吳振華，錢晶蕊，黃立安

（1.上海師范大學教育學院，上海 200234；2.上海實驗學校國際部，上海 200233；3.上海師范大學學前教育學院，上海 200234）

一、引言

STEM 教育發(fā)端于20 世紀80 年代。在全球競爭日益加劇的背景下，美國以大力推動教育改革來應對促進國家安全與維持經濟領先地位這一重大挑戰(zhàn)，通過強化和科技、經濟及軍事發(fā)展關系密切的數學、科學、技術和工程學科的教育投入和教學革新，提升國家競爭力和國民素質［1］。自1986 年美國國家科學基金會發(fā)布研究報告《本科科學、數學和工程教育》，拉開STEM教育序幕后，三十多年來，美國連續(xù)制訂發(fā)布了近二十項與STEM 教育相關的法案、政策、政府報告，持續(xù)推動STEM教育的發(fā)展，也引起了世界范圍內對于STEM 教育的關注和重視，逐漸使其成為當前全球教育改革的熱點之一［2］。

美國STEM 教育的最初目標是為國家的科技、軍事和經濟發(fā)展提供更多的人力資源，因而聚焦于高等教育的投入和大學課程的變革。隨著STEM教育的不斷深化，尤其通過對初期STEM教育成效不理想的反思，人們逐漸認識到，成功的STEM 教育依賴于建立一個完整的STEM 人才培養(yǎng)系統(tǒng)（STEM Pipeline），STEM 人才的培養(yǎng)是一個由低齡到成年不斷延續(xù)發(fā)展的過程。大學是STEM 人才最終產出和決定性的階段，但K-12年齡段學生的STEM 知識、素養(yǎng)和準備情況在很大程度上影響他們在大學中選擇STEM專業(yè)的意向以及學習水平，而學前階段高質量STEM 經驗則有助于發(fā)展兒童的想象力、靈活性、創(chuàng)造力和持久性等一系列心理傾向，培育兒童對于STEM領域的早期興趣和積極態(tài)度，為STEM 教育奠定最初的基礎。

大規(guī)模的實證研究結果也證實了學前STEM教育的重要性，加州大學爾灣分校的Greg Duncan以美、英、加三國兒童幼兒園表現和后期學業(yè)成就的大規(guī)?？v貫數據為對象進行了建模和分析，結果顯示，幼兒數學能力是對后期學業(yè)成就最有力的預測指標［3］。因而，擴展STEM教育的對象范圍，為學齡前幼兒盡早提供高質量的STEM 學習經驗成為近年來相關教育領域的共識和關注的重點［4］，加強早期STEM 教育，促進從幼兒園到大學的STEM 教育的連續(xù)性成為STEM 教育能否成功的關鍵因素之一［5］。

在全球的STEM 教育議程中，建設一支高質量的、數量充分的STEM師資隊伍是推動STEM教育發(fā)展的關鍵，同時，這也是當前我國實施STEM教育面臨的最大瓶頸［6］。因而，在幼兒園階段開展STEM 教育，需要充分地了解學前領域職前和在職教師面臨的問題和困難，提供解決策略，實施有針對性的教師專業(yè)發(fā)展項目，提升他們的STEM教學效能。其中，職前教師的STEM教學專業(yè)能力提升是一個重要的組成部分。學前教育專業(yè)學生是未來幼兒園教師的有生力量，作為職前教師，他們的態(tài)度和信念對于將來是否在幼兒園中開展STEM 教學活動的行為意愿、準備程度和自我效能產生重要的影響，他們的STEM 相關學科知識和教學活動設計能力將直接決定幼兒園中STEM 教學活動的質量。然而，當前的學前教育專業(yè)學生對于未來在幼兒園中開展STEM教育的行為意向究竟如何？哪些因素會影響他們在未來實施STEM教學活動？這些因素之間又有什么關系？弄清這些問題對于優(yōu)化和改進學前教育專業(yè)的課程設置、教學安排和實踐活動，提升學前專業(yè)學生實施幼兒STEM教學活動所需要的知識、技能和自信心，進而推動我國STEM教育的整體發(fā)展具有明顯的價值。

