李玉榮

（山西師范大學(xué)臨汾學(xué)院，山西臨汾 041000）

一、引言

高校新手教師的身份認同是伴隨著職業(yè)生涯的歷程和實踐體驗的歷程而逐漸發(fā)展的，是一種自我確認、疑惑、反思和再確認的過程。面對身份角色轉(zhuǎn)變、文化場域更迭的全新情境，新手教師必然會遭遇身份認同危機，他們需要在危機中尋覓身份認同的新知新途，使自身逐漸融入學(xué)校場域，真正成為其中的一份子?！蛾P(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》指出，經(jīng)過5年左右努力，教師職業(yè)吸引力明顯增強。到2035年，廣大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會上有榮譽感，教師成為讓人羨慕的職業(yè)［1］；《關(guān)于加強新時代高校教師隊伍建設(shè)改革的指導(dǎo)意見》為探索打造高質(zhì)量發(fā)展、充滿活力、具有韌性的教師隊伍建設(shè)提供了政策依據(jù)。一系列權(quán)威政策的出臺對教師來說是一大利好，為教師的身份認同、職業(yè)發(fā)展等提供了強有力的政策保障。

人類發(fā)展文化本質(zhì)理論崛起于20 世紀后半葉，其理論聚焦于人類發(fā)展和學(xué)習(xí)中對文化與生態(tài)的環(huán)境考察。期間有諸多相關(guān)理論及代表人物涌現(xiàn)，著名文化人類學(xué)、文化心理學(xué)家羅高福（Barbara Rogoff）及其著作《The Cultural Nature of Human Development》就是人類發(fā)展文化本質(zhì)理論的典型代表。其核心論點在于揭示了文化社群中文化與個體發(fā)展的歷程性關(guān)系，以及個體在實踐、參與過程中對文化的改造和影響，從而建構(gòu)起新的自我理解的互動型脈絡(luò)體系。羅高福的人類發(fā)展文化本質(zhì)理論可以將新手教師置于文化和社會情境中去考察其身份認同，透視新手教師與文化的聯(lián)系，將文化活動過程的機制納入到新手教師身份認同的研究范疇中，進一步拓寬、豐富和深刻反思新手教師身份認同理論模型［2］。

教師身份認同是一個需要經(jīng)歷一系列發(fā)展階段的長期過程。本研究所指高校新手教師是教齡在3年及以下的高校教師。20世紀90年代，新手教師身份認同研究在國外興起。國外學(xué)者Flores M A 等人從個人、情境及其相互作用等方面對14名新手教師開展了持續(xù)兩年的跟蹤調(diào)查，調(diào)查顯示新手教師身份認同的形成及重構(gòu)與其個人經(jīng)歷和工作環(huán)境有著密切關(guān)系，在合作型文化中成長的新手教師，更積極上進。世界各國也非常重視此階段教師的身份認同與成長，提出了諸多法規(guī)制度促進新手教師身份認同。經(jīng)合組織（OECD）2008年做過一項有關(guān)教師教學(xué)的國際調(diào)查，調(diào)查顯示新手教師面臨諸多認同危機與挑戰(zhàn)，正是這些危機與挑戰(zhàn)導(dǎo)致其身份認同感低，自我效能感不佳。OECD 強調(diào)通過改革教師分配政策、為新手教師提供額外支持等加大對新手教師的支持［3］。美國教育部也為此頒布了《教師準備度規(guī)范》，以積極應(yīng)對新手教師在身份認同及培養(yǎng)方面的挑戰(zhàn)。俄羅斯、英國、日本、德國、澳大利亞等國家同樣制定了一系列法規(guī)措施以應(yīng)對本國新手教師面臨的各類問題，確保新手教師的身份認同與成長，最終實現(xiàn)教育教學(xué)質(zhì)量的提高。

