旨在將現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)與理論知識(shí)的學(xué)習(xí)完全融為一體，學(xué)生通過(guò)主動(dòng)參與構(gòu)建自己的理論知識(shí)。美國(guó)教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)（American Association of Colleges of Teacher Education.）提出為了提高院校實(shí)踐教學(xué)水平，增強(qiáng)學(xué)生職前實(shí)踐能力，應(yīng)借鑒醫(yī)學(xué)類實(shí)習(xí)，強(qiáng)調(diào)增加高質(zhì)量教育實(shí)踐機(jī)會(huì)，教育實(shí)踐應(yīng)等同于醫(yī)學(xué)上的臨床實(shí)習(xí)［13］。如阿拉巴馬大學(xué)的早期教育專業(yè)，會(huì)在新生入學(xué)，就給每一位新生安排一位兒童，學(xué)生要對(duì)這名兒童進(jìn)行持續(xù)的觀察，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的觀察與互動(dòng)，形成對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)。在嵌入式學(xué)習(xí)中，學(xué)生形成理論認(rèn)識(shí)，提高自己的實(shí)踐能力與反思性思維品質(zhì)。

（五）實(shí)踐教學(xué)保障:以園、校一體化機(jī)制為保障，以合作共贏促發(fā)展

實(shí)踐教學(xué)能否順利開(kāi)展，受多方面的因素影響，師資條件，實(shí)踐基地、資源利用都是重要的保障因素。美國(guó)的幼兒教師教育，一直都存在通過(guò)加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)來(lái)重建教師教育的呼吁，人們也逐漸認(rèn)識(shí)到，重建幼兒教師教育存在的挑戰(zhàn)之一就是在呼吁加強(qiáng)實(shí)踐時(shí)，將職前教師安置在在職教師的課堂上，但是這些在職教師大多是以傳統(tǒng)方式授課，或者自己本身都未經(jīng)歷過(guò)自己作為發(fā)展型教師的指導(dǎo)［13］。其自身也可能正處在提高自己的過(guò)程中，讓同樣處在發(fā)展過(guò)程中的學(xué)生接受這樣背景下的在職教師的指導(dǎo)具有一定挑戰(zhàn)性。事實(shí)上，缺乏專業(yè)訓(xùn)練的實(shí)地體驗(yàn)可能會(huì)使學(xué)生對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)產(chǎn)生嚴(yán)重誤解?！懊绹?guó)國(guó)家研究委員會(huì)（United States National Research Council）與“藍(lán)絲帶委員會(huì)”（Blue Ribbon Commission）通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在學(xué)校中沒(méi)有任何一種影響比有效教師帶給學(xué)生學(xué)習(xí)的影響更加深刻，而對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果有最大潛在效果的是教師質(zhì)量、學(xué)科知識(shí)和實(shí)踐培訓(xùn)三個(gè)方面?！保?4］可以看出，指導(dǎo)教師的質(zhì)量是保障實(shí)踐教學(xué)順利開(kāi)展的最主要因素。因此，美國(guó)對(duì)學(xué)生的實(shí)踐指導(dǎo)教師具有嚴(yán)格的要求。對(duì)于幼兒教師教育來(lái)說(shuō)，學(xué)生實(shí)踐指導(dǎo)教師既有來(lái)自高校的教師，也有來(lái)自一線工作崗位的具有豐富經(jīng)驗(yàn)的教師。指導(dǎo)教師擔(dān)負(fù)著指導(dǎo)學(xué)生、成績(jī)考核、提供指導(dǎo)顧問(wèn)的職責(zé)。因此，指導(dǎo)教師要懂得作為成年人的學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，要具備與高校教師及學(xué)生協(xié)同合作的能力，既要掌握一對(duì)一的指導(dǎo)技巧，也要掌握?qǐng)F(tuán)隊(duì)指導(dǎo)策略。因此，為了提高教師質(zhì)量，美國(guó)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)國(guó)家委員會(huì)（NBPTS）專門為實(shí)踐指導(dǎo)教師開(kāi)展培訓(xùn)計(jì)劃；教師教育者培養(yǎng)資格認(rèn)證委員會(huì)（CCAEP），也會(huì)對(duì)通過(guò)培訓(xùn)的教師進(jìn)行資格認(rèn)證，頒發(fā)資格證書(shū)［15］。