目前國內外已有一些職前教師對于STEM教學態(tài)度和行為意向的研究，但主要集中于中小學職前教師，如Lin 和Williams 對于臺灣初中科學職前教師的調查［7］，Günbatar 和Bak?rc? 對于土耳其小學職前教師的STEM教學意向研究［8］，以及江豐光等對于379名數學、物理、化學等相關學科職前教師的STEM 認識和態(tài)度調查等［9］。這些研究結果表明，職前教師對于STEM 教育的認識程度不深，對如何開展STEM 教學準備不夠充分。已有的研究中，針對學前階段職前教師的STEM 教學態(tài)度和行為意向研究很少，比較典型的是Mustafa 和Zülfü 對于土耳其職前幼兒教師研究［10］，該研究認為，幼兒職前教師對實施STEM 教學活動總體持積極態(tài)度，但缺乏STEM 相關的知識和教學技能培訓。但該研究的樣本數偏低，只有35人，研究方法以訪談及質性數據分析為主，總體可推論性較弱，而國內則尚未見到同類研究。因此，本研究決定以計劃行為理論為基本架構，采用定量研究的方法建立模型，選取較大規(guī)模的樣本數量，以上海地區(qū)開設學前教育專業(yè)高校的學生為對象進行調查，以期能深入分析影響學前教育職前教師實施STEM教學行為的相關因素及其關系，從而為推動我國幼兒STEM 教育發(fā)展提供理論支撐和實踐參考。

二、理論基礎和研究假設

（一）理論基礎

社會心理學認為，在個人的生活過程中，多種因素可能會對其決策行為產生影響，由此形成了不同的行為預測模型，其中最有影響力的理論之一是計劃行為理論（Theory of Planned Behavior，TPB）［11］。Fishbein 和Ajzen 于20 世紀70 年代首先提出了理性行為理論（Theory of Reasoned Action，TRA），認為個體行為主要受到行為意向（behavioral intention）的控制，而行為意向又主要取決于兩個關鍵因素：行為態(tài)度（behavioral attitude）和主觀規(guī)范（subjective norms）。理性行為理論的前提是假定行為都是個體意愿的結果，但在現實生活中，許多行為的發(fā)生并不完全出自于個人的意志，也取決于個人對實施行為的控制能力和外在條件［12］，只有當個人能充分控制自己的行為時，行為意向才能準確地預測行為。這造成該理論在實際應用中的解釋力不足。因此，Ajzen 在理性行為理論的基礎上添加了知覺行為控制（perceived behavior control）變量，以表達個體認為控制和完成某一行為的難易程度，包括主觀的知識、技能、信息獲取和客觀的他人合作、外在支持等［11］。這一變量的引入，增加了行為預測的準確性，從而形成了計劃行為理論。

計劃行為理論可以簡單概括為兩個方面：一，行為意向指個人愿意為執(zhí)行某種行為而付出的努力程度，行為意向可以決定個體的行為；二，行為意向主要受到態(tài)度、主觀規(guī)范和知覺行為控制三個因素的影響。如果個體對實施某一行為持積極的、正面的評價，認為周圍的重要他人（Significant others），如親朋好友，領導同事等對此項行為持贊同態(tài)度，并且感覺自身能有效地控制該行為，將產生較強的行為意向。

計劃行為理論提出后得到了廣泛的應用，尤其在消費行為，健康生活方式，在線行為等領域，大量的研究結果支持了該理論。Stephen Sutton 對于相關文獻的元分析表明，計劃行為理論模型可以解釋50%的行為意向方差［13］，Armitage 和Conner 另一篇元分析研究顯示，態(tài)度、主觀規(guī)范和知覺行為控制三個維度可以解釋39%的行為意向方差［14］，這些研究結論表明該理論具有較好的行為預測效果。近年來，國際教育領域表現出對計劃行為理論的濃厚興趣，許多研究者用該理論對各類教育教學相關行為進行分析，如教師的技術運用、鼓勵性互動教學模式運用、STEM 專業(yè)學生就業(yè)意向、健康類課程設置等。與此同時，國內的相關研究也日趨增加，如中小學群文閱讀教學影響因素的研究，高校教師的網絡教學行為研究，中小學教師信息技術使用行為的模型構建研究等，這些研究的結果表明計劃行為理論對于教育教學現象具有較強的解釋作用以及領域適用性。因此，本研究決定以計劃行為理論為基礎，分析學前專業(yè)學生的STEM 教學意向和影響因素。