國內(nèi)對新手教師身份認同的研究起步較晚，近10 年來才逐步成型。國內(nèi)研究主要聚焦在新手教師身份認同危機及應(yīng)對、新手教師身份認同影響因素及重構(gòu)路徑等方面。程嶺等學(xué)者認為新手教師階段是由學(xué)生身份到教師身份的遷移過程，是一個自我認同的轉(zhuǎn)變過程。吉登斯的現(xiàn)代性自我認同理論對促進新手教師的自我認同有重要啟示意義［4］。楊東東等學(xué)者指出心理需要是新手教師身份認同的本源，而心理危機是阻礙新手教師身份認同的重要障礙，通過構(gòu)建合理的角色期望及提高自我效能感等手段可促進新手教師的身份認同［5］。周桂等學(xué)者基于互動儀式鏈的視角發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村初任教師身份認同危機產(chǎn)生的動因是在鄉(xiāng)村教育情境中身體離散與對“局外人”設(shè)定界限，過程表征為共同經(jīng)歷匱乏與共享情感狀態(tài)缺失，結(jié)果表現(xiàn)為社會關(guān)系符號模糊與群體團結(jié)消散?？赏ㄟ^搭建鄉(xiāng)村初任教師合法的邊緣性參與機制、賦權(quán)增能等措施緩解身份認同危機［6］。此外，還有多位學(xué)者從不同角度對農(nóng)村新手教師、高校新手教師、幼兒新手教師、英語新手教師等群體的身份認同情況進行了闡釋。經(jīng)文獻整理發(fā)現(xiàn)，對新手教師身份認同的分析正走向過程性與結(jié)果性相結(jié)合、穩(wěn)定與變化相結(jié)合、個體與社會相結(jié)合的趨勢。

二、研究設(shè)計

（一）研究樣本

研究采用“代表性抽樣”方法，選取了來自15所高等院校，從事不同學(xué)科教學(xué)和科研工作，教齡在3年及以下的30位新手教師作為訪談對象，并細致考察選取的訪談對象能否（或預(yù)期能否）為研究提供支持，以便于理論模型建構(gòu)與深化，受訪者基本信息見表1。

（二）研究工具與方法

研究依據(jù)扎根理論，對新手教師身份認同相關(guān)資料進行全面、系統(tǒng)地收集整理、編碼及分析歸納。同時使用NVivo12 Plus 質(zhì)性研究分析軟件，通過節(jié)點和編碼，將多種資料進行提煉，確保研究的效率和準確性。

（三）研究資料獲取

依據(jù)對文化本質(zhì)理論中關(guān)于社群主體、人際關(guān)系、文化社群等核心概念的闡述及身份認同理論的梳理，擬出半開放式訪談提綱，并對5名新手教師進行預(yù)訪談，針對預(yù)訪談中受訪新手教師提出的意見建議，再聯(lián)系相關(guān)理論綜合考量后對訪談提綱中不完善和存有歧義之處進行修正和完善，從而形成正式訪談提綱。隨后，5名訪談員歷時1 個月，對30 名受訪者展開深度訪談，期間共形成近28 小時的訪談?wù)Z音及錄音資料。為保證數(shù)據(jù)處理與建構(gòu)的效度，每次訪談后24小時內(nèi)及時將訪談?wù)Z音及錄音轉(zhuǎn)化成文本，導(dǎo)入NVivo12 Plus 形成143280 字的受訪語料庫并撰寫備忘錄。與此同時，收集了部分新手教師的教案、授課照片、活動照片和官網(wǎng)個人簡歷等相關(guān)資料，進行三角驗證及交叉使用，以確保研究過程的可靠性和有效性。