實(shí)踐教學(xué)基地的建設(shè)也是保障實(shí)踐教學(xué)順利實(shí)施的重要因素，與我國(guó)形成顯著對(duì)比的是，美國(guó)園、校一體化的育人模式下，師資培養(yǎng)成為幼兒園日常工作不可分割的一部分。如美國(guó)堪薩斯州立大學(xué)的實(shí)驗(yàn)幼兒園——石頭屋（Hoeflin Stone），專門設(shè)有供本科及研究生上課的教室；還特別設(shè)有教學(xué)觀察站，學(xué)生可在不干預(yù)幼兒活動(dòng)的情況下，對(duì)幼兒進(jìn)行觀察與研究；同時(shí)具有錄課與同步網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)，可為學(xué)生提供最真實(shí)的案例材料；裝有Tobil 觀察分析設(shè)備，為學(xué)生研究幼兒提供了便利。這種集幼兒教育、兒童研究與師資培訓(xùn)為一體的幼兒園值得我國(guó)借鑒。

除了師資保障，為了使實(shí)踐教學(xué)順利實(shí)施，高校會(huì)專門提供經(jīng)費(fèi)支持雇傭?qū)嵙?xí)督導(dǎo)，監(jiān)督實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的培訓(xùn)與實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施；為了保障高校與實(shí)踐基地的長(zhǎng)期合作，高校也會(huì)出面消除一些結(jié)構(gòu)性障礙，如高校在確定學(xué)生參觀、實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)前與幼兒園的校歷相結(jié)合，避免給幼兒園帶來(lái)麻煩；在教學(xué)實(shí)習(xí)前，學(xué)生也必須接受身體檢查，保證學(xué)生不得有任何影響兒童健康、安全和福利的身體或精神問(wèn)題；同時(shí)也會(huì)利用高校資源，對(duì)幼兒園教師進(jìn)行培訓(xùn)，促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展；也會(huì)在學(xué)生入班實(shí)習(xí)前，與幼兒園班級(jí)教師一起給家長(zhǎng)寫信，取得家長(zhǎng)的同意等。

（六）實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)：以實(shí)踐能力發(fā)展為核心，以靈活多元的評(píng)價(jià)促成長(zhǎng)

“評(píng)價(jià)本身是一個(gè)再學(xué)習(xí)、再提高的過(guò)程，學(xué)生在評(píng)價(jià)過(guò)程中學(xué)會(huì)比較和欣賞，在自評(píng)與他評(píng)中得到提高，真正成為教和學(xué)的主人?！保?6］美國(guó)在實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)方面表現(xiàn)出三方面的特征。第一，重能力輕分?jǐn)?shù)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)詳細(xì)化。實(shí)踐能力的培養(yǎng)是美國(guó)實(shí)踐教學(xué)的主要目的，不會(huì)僅憑一張實(shí)習(xí)報(bào)告或者考試成績(jī)?cè)u(píng)定學(xué)生的發(fā)展。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，高校會(huì)以美國(guó)幼兒教師標(biāo)準(zhǔn)為參考依據(jù)，將評(píng)價(jià)指標(biāo)細(xì)化到每一種實(shí)踐能力。如標(biāo)準(zhǔn)1——促進(jìn)兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)方面，會(huì)測(cè)驗(yàn)學(xué)生是否了解和理解0-8 歲幼兒的特點(diǎn)和需要；能否運(yùn)用兒童發(fā)展性知識(shí)創(chuàng)造健康、尊重、支持和挑戰(zhàn)的兒童學(xué)習(xí)環(huán)境等。第二，重反思輕結(jié)果，評(píng)價(jià)方式靈活化。在美國(guó)的實(shí)踐教學(xué)中，非常重視學(xué)生反思能力的培養(yǎng)，在美國(guó)幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的第六條——成為一名專業(yè)人員中，專門強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)早期教育知識(shí)的反思與批判的能力。落實(shí)到具體的實(shí)踐課程中，也非常強(qiáng)調(diào)實(shí)踐中的反思，案例教學(xué)是美國(guó)課堂教學(xué)的主要方式，教師會(huì)收集許多真實(shí)案例的視頻或閱讀材料，通過(guò)和學(xué)生的交流與討論，要說(shuō)明自己通過(guò)案例了解了什么？是什么因素導(dǎo)致案例中的情況出現(xiàn)？如果是你，你會(huì)怎么做？第三，重全面輕主觀，評(píng)價(jià)主體多元化。為了避免評(píng)價(jià)片面性和主觀性，高校指導(dǎo)教師、幼兒指導(dǎo)教師、督導(dǎo)、家長(zhǎng)等都是評(píng)價(jià)學(xué)生發(fā)展的主體，評(píng)價(jià)主體有時(shí)還包括學(xué)生自己或同學(xué)，通過(guò)自評(píng)與他評(píng)的多維度評(píng)價(jià)方式，客觀評(píng)價(jià)學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)質(zhì)量。