（二）研究假設與模型

本研究以計劃行為理論經典模型為基礎，并參考Lin 和Williams 對于中學職前教師STEM教學意向的研究設計［7］，以態(tài)度、主觀規(guī)范、知覺行為控制、知識、行為經驗和STEM 教學意向作為本研究的模型變量，模型變量的具體解釋如下。

態(tài)度。態(tài)度是計劃行為理論中的核心組成部分，指個體對某一行為的內在主觀評價和傾向性。作為行為預測因素的態(tài)度包含工具性成分（是否有用/是否有價值）和情感性成分（是否喜歡/是否愉快）兩個方面。學前專業(yè)學生對于實施STEM 教學的信念、感情和動機等因素構成了其態(tài)度，并影響行為意向。

主觀規(guī)范。主觀規(guī)范指個體察覺到的社會對某一行為的支持和反饋，來源包括社會主流價值觀念以及與個體關系比較密切的團體和他人的意見。與幼兒STEM 教育相關的政策、教育理念以及和當事者相關的老師、同學、朋友的觀點和態(tài)度構成了本研究中的主觀規(guī)范。

知覺行為控制。知覺行為控制指個體判斷自身控制和執(zhí)行某一行為的難易程度。本研究中的主觀規(guī)范包含學前教育專業(yè)學生對實施STEM 教學活動所需要的能力、資源和便利條件的判斷和認識。

知識。對于教師而言，掌握相關的科學、數學、技術和工程知識是實施STEM 教學的前提，根據Lin 和Williams 的模型，對于STEM 知識的充分理解和有效運用是設計STEM 教學活動的基礎。

行為經驗。在計劃行為理論發(fā)展過程中，為了提升理論的解釋力，不少學者提出了一些新的變量，行為經驗是其中使用最多的一個，Sutton 認為業(yè)已形成的、操作化的行為習慣比認知更能影響行為［15］71-88，Bamberg 和Ajzen 的研究也對行為經驗與行為經驗的直接關系提供了支持［16］。職前教師通過STEM 相關課程學習和參與幼兒園真實教學情境中的STEM 教學活動所獲得的經驗，將對其實施STEM 教學活動的行為意向產生影響。

基于上述6個變量，提出假設如下：

H1：態(tài)度正向影響STEM教學意向；

H2：主觀規(guī)范正向影響STEM教學意向；

H3：知覺行為控制正向影響STEM教學意向；

H4：知識正向影響STEM教學意向；

H5：行為經驗正向影響STEM教學意向。

除了上述5 個基本假設以外，我們認為在STEM 教學活動行為意向形成決策過程中，知識和行為經驗兩個變量除了直接影響行為意向以外，也對其他變量產生影響。

認知是影響態(tài)度的一個重要因素之一，對STEM學科知識的掌握程度可能會影響研究對象對STEM 教學的態(tài)度。作為一名職前教師，掌握STEM 學科知識還會影響身邊重要他人的觀念，從而對其個體教學行為決策產生影響，因而態(tài)度影響主觀規(guī)范。此外，一般而言，個體通過對于某一領域知識較好的掌握和熟悉，其控制和執(zhí)行與此相關的活動的能力也會隨之而增強?；谏鲜隹紤]，提出假設如下：

H6：知識正向影響態(tài)度；

H7：知識正向影響主觀規(guī)范；

H8：知識正向影響知覺行為控制。

與知識類似，行為經驗是構成個體認知的重要組成部分，學前教育專業(yè)學生通過課程學習、幼兒園實習和其他社會實踐活動中，獲得了不同水平的STEM 教學活動的設計和實施經驗，有可能會對其知覺行為控制、主觀規(guī)范和態(tài)度這幾個方面產生影響，因此提出假設如下：