（四）信效度檢驗

研究使用編碼者內(nèi)部一致性用以增強研究的信度。即信度=相互同意的數(shù)量/（相互同意的數(shù)量+相互不同意的數(shù)量），經(jīng)檢驗，最終研究的編碼者一致性系數(shù)為97%。陳向明教授將可能導(dǎo)致質(zhì)性研究出錯的因素稱為效度威脅［7］，如何降低效度威脅，提升效度，研究主要依靠三角檢驗、參與者核對、同行檢驗與評價、NVivo 軟件Kappa系數(shù)檢驗、相關(guān)學(xué)科專業(yè)專家檢驗等策略來提高研究的效度。

（五）數(shù)據(jù)分析與編碼

1.開放式編碼

開放式編碼是一個將收集到的資料打散，賦予概念，然后再以新的方式重新組合起來的操作化過程［7］。通過NVivo12 Plus 對訪談資料進行反復(fù)比較、歸并及整合，最終提煉出358 個參考點、30個范疇。它涉及了新手教師個體、文化、環(huán)境、物質(zhì)、精神、制度、專業(yè)、人際、價值觀、愿景等方方面面，這些參考點和范疇基本上包含了新手教師身份認同過程中的關(guān)鍵節(jié)點和重要因素，編碼結(jié)果見表2。

表2 開放式編碼

續(xù)表2

2.主軸式編碼

主軸式編碼是在確定了原始概念和范疇基礎(chǔ)上作進一步分析，進而形成范疇、屬性及維度，并建立范疇間的各種聯(lián)系［8］。在開放式編碼基礎(chǔ)上，對抽象出的30 個范疇進一步做主觀聚類，把開放式編碼中各個不同范疇建立邏輯聯(lián)系，最終歸納出“內(nèi)在自我”“外在自我”“內(nèi)外調(diào)適”“同事交往”“師生交往”“學(xué)習(xí)共同體”“物質(zhì)文化”“制度文化”“精神文化”9 個主范疇，編碼結(jié)果見表3。

表3 主軸式編碼

續(xù)表3

3.選擇式編碼

選擇式編碼是把主軸式編碼中提取的主范疇系統(tǒng)地聯(lián)系起來，從中找出核心范疇，使其他已經(jīng)提取出的范疇可以圍繞核心范疇得以歸并和融合，從而形成一條清晰的“故事線”［9］。研究在主軸式編碼基礎(chǔ)上，對抽象出的9 個主范疇進一步做了主觀聚類，最終歸納出“社群主體”“人際關(guān)系”“文化社群”3 個核心范疇，它們是對9 個主范疇的扎根，也是對文化本質(zhì)理論在高校新手教師身份認同應(yīng)用上的良好詮釋。無論是“內(nèi)在自我”“外在自我”還是“內(nèi)外調(diào)適”，都是新手教師個體對社群文化的理解與能動，故將其聚類到“社群主體”；與同事、學(xué)生的交往及更深層次學(xué)習(xí)共同體的建立都是新手教師參與社群所協(xié)調(diào)的各類人際互動與文化活動，故將其聚類到“人際關(guān)系”；“物質(zhì)文化”“制度文化”“精神文化”相互作用、相互影響，在文化社群的實踐中獲得身份角色，故將其聚類到“文化社群”。由此，研究也基本得到了新手教師身份認同影響因素的構(gòu)成，新手教師要想實現(xiàn)身份認同，需要在3個核心范疇、9個主范疇、30個范疇及358個參考點的影響因素間積極調(diào)適與行動，編碼結(jié)果如圖1所示。

圖1 選擇式編碼

4.理論飽和度檢驗

研究對預(yù)訪談的5份訪談資料依次進行開放式編碼、主軸式編碼和選擇式編碼，檢驗是否有新的概念或資料產(chǎn)生，其中的主范疇及次范疇是否已飽和，檢驗結(jié)果顯示，主范疇已趨于飽和，未發(fā)現(xiàn)新的重要范疇和關(guān)系，同時主范疇內(nèi)部也未發(fā)現(xiàn)新的構(gòu)成要素，推定其在理論上是飽和的［8］。

三、影響因素模型建構(gòu)