三、探究啟示：建構(gòu)“以促進(jìn)兒童的發(fā)展為起點(diǎn)”的學(xué)前教師教育實(shí)踐教學(xué)體系

（一）以兒童的發(fā)展為教師教育的邏輯起點(diǎn)，加強(qiáng)理論指導(dǎo)作用

在我國(guó)，實(shí)踐教學(xué)的重點(diǎn)主要強(qiáng)調(diào)教學(xué)技能。無(wú)論是微格教學(xué)、案例分析或入園實(shí)習(xí)，學(xué)生關(guān)注的重點(diǎn)都是如何組織好教學(xué)活動(dòng)，在上技能課時(shí)，關(guān)注的也是怎樣練好一首曲子，跳好一段舞蹈。而不是這段舞蹈適合什么階段的幼兒？怎樣以適宜的方式將舞蹈動(dòng)作教給幼兒？學(xué)了這段舞蹈動(dòng)作之后，幼兒從動(dòng)作到情感能有怎樣的收獲？

美國(guó)的實(shí)踐教學(xué)始終以兒童的發(fā)展作為教師教育的邏輯起點(diǎn)，并將對(duì)兒童的研究實(shí)踐貫穿于教師教育的始終，利于學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)思結(jié)合。而我國(guó)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生關(guān)于兒童研究的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)往往局限于《兒童心理學(xué)》《兒童觀察與評(píng)價(jià)》《3-6 歲兒童發(fā)展指南》等課程，課程學(xué)習(xí)也缺乏入園觀察與驗(yàn)證的環(huán)節(jié)，學(xué)生不能有效掌握不同年齡階段兒童的特征與需求。此外，我國(guó)學(xué)前教育專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)一貫注重學(xué)生教學(xué)技能與動(dòng)手操作能力培養(yǎng)，對(duì)學(xué)生研究觀察幼兒能力的培養(yǎng)缺乏有效的引導(dǎo)。因此，在制定實(shí)踐教學(xué)方案時(shí)，應(yīng)以兒童的發(fā)展作為教師教育的邏輯起點(diǎn)，以促進(jìn)兒童發(fā)展的能力為導(dǎo)向，重構(gòu)實(shí)踐教學(xué)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和能力結(jié)構(gòu)，對(duì)應(yīng)實(shí)踐教學(xué)能力結(jié)構(gòu)設(shè)置課程模塊和教學(xué)內(nèi)容，適當(dāng)增加研究?jī)和愓n程的相關(guān)實(shí)踐，提高學(xué)生觀察幼兒研究幼兒的水平，基于幼兒需要和發(fā)展提供適宜教學(xué)方案。

（二）化整為零，理論與實(shí)踐相互滲透，優(yōu)化實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容與過(guò)程

人類的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的形成過(guò)程具有螺旋式漸進(jìn)的規(guī)律。貫穿實(shí)踐于課程始終，主要目的是讓學(xué)生以學(xué)習(xí)和研究者的視角接觸幼兒，使“兒童為本”的思想逐步內(nèi)化，融合為一種常態(tài)化兒童觀、教育觀、教師觀。我國(guó)的學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)一直是從理論到實(shí)踐的路徑，學(xué)生在前兩年學(xué)完公共課、基礎(chǔ)課之后，大三、大四再進(jìn)入幼兒園見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的做法比較普遍，這種理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐教學(xué)相分離的育人模式不利于學(xué)生對(duì)幼兒系統(tǒng)深入了解及自身職業(yè)認(rèn)知的形成。實(shí)踐教學(xué)并不是理論教學(xué)之后的一個(gè)證明或操作階段。個(gè)別學(xué)校將增強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)理解為增加實(shí)踐活動(dòng)數(shù)量，延長(zhǎng)實(shí)踐教學(xué)時(shí)間，不注重課堂教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的結(jié)合，這種只關(guān)注數(shù)量不關(guān)注質(zhì)量的做法同樣也存在實(shí)踐與理論更加分離的內(nèi)在風(fēng)險(xiǎn)。因此，應(yīng)借鑒美國(guó)的做法，以學(xué)生實(shí)踐能力的形成為導(dǎo)向并作為課程設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，注重實(shí)踐能力的生成性，將理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐過(guò)程相互滲透，融合貫通，每一門課程中既有理論基礎(chǔ)，又有實(shí)踐要求和體驗(yàn)，課堂學(xué)習(xí)與學(xué)生的見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)有機(jī)結(jié)合在一起，使學(xué)生逐步增進(jìn)圍繞促進(jìn)幼兒的發(fā)展為核心的教學(xué)過(guò)程中的設(shè)計(jì)、組織、觀察研究與反思評(píng)價(jià)，做到實(shí)踐能力形成四年不斷線，切實(shí)提升育人效能。