H9：行為經驗正向影響態(tài)度；

H10：行為經驗正向影響主觀規(guī)范；

H11：行為經驗正向影響知覺行為控制。

綜上所述，本研究提出模型如圖1，本模型以計劃行為理論作為構建基礎，同時參考了Lin 和Williams 提出的針對中學職前教師的STEM 教學意向模型，在此基礎了進行了變量和路徑的調整，增加了知識和行為經驗兩個變量，并提出相關路徑假設，以深入考察學前教育專業(yè)學生STEM教學意向的影響因素和相互關系。

圖1 學前教育專業(yè)學生STEM教學意向模型建構

三、研究設計

（一）研究樣本和調查方法

本研究以上海地區(qū)的學前教育專業(yè)學生作為研究對象，從該地區(qū)5 所開設學前教育本科專業(yè)的高等院校中選取985 高校、市屬重點高校和民辦高校各一所，通過教師推薦、輔導員轉發(fā)和同學推送的方式向這些學校的學前教育專業(yè)學生發(fā)放在線問卷，研究采取自愿填寫問卷的方式采集數據。最后共回收有效問卷481 份，數據來源的對象年齡上覆蓋了從大一到博士各個年級（見表1），包含462名本科生，15位碩士生，4位博士生，其中男生為38人，女生為443人，男女生和學歷比例基本符合上海地區(qū)學前教育專業(yè)學生的實際情況。

表1 調查樣本學校和年級分布

（二）研究工具與數據分析

本研究參照了Lin 和Williams 對于中學職前教師相關研究中的問卷，并根據本研究的問卷建構修改后形成。問卷包含6 個維度，共27 個題項［17］，均采用5 級李克特量表的形式設計。使用AMOS 分析軟件，采用結構方程模型對數據進行分析，探討影響學前教育專業(yè)學生實施STEM 教學活動的各因素之間的關系。

四、研究結果與數據分析

（一）信度與效度檢驗

1.信度檢驗

信度反映了同一變量下各題項之間及問卷總體的一致性水平，一般用Cronbach a 系數進行度量。表2 列舉了調查問卷的Cronbach a 系數值。結果顯示問卷總體及各建構的信度系數均在0.8 以上，表明本研究使用的問卷工具的信度較高，能滿足研究的要求。

表2 問卷信度檢驗結果

2.驗證性因子分析

驗證性因子分析用來評估測量模型的擬合情況，首先對問卷的27個因子（題項）進行了因子載荷系數（Factor loading）的分析。因子載荷系數反映潛變量和顯變量之間的相關程度，分析發(fā)現，行為經驗變量中的第1題“我所在學校開設過STEM相關課程或講座”的標準載荷系數為0.586，態(tài)度變量中的第4題“我會主動關注STEM教育相關的新聞、活動和政策”的標準載荷系數為0.645。當標準載荷系數在0.7 以上時，說明潛變量和顯變量之間有較強的相關性，這兩道題目沒有達到標準，因此將兩題刪去，最終保留25 個因子，如表3所示。

表3 驗證性因子分析結果

續(xù)表3

對調整后的問卷數據進行驗證性因子分析，計算得到的測量模型擬合指數為χ2=1438.307，χ2/df=4.655，RMSEA=0.087，RMR=0.059，GFI=0.798，CFI=0.913。在初步的模型擬合結果中，χ2/df（卡方自由度比）、GFI（擬合度指數）和RMSEA（近似誤差的均方根）幾項數值沒有達到模型擬合良好的標準，在此基礎上進行了模型修正指數（MI）調整。將MI值調整為大于10以后，得到修正后的模型擬合指數為χ2=563.168，χ2/df=2.503，RMSEA=0.051，RMR=0.056，GFI=0.911，CFI=0.972，顯示模型擬合良好，如表4所示。

表4 測量模型擬合指標

3.聚合效度和區(qū)分效度

聚合效度（Convergent Validity）指運用不同的測量方式對同一建構的多個指標進行測量時，其結果的關聯（聚合）情況，也稱為收斂效度。通過表3 的數據可知，所有題項的標準化因子載荷（Standard Estimate）大于0.7，且均達到顯著性水平；組合信度（CR）均大于0.8，平均方差提?。ˋVE）均大于0.6。三項數據均高于Hair 等所提出的聚合信度評估標準［18］：標準化因子載荷超過0.5，CR大于0.7和AVE大于0.5，表明本研究中的各變量具有較高的聚合效度。