（一）模型建構(gòu)

從編碼結(jié)果可以看出，“社群主體”“人際關(guān)系”“文化社群”這三大核心范疇既是人類發(fā)展文化本質(zhì)理論的重要組成又是影響新手教師身份認同的重要因素?！吧缛褐黧w”通過主體的文化理解與能動性影響其身份認同；“人際關(guān)系”通過社群中同事間、師生間、共同體間的人際互動影響其身份認同；“文化社群”通過社群傳統(tǒng)、規(guī)范和制度影響其身份認同。但三者并非是孤立的，而是相互交織在一起，交疊作用的。就如羅高福所說，“活動是由事件中的個人、人與人之間以及文化層面構(gòu)成的，脫離與其他層面的聯(lián)系，沒有任何一個層面能夠存在或得以研究，雖然研究者和觀察者會相對注重一個層面或另一個層面，但它們是相互依存的”［10］。據(jù)此，研究建構(gòu)出了“人類發(fā)展文化本質(zhì)理論視野下的高校新手教師身份認同影響因素模型”，如圖2所示。

圖2 人類發(fā)展文化本質(zhì)理論視野下的高校新手教師身份認同影響因素模型

（二）模型釋析

1.主體的文化理解與能動性

人類發(fā)展文化本質(zhì)理論鼓勵我們?nèi)L試發(fā)現(xiàn)“更特別的個體屬性與文化屬性”，文化并非影響社群主體認同的實體，相反，社群主體的認同促進文化進程的創(chuàng)立［11］，文化進程促進社群主體的認同，兩者是相互交織、相互作用的。對高校新手教師而言，主體性自我身份認同踐行了主體回歸的文化本質(zhì)發(fā)展范式［12］，使身份認同內(nèi)化為新手教師個體的自覺實踐。在社群主體積極的文化理解與能動性下，新手教師以內(nèi)在自我為基礎(chǔ)，在內(nèi)在自我與外在自我的“磨合”和“調(diào)適”中辯證發(fā)展，努力找到自己的支點，逐漸使身份認同沖突減少，認同增多，使其自身在身份認同之路上既順應(yīng)時勢又保持自我，如圖3所示。

圖3 內(nèi)外自我的角色沖突與調(diào)適

從訪談情況來看，在主體的文化理解與能動性方面，入職初期，高校新手教師想成為具有“工作穩(wěn)定”“時間靈活”“環(huán)境單純”等特征的內(nèi)在自我，如有受訪者表示“剛?cè)肼毮菚?，我認為高校教師沒有初高中教師那樣的升學(xué)壓力和考核壓力，也不用坐班，時間自由，待遇也好”。而外界卻期望他們成為“為人師表”“一專多能”的外在自我。如一位受訪的高校組織人事部門人員說到“學(xué)校這幾年花費大量的時間、資金進行人才引進，肯定期盼最大化地把新手教師的優(yōu)勢發(fā)揮出來，挖掘他們在教學(xué)、科研、管理等各方面的潛力”。另一位在高校從事了多年管理工作的領(lǐng)導(dǎo)也表示“一般新老師我們都會讓他們兼任輔導(dǎo)員或?qū)嵙?xí)指導(dǎo)教師，讓他們盡快成長”。由此可見，入職初期高校新手教師的“內(nèi)在自我”與他人期望的“外在自我”間是存在較為突出的矛盾與沖突的。但面對矛盾沖突，新手教師們并沒有消極抵觸，他們更多地是積極地進行內(nèi)外自我間的調(diào)適，如一位受訪的高職信息技術(shù)新手教師提到“職業(yè)院校需要雙師型人才，我入職后利用課余時間考取了信息系統(tǒng)項目管理師，盡力強化自身專業(yè)身份的獨特性，不斷讓自己變強吧”；多位受訪教師在談到入職初期面對的壓力時，他們一致表示會通過“靈活調(diào)整自己的工作投入及工作節(jié)奏”“適當干些自己喜歡的事情分散一下注意力”等方式來淡化壓力；面對初入職的迷茫，部分受訪教師也會通過“追隨榜樣”激發(fā)成就自我的期望；面對工作、家庭、學(xué)業(yè)無法兼顧的問題時，一位剛考上博士的新手教師也表示“會盡力平衡兼顧吧，辦法總比困難多，總能找到一個平衡點”。