（三）有效整合資源，加強(qiáng)雙師型隊(duì)伍培養(yǎng)，提升實(shí)踐教學(xué)保障水平

幼兒園是學(xué)生接觸與了解兒童的最直觀的場(chǎng)所，因此促進(jìn)園校合作最優(yōu)化，也是提高人才培養(yǎng)的重要方式之一。在我國(guó)受學(xué)校實(shí)習(xí)管理體制和高校教師專業(yè)水平等因素制約，學(xué)生入園實(shí)習(xí)之后幼兒園往往成為對(duì)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐能力培養(yǎng)和監(jiān)督管理的主體，但作為高校實(shí)踐基地的幼兒園，其工作的主要職責(zé)是服務(wù)幼兒和家長(zhǎng)，對(duì)實(shí)習(xí)生的培養(yǎng)是其可有可無(wú)的邊緣任務(wù)，因此學(xué)生實(shí)習(xí)成效往往差強(qiáng)人意。只有高校與幼兒園有效整合資源，園、校共建，師資共享，共謀發(fā)展并建立合作共贏的長(zhǎng)效機(jī)制，才能真正實(shí)現(xiàn)園、校育人一體化，打造出過(guò)硬的雙師型師資隊(duì)伍，將學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)當(dāng)成雙方共同的任務(wù)和使命，實(shí)現(xiàn)共建共贏的目的。高校也要建設(shè)自己實(shí)踐教學(xué)案例庫(kù)為提高學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量提供資源保障。通過(guò)實(shí)踐教學(xué)案例庫(kù)建設(shè)，豐富實(shí)踐教學(xué)資源，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，提升學(xué)生的保教實(shí)踐能力，實(shí)現(xiàn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)［17］。

（四）以落實(shí)《標(biāo)準(zhǔn)》和專業(yè)認(rèn)證為抓手，推動(dòng)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)模式改革

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》明確了我國(guó)教師教育“育人為本”，“實(shí)踐取向”的基本理念，《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》也強(qiáng)調(diào)了“幼兒為本”，“能力為重”是幼兒園教師應(yīng)具有的基本核心理念，但各個(gè)院校人才培養(yǎng)過(guò)程中并未能貫徹落實(shí)我國(guó)學(xué)前師資培養(yǎng)的基本理念，對(duì)標(biāo)準(zhǔn)理解尚停留在觀念中，缺乏可操作性，“按師定課”、“水分課程”現(xiàn)象依舊存在。美國(guó)的幼兒教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)無(wú)論學(xué)生入學(xué)與畢業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容的選擇、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定，實(shí)踐教學(xué)過(guò)程的開(kāi)展，無(wú)不接受“全美幼教協(xié)會(huì)”制定的《2010年NAEYC初高級(jí)幼兒專業(yè)教師教育標(biāo)準(zhǔn)》的認(rèn)證、評(píng)估與指引。

此外，美國(guó)也通過(guò)教師專業(yè)認(rèn)證體系嚴(yán)把幼兒教師教育機(jī)構(gòu)與幼兒教師人員的準(zhǔn)入與撤銷門檻。我國(guó)于2017年頒布了《學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》，從培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程與教學(xué)等方面對(duì)學(xué)前人才培養(yǎng)質(zhì)量提出了相應(yīng)的要求與標(biāo)準(zhǔn)，也對(duì)專業(yè)實(shí)踐教學(xué)從時(shí)間的分配、基地的建設(shè)等方面提出了更為規(guī)范的要求。以專業(yè)認(rèn)證為契機(jī)，全面推動(dòng)我國(guó)學(xué)前教育師資培養(yǎng)模式改革。以人才培養(yǎng)方案改革為抓手，以實(shí)踐能力培養(yǎng)為引領(lǐng)，對(duì)人才培養(yǎng)的過(guò)程進(jìn)行動(dòng)態(tài)化、全程性有效監(jiān)控和評(píng)價(jià)，是提高學(xué)前教育專業(yè)院校辦學(xué)質(zhì)量，改善我國(guó)學(xué)前教育師資隊(duì)伍“職前不足職后補(bǔ)”困境的有效舉措。