除了聚合效度以外，各個變量之間還應表現出顯著的區(qū)分效度。區(qū)分效度根據每個因子的平均方差提?。ˋVE）值的算術平方根和該因子與其他因子的相關系數的對比來獲得。根據表5的數據，本研究各因子的平均方差提取的算術平方根值最小為0.824，最大為0.902，大于該因子與其他因子的相關系數值，表明各變量間的區(qū)分效度較好。

表5 測量模型的區(qū)分效度

（二）結構模型檢驗

結構方程模型擬合情況的主要檢驗指標和擬合度標準如下：卡方自由度比值（χ2/df），值小于2表明模型的擬合度較好，小于5表明模型能夠接受；近似誤差均方根（RMSEA）小于0.1、擬合度指數（GFI）大于0.9、比較擬合指數（CFI）大于0.9、規(guī)范擬合指數（NFI）大于0.9 表示模型擬合度較好。本研究的結構方程模型的主要擬合指標值為：Χ2=814.531，Χ2/df=3.541，RMSEA=0.073，GFI=0.884，CFI=0.952，NFI=0.935。顯示結構方程的模型擬合度總體較好。

（三）假設檢驗

本研究假設知識、行為經驗、態(tài)度、主觀規(guī)范和知覺行為控制5 個變量影響學前教育專業(yè)學生的STEM 教學意向，并由此形成了11 條具體假設。通過結構方程模型對這些假設進行了驗證，其中7 條假設獲得支持，而“知識正向影響STEM 教學意向”“行為經驗正向影響知覺行為控制”和“行為經驗正向影響主觀規(guī)范”4 條假設沒有成立。具體的假設檢驗結果見表6。

表6 假設檢驗結果

假設檢驗的結果表明，態(tài)度（路徑系數0.229，P＜.01）和主觀規(guī)范（路徑系數0.604，P＜.01）對于學前專業(yè)學生的STEM 教學意向有著顯著的影響作用，行為經驗（路徑系數0.020，P＞.05）對STEM 教學意向有影響作用，但不顯著。知識（路徑系數-0.035，p=0.338）和知覺行為控制（路徑系數-0.014，p=0.644）對于STEM 教學意向沒有直接影響。但是知識顯著影響態(tài)度（路徑系數0.443，P＜.01）、主觀規(guī)范（路徑系數0.408，P＜.01）和知覺行為控制（路徑系數0.159，P＜.05）三個變量。行為經驗顯著影響知覺行為控制（路徑系數0.289，P＜.01），但是對態(tài)度（路徑系數-0.087，p=0.051）和主觀規(guī)范（路徑系數-0.096，p=0.024）沒有影響。該模型可以解釋69.3%的STEM 教學意向方差。根據假設驗證結果修正后的模型見圖2。

圖2 修正后的學前教育職前教師STEM教學意向模型

五、討論

本研究以計劃行為理論為基礎，確定6 個相關變量后進行模型建構，預測學前教育專業(yè)學生的STEM 教學意向。數據檢驗的結果顯示，態(tài)度、主觀規(guī)范和行為經驗三個變量對研究對象的STEM 教學意向具有正向影響作用，知識對STEM 教學意向沒有直接影響，但通過顯著影響態(tài)度、主觀規(guī)范和知覺行為控制，從而間接影響研究對象的STEM 教學意向。以下對該結果展開具體討論。

（一）態(tài)度、主觀規(guī)范和知覺行為控制對學前專業(yè)學生STEM教學意向的影響

數據分析發(fā)現，在計劃行為理論模型中影響行為意向的三個經典變量中，態(tài)度和主觀規(guī)范對于學前教育專業(yè)學生的STEM教學意向具有顯著的正向影響作用，這一發(fā)現與計劃行為理論已有的大量研究結果一致［13-14］。而知覺行為控制對于STEM教學意向沒有影響。