2.社群中的人際互動

人類發(fā)展文化本質(zhì)理論認為，人類的認同是個體在參與社群所協(xié)調(diào)的各類人際互動與文化活動中不斷發(fā)展變化的過程，這個過程即為“參與中轉(zhuǎn)化”。不論是社會認定還是自身認定身份的認同與落實都需要個人實踐的參與、過濾、內(nèi)化和提煉［13］。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校通過支持性制度及組織性引導(dǎo)等，有意識地支持、鼓勵教師協(xié)作活動的開展，便會形成更具實際意義和效率的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，促進新手教師在更積極的社群人際互動中獲得身份認同。

從訪談情況來看，新手教師在與同事、學(xué)生等的人際交往及互動中經(jīng)歷著角色及責(zé)任的變化，他們或適合、或沖突、或支持、或反抗的關(guān)系促進了新手教師身份認同的參與中轉(zhuǎn)化，并使此種轉(zhuǎn)化反過來影響和推動文化社群的變化。例如，在同事交往中，入職初期他們表現(xiàn)出了“四同”現(xiàn)象。多位受訪教師提到“更喜歡與同齡人相處吧，共同話題會多一些”“要說和誰走的親近，那必須是三觀一致、志趣相投的”“跟職級高的老師們交流出于禮貌我感覺應(yīng)該保持一定距離”。但隨著在文化社群中的活動參與和人際交往中的互動，他們會逐漸打破固有的藩籬，通過更廣泛的人際交往去確認“身份”，融入集體?！肮ぷ饕荒甓啵屠蠋焸兌际旖j(luò)了，有集體活動的話我是絕不會錯過的”“朋友多了路好走，現(xiàn)在經(jīng)常和同事一起聚餐、逛街……”是入職一段時間后好多老師的狀態(tài)。在師生交往中，從“以學(xué)生為中心”下的尊重平等到“恩威并施”下的互利共生，在文化互動中師生間相互理解、相互支持、彼此成就。如很多受訪老師提到“如何與學(xué)生相處是一門學(xué)問，老師的基本權(quán)威保證了才能再談和學(xué)生的平等、和諧相處”。在學(xué)習(xí)共同體的建立上，新手教師通過參與到共同體的實踐與話語中獲得專業(yè)身份［14］。共同體內(nèi)成員間具有共同的目標和愿景，他們共同合作和共同實踐，以更快適應(yīng)學(xué)校文化生活，進而建構(gòu)正確、合理的身份認同?！罢^眾人拾柴火焰高，大家群策群力，進步才能更快些”是很多受訪老師的心聲。

3.社群傳統(tǒng)、規(guī)范和制度

在文化社群中，新手教師能正確認識教育教學(xué)過程中的民主與權(quán)威、自由與約束的辯證關(guān)系［15］，竭力解決好文化社群內(nèi)外認知失調(diào)的平衡自洽，積極處理好制度規(guī)約與自主實踐、文化傳遞與身份認同的矛盾，最終獲得身份認同的價值感與幸福感。學(xué)校文化無處不在、時刻變化，它是一個相互影響和作用的復(fù)雜系統(tǒng)，其中精神文化決定了制度文化和物質(zhì)文化，制度文化是精神文化與物質(zhì)文化的中介，物質(zhì)文化和制度文化是精神文化的體現(xiàn)，它們相互作用，共同促進了新手教師的身份認同與重構(gòu)，如圖4所示。

圖4 物質(zhì)文化、制度文化、精神文化關(guān)系圖

從訪談情況來看，在學(xué)校社群，需要新手教師們以穩(wěn)定且和他人相互聯(lián)系與互動的方式共同完成一些事情，可能在此過程中會有對社群行為意義的爭議，但新手教師們大都能相互理解、適應(yīng)，在保持既定義務(wù)的同時相互分享及相互成就。在物質(zhì)文化方面，部分新手教師會通過“自己裝飾宿舍”“搭伙做飯”等方式自行創(chuàng)設(shè)物質(zhì)條件以求得改善。同時對學(xué)?，F(xiàn)有物質(zhì)文化傳統(tǒng)（長幼有序，優(yōu)先考慮和照顧老教師）充分理解與尊重基礎(chǔ)上，也能積極向?qū)W校反饋自身需求，學(xué)校也及時做出反饋與調(diào)整。在制度文化方面，受訪新手教師都表示會謹遵制度規(guī)約、積極參與教研、學(xué)會時間管理，逐步適應(yīng)和融入學(xué)校的制度文化中。其中一位受訪老師就提到“學(xué)校雖然制定了很多規(guī)章制度，但我覺得它不是強塞給我們的，制度的作用更多是善意提醒，讓老師們明白哪些該做哪些不該做，其實是讓我們少走彎路，盡快找到自己的位置和角色”。在精神文化方面，受訪教師也在通過“言傳身教”“以身作則”帶動和感染學(xué)生。同時以“專業(yè)興亡，匹夫有責(zé)”的深厚專業(yè)情意對身份認同危機逐個突破，這何嘗不是一種積極的選擇與認同。

（三）影響因素間的相互作用

正如羅高福所說：“個體發(fā)展必須在預(yù)期社會脈絡(luò)和文化歷史脈絡(luò)中被理解且不能與這些脈絡(luò)分離。個體的成就不能與他們所投入的活動分開，也不能與他們本身就是其中一部分的文化制度分開。”文化交往是一個雙向建構(gòu)的過程。通過訪談和分析可知，新手教師在適應(yīng)學(xué)校文化的同時，也給學(xué)校文化帶來了創(chuàng)生性發(fā)展。學(xué)校整體發(fā)展方面，采訪中多位學(xué)校管理人員都曾提到：“高層次人才的引進提升了學(xué)校的整體實力和水平，實現(xiàn)了學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展，學(xué)校整體的學(xué)術(shù)氛圍也朝著更好的方向提升，教師結(jié)構(gòu)也更優(yōu)化”；物質(zhì)文化方面，面對新手教師的訴求，學(xué)校也在積極進行多方面考量，在公共資源的豐富和配置上下功夫，不斷加大投入，努力滿足新手教師的物質(zhì)文化需求；制度文化方面，學(xué)校也做了諸多探索性嘗試，例如不安排新手教師擔(dān)任班主任，尊重他們參與教研活動的意愿，改進相應(yīng)管理制度的實施等；精神文化方面，學(xué)校對教師公平問題的關(guān)注開始由宏觀走向微觀，在諸多關(guān)乎新手教師切身利益的事項上開啟公開化、透明化、標準化、程序化的改革。如何藉由新手教師的新生力量，實現(xiàn)學(xué)校文化的積極、健康、創(chuàng)生性發(fā)展，值得深入思考。

四、身份認同重構(gòu)路徑

基于對新手教師身份認同內(nèi)涵及影響因素的分析，研究提出“參與性實踐”“社群關(guān)系建設(shè)”“社群文化建設(shè)”三方面的高校新手教師身份認同重構(gòu)路徑，路徑體現(xiàn)了自我與他人、個體與社會、個體與文化的統(tǒng)一。