態(tài)度能顯著影響個體的行為意向，這一點在已有的計劃行為理論研究中獲得了普遍的認可［19］。本研究的結果支持了這一觀點。在問卷調查過程中，我們隨機和部分調查對象進行了訪談，調查對象表達出兩種態(tài)度，大部分人對在幼兒園中實施STEM 教育持比較積極的態(tài)度，認可STEM 教育在激發(fā)兒童探究興趣，促進問題解決能力和創(chuàng)新思維培養(yǎng)方面的作用。也有部分對象對學前STEM 教育持觀望的態(tài)度，認為它是一個舶來的概念，在國內幼兒園的應用還面臨許多不確定的因素。兩種態(tài)度對于研究對象的STEM 教學準備有著顯著的影響，前者在知識儲備、技能學習和信息關注等方面進行有意識地儲備，提升自身對于STEM 教育的認知和教學準備，而后者對STEM 教育的關注度較低，也缺乏相應的學習行為。STEM 教育作為一種新的教學理念和課程形式，勢必與學前專業(yè)學生原有的專業(yè)認識存在一定的沖突，而態(tài)度轉變是行為轉變的前提。這一點同樣可以在幼兒園在職教師的相關研究中獲得到驗證：2019 年周敏對4名幼兒園教師實施STEM 教學的過程進行了研究，發(fā)現在幼兒園中引入STEM 教育，教師經歷了一個從抵制到接受，再到積極參與的變化過程，態(tài)度的轉變是影響教師實施STEM 教學活動的首要因素［20］62-75。

在本研究中，主觀規(guī)范對于幼兒職前教師STEM 教學意向具有最顯著的直接影響作用，甚至超過了態(tài)度的影響效果。在國外的計劃行為理論研究中，主觀規(guī)范對于行為意向的影響總體較小［11］。Ajzen 因此提出，相對于主觀規(guī)范，態(tài)度和知覺行為控制屬于個人因素，對行為的影響更強［19］。然而，Rivis 和Sheeran 從主觀規(guī)范類型的角度提出了不同的解釋，他們將主觀規(guī)范分為命令性規(guī)范（injunctive norm）和描述性規(guī)范（descriptive norm），前者是個體出于服從于重要他者而產生的主觀規(guī)范感知，而后者是個體出于學習和模仿重要他者而產生的主觀規(guī)范感知。Rivis 等的研究發(fā)現，與側重社會壓力的命令性規(guī)范相比，強調示范作用的描述性規(guī)范顯著提升了主觀規(guī)范與行為意向的關聯作用［21］。這為本研究的結果提供了解釋：本研究中的主觀規(guī)范更強調教師對于STEM 教育作為一種新的教育理念和時代需求的感知，因而具有更強的影響作用。另外，除了本研究以外，在國內進行的其他行為意向研究，如大學生創(chuàng)業(yè)意向［22］、教師的信息技術使用［23］等，主觀規(guī)范對于行為意向都呈現出較強的影響作用。這一點可能也和文化對主觀規(guī)范的影響有關。Triandis 認為，在考察行為影響因素中，需要考慮不同文化背景的作用［24］。在個人主義文化中，能力、信念和個性經常是影響個體行為的首要元素，而在集體主義文化中，社會道德、群體意識、組織規(guī)范往往對個體決策的影響更大。中國具有比較濃厚的集體主義社會文化，造成主觀規(guī)范對于行為意向的影響較大［12］。STEM 教育是當前比較受關注的教育熱點，教育政策對STEM 的倡導、教育專家對于STEM 的介紹，幼兒園中STEM 活動的引入，使得推動STEM 教育成為當前比較主流的社會價值規(guī)范和組織行為，這對職前教師的行為意向有比較明顯的影響。

在計劃行為理論中，知覺行為控制本身是最具爭議的一個預測變量。不少學者對該變量存在著不同的觀點［11］。，也有學者提出，可以考慮使用自我效能（self-efficacy）代替知覺行為控制，以更加準確的解釋非意志控制的行為因素［25］。在本研究的結果中，知覺行為控制對職前教師的STEM 教學意向沒有影響，這似乎也在某種程度上體現了該變量在行為意向預測方面的不穩(wěn)定性。然而，通過比照相關研究，可以發(fā)現，該結果實質上比較忠實地反映了學前STEM 教育的實際狀況。Simoncini 等在2018年對117 名澳大利亞學前教師對STEM 教育的認識和實施狀態(tài)進行了調查，結果顯示，雖然學前教師普遍認為實施STEM 教育具有較大的難度，但是絕大部分教師愿意在條件許可，以及獲得充分支持的情況下開展STEM 活動［26］。而Tao Ying 對于我國430 名幼兒園教師進行問卷調查和其中部分教師訪談的結果也與此類似［27］。這兩項研究都指出，形成這個結果的原因主要在于，學前教師總體上對于STEM 教育具有比較積極的信念和認識，認為STEM 教育對于促進兒童的科學和數學學習、動手實踐能力、以及合作、堅持、創(chuàng)新等學習品質（learning disposition）的培養(yǎng)具有積極的作用。而這種積極的信念和態(tài)度，相比感知的困難，能夠更加顯著地影響學前教師的STEM 教學意向，這恰恰和本研究的發(fā)現是一致的。