（一）參與性實踐

1.積極參與實踐，提高自我認同

首先，新手教師要客觀公正地評價自我，提高自我認同意識，樹立正確的發(fā)展目標，找準心理定位，從而激發(fā)自我認同的內(nèi)驅(qū)力。一位受訪老師是這樣說的“能進到高校工作都非等閑之輩，自信不自傲，自強不逞強，才是正確的生存之道”；其次，新手教師應(yīng)積極加入到參與性實踐中，把握各種提升自我的機會，激發(fā)強烈的成就動機，提高自我身份認同感和職業(yè)幸福感。多位受訪老師都提到“入職后只要有技能大賽、賽講等各種比賽，我都會報名參加，一是為了鍛煉和提升自己，二是增加自己的曝光度，把自己‘推銷’出去”。總之，新手教師要努力克服個人主義，加強溝通交流，擺脫工具理性主義的桎梏，才能提升或重塑自我身份認同［16］。

2.培育文化自覺，創(chuàng)新文化實踐

我國著名社會學(xué)家費孝通先生指出，文化自覺是指生活在一定文化中的人對其文化有自知之明，是文化的自我覺醒、自我反省、自我創(chuàng)建［17］。新手教師正是在文化自覺與文化實踐的互動中實現(xiàn)其身份認同的。首先，高校新手教師是自我認同、自我塑造的主體。就像一位受訪老師說的“新人就要擺正位置，放低姿態(tài)，不斷學(xué)習(xí)和挑戰(zhàn)自己才行”。其次，高校新手教師是自我反思、自我更新的主體。新手教師應(yīng)當明確自身的文化處境和文化形態(tài)，明確自身的文化責(zé)任以及作為文化主體的使命感［2］。比如有兩位受訪老師提到“你要適應(yīng)環(huán)境，而非環(huán)境適應(yīng)你，作為新人我們應(yīng)該常學(xué)常研，常思常新”。因此，通過提高文化主體的自我反思、自我更新能力，培育其文化自覺，是實踐文化的旨歸［18］。

（二）社群關(guān)系建設(shè)

1.建立實踐共同體，弘揚合作文化

合作文化是對新手教師自身價值、尊嚴的重視與尊重［19］。通過實踐共同體能最大限度地利用每位成員的異質(zhì)性優(yōu)勢，為新手教師搭建互通有無、反思總結(jié)、實踐參與、遞進學(xué)習(xí)和實現(xiàn)成長的舞臺［9］。如多位受訪老師提到“現(xiàn)在的社會單打獨斗成不了事，要抱團取暖、合作共贏”“老帶新還是很有效果的，對我們新人來說，就像站在巨人肩膀上”“大家分工協(xié)作，博采眾長，效率和效果自然要好很多”。高校新手教師通過實踐共同體內(nèi)的協(xié)作活動獲得鼓勵與支持，實現(xiàn)經(jīng)驗與價值分享，形成積極向上的同事關(guān)系和尊重互信的關(guān)懷氛圍，使其逐步從邊緣走向中心，進而獲得認同與成長。

2.建立共享式領(lǐng)導(dǎo)，積極賦權(quán)增能

學(xué)校應(yīng)勇于突破規(guī)約，建立共享式領(lǐng)導(dǎo)，大膽為新手教師賦權(quán)增能，創(chuàng)造條件和機制配合和支持新手教師參與學(xué)校決策［20］。在這點上，一位受訪老師表示“作為新人，雖然經(jīng)驗尚淺，但如果有機會能為院系、專業(yè)發(fā)展建言獻策的話，我一定認真對待，精心準備”，也有受訪老師提到“如果有幸參與學(xué)校決策，我定會多與領(lǐng)導(dǎo)和同事交流，努力在決策分享中提升自己的決策力和領(lǐng)導(dǎo)力”。由此可見，從多層次、多角度入手培養(yǎng)新手教師的認同感、歸屬感及幸福感，使新手教師在充滿人文關(guān)懷和平等民主的環(huán)境中提升自身的決策能力和領(lǐng)導(dǎo)能力，也能促進新手教師身份認同的重構(gòu)。

（三）社群文化建設(shè)

1.健全管理機制，保障政策實施

首先，物質(zhì)文化方面，要加大對新手教師入職培訓(xùn)的經(jīng)費投入和精力投入，以消減新手教師入職時的焦慮感，促進其身份認同。多數(shù)受訪教師都反饋“入職培訓(xùn)不能省，我們亟需精細化、專業(yè)化的入職培訓(xùn)，這可是開啟我們職業(yè)生涯的第一道門”；其次，通過機制調(diào)整保障政策實施。如規(guī)范新手教師的人才引進機制、一體化培養(yǎng)機制、導(dǎo)師幫扶指導(dǎo)機制、職級晉升機制等，為新手教師開辟身份認同的“快車道”，在現(xiàn)行法律法規(guī)及學(xué)校規(guī)章制度的基礎(chǔ)上，依據(jù)實際情況制定更靈活更具體更易于操作的、促進新手教師認同和發(fā)展的個性化政策，確保人才引得進留得住。

2.建立科學(xué)評價，適時適度激勵

科學(xué)合理的評價機制是最具現(xiàn)實性和激勵性的，也是高校新手教師重點關(guān)注的要素。一位受訪老師就曾提到“我們職業(yè)院校很注重多元評價，它會充分考慮職教老師的個體差異和專業(yè)特色，制定多維評價指標。同時，領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生、企業(yè)都可參與對我們的評價，這樣更真實更公平更合理”。還有一位老師介紹到“我們院系實施的是‘一月一評’的周期化評價制度，也就是動態(tài)關(guān)注老師們的表現(xiàn)，這樣既能及時肯定我們?nèi)〉玫某晒帜苤该鞔嬖诘牟蛔?，提升更快”。因此，學(xué)校應(yīng)積極響應(yīng)《深化新時代教育評價改革總體方案》要求，破除“五唯”頑疾，改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，唯有此才能真正實現(xiàn)新手教師的身份認同重構(gòu)。

五、結(jié)論與討論

人類發(fā)展文化本質(zhì)理論視野下的高校新手教師身份認同是教齡在3年及以下的高校新手教師在主體參與、社會規(guī)約、文化社群的影響下，對其作為“教師”的身份標識特征、身份要求的理解以及作為文化社群成員的同一性思考與確認，歸納下來包含主體性自我身份認同、社會性自我身份認同及文化性自我身份認同三方面，結(jié)合前述研究，得出人類發(fā)展文化本質(zhì)理論視野下的高校新手教師身份認同的文化歷程，如圖5所示。

圖5 人類發(fā)展文化本質(zhì)理論視野下的高校新手教師身份認同的文化歷程

人類發(fā)展文化本質(zhì)理論視野下的高校新手教師身份認同是一個“進入、攝入、融入、重構(gòu)”的過程。入職初期，首先是“進入”過程。進入全新的、陌生的學(xué)校場域，開始感知全新的文化情境，體悟與其前概念的不同，重新審視新文化情境下的實踐方式和認同標準；隨后進入“攝入”過程。所謂攝入就是吸收、攝取。全面攝入學(xué)校場域的文化和教學(xué)傳統(tǒng)，內(nèi)外調(diào)適、參與轉(zhuǎn)化、適應(yīng)社群文化等；接著是“融入”過程，在新文化情境中，新手教師不只是接受與遵從，更多的是創(chuàng)新性的融合與貫通。他們尋找榜樣、化解壓力、積極為專業(yè)發(fā)聲；最后是“重構(gòu)”。超越以前的自我，重構(gòu)一個全新的自我。人類發(fā)展文化本質(zhì)理論視野下的高校新手教師身份認同無疑是一個文化過程，是新手教師原有的文化特征與新的文化情境不斷碰撞、抉擇、融合、重構(gòu)的過程。