（二）知識和行為經驗對STEM 教學意向的影響

數據分析顯示，知識對幼兒職前教師的STEM 教學意向沒有影響，但是對于行為意向的三個預測變量：態(tài)度、主觀規(guī)范和知覺行為控制都有著顯著的影響。這表明，對于學前專業(yè)的職前教師而言，僅僅具有STEM教育相關的知識，并不能直接提升其實施STEM教學活動的意向。但是卻可以通過影響研究對象的態(tài)度、觀念和教學能力，從而間接影響其行為意向。

“什么是STEM？”“STEM 有什么作用？”這是縈繞在許多學前教育從業(yè)者腦海中的問題，認知的模糊會導致部分職前教師對幼兒STEM教育的價值否定和行為排斥。掌握STEM 知識，厘清STEM教育概念能幫助職前教師更加清晰地認識和理解到，在當前信息科技時代和知識經濟社會背景下，學前教育所面臨的新目標和新任務，從而明確STEM 教育的價值和意義，個體更加容易接受社會和專業(yè)領域中支持和推動STEM教育的觀點，形成對于STEM 教育的積極態(tài)度。另一方面，掌握豐富的STEM知識，能夠增強職前教師實施STEM 教學活動的信心，提升自我對于把握和實施STEM 教學活動能力的感知，降低幼兒教師對于實施STEM 活動普遍存在的畏難怯行心理。這些因素都間接地對研究對象實施STEM教學活動的行為意向產生了影響作用。

計劃行為理論研究經常通過增加新的變量來提高模型的解釋力。行為經驗是應用較多的一個新增變量［11］。許多研究結果表明，行為經驗能有效地預測未來的行為，如Bamberg和Ajzen的研究表明，行為經驗和行為意向有著直接的關聯［16］，Armitage等的元分析研究也顯示，行為經驗能解釋7.2%行為意向方差［14］。本研究的結果支持了上述觀點，行為經驗對于學前專業(yè)學生的STEM教學意向有著正向的影響效果。實施幼兒STEM 教學活動，除了要求教師具有比較扎實的STEM 學科知識以外，還要求教師了解幼兒的生活情境，能結合他們真實生活中的問題設計STEM活動，培養(yǎng)幼兒運用技術工具的意識，提升問題解決能力［28］。在學前專業(yè)學生的實習實踐活動中，有機會在幼兒園現場觀察和參與幼兒STEM教學活動，甚至親身參與STEM活動的設計和實施，能極大地加深他們對幼兒STEM 教育的認識和理解，增強實施STEM活動的意向。

六、啟示和建議

（一）頂層設計，政策引領，創(chuàng)建促進幼兒STEM教育發(fā)展的共同愿景

我們應當充分認識并發(fā)揮國家政策在引領學前STEM教育理念、推動學前STEM教育發(fā)展中的重要作用。以STEM 教育最為領先的美國為例，自2011年奧巴馬在國情咨文中首次提出對幼兒科學教育的重視后，美國通過2014 年的STEM國家人才培育計劃、2015 年聯邦政府的《STEM2026：STEM 教育創(chuàng)新愿景》和2017 年的《每個學生都成功法（ESSA）》，推出一系列舉措促進美國學前STEM教育的發(fā)展［29］。這些國家政策除了為學前STEM教育的發(fā)展提供重要的資金和資源保障以外，在引領全社會革新教育理念，塑造社會重視學前STEM 教育的氛圍，改變大眾和學前教育工作者對于STEM教育的態(tài)度方面發(fā)揮著重要的作用。

我國自2015年教育部發(fā)布《關于“十三五”期間全面深入推進教育信息化工作的指導意見（征求意見稿）》，提出“探索STEAM教育、創(chuàng)客教育等新教育模式”；以及2017 年教育部等部門共同推出第三期學前教育行動計劃，進一步推進學前教育改革之后，學前教育領域在探索STEM 教育方面已經邁出了積極的步伐，如江蘇、上海、四川等多地的幼兒園相繼開展了形式多樣的學前STEM教育實踐，也取得了一定的成果［30］。但是迄今為止，由于還沒有頒布明確的關于推動和實施學前STEM 教育的國家政策，這在一定程度上影響了學前教育工作者對于STEM 教育的認識和投入，阻礙了學前STEM教育的深入發(fā)展。從進一步探索學前STEM教育理念，創(chuàng)新學前教育培養(yǎng)方式，提升幼教質量的角度出發(fā)，國家和各省市可考慮構建多元一體的學前STEM 政策體系，國家從宏觀層面加強政策引領，各地區(qū)則推出具有區(qū)域特色的地方政策。從而在全社會形成共識，凝聚各界力量，營造一個大力推動學前STEM 教育發(fā)展的良好社會氛圍和價值觀念。學前領域的從業(yè)者，包括高校專家、幼兒園園長和教師、以及專業(yè)學生等對于STEM教育理念的廣泛認同有助于形成職前教師對于STEM 教育更加積極的態(tài)度，推動其加強STEM知識的學習和能力的提升。

（二）更新課程，強化實踐，提升學前教育專業(yè)學生STEM教學效能

已有研究表明，STEM 知識不足是影響幼兒教師實施STEM 教學最主要的障礙之一，而究其原因，很大程度在于在學前教育專業(yè)培養(yǎng)體系中，缺乏STEM 領域相關的課程和訓練。在一項對于全國36 個學前教育本科專業(yè)培養(yǎng)方案的研究中發(fā)現：只有部分專業(yè)的課程中包含科學教育的內容，和技術相關的內容只有計算機技術公共課程，絕大部分專業(yè)的課程幾乎沒有數學教育的內容，工程相關的知識則完全缺失［31］。這使得學前專業(yè)學生在進入幼兒園前，并沒有在STEM 知識和教學方法方面做好充分的準備。

為了更好地應對開展學前STEM 教育的挑戰(zhàn)，學前教育專業(yè)的培養(yǎng)方案、課程設置和教學安排需要進行有針對性的更新和調整。在課程內容上，應當增加科學、數學、技術、工程知識和跨學科教學法的課程，并引入國內外優(yōu)質的STEM 數字化學習資源，為學前專業(yè)學生提供完整的STEM 教育知識體系和多樣化的學習方式。在培養(yǎng)方式上，應強化實踐導向，將理論教學與實踐教學充分融合，運用基于問題和項目的學習方式，通過案例分析、問題診斷、方案設計、效果評估、教學反思等一系列環(huán)節(jié)形成有效的課堂實踐訓練模式，提升學前專業(yè)學生的STEM 素養(yǎng)和跨學科教學設計能力［32］。

除了STEM 專業(yè)知識以外，本研究的結果也顯示，STEM 行為經驗對于職前教師實施教學的意向具有顯著的影響。因此，在大學期間的培養(yǎng)過程中，應注重通過課程、見習、實習等多種途徑為學生提供多層次體驗和參與STEM活動的實踐體系。鼓勵學前專業(yè)學生充分利用教育見習和教育實習的機會，在幼兒園中關注、了解和嘗試開展STEM 教學活動；加強對于幼兒生活環(huán)境和身心特征的直觀感受，注意收集優(yōu)秀的幼兒STEM 教學活動案例，并積極地與幼兒園指導教師探討STEM 活動的設計構思。通過“發(fā)現式”“參與式”和“研究性”的見實習方式，積極拓展自身STEM教學的實踐經驗，提升STEM教學活動設計與實施能力，充分做好進行STEM 教學的準備［33］。

（三）協作交流，搭建平臺，構建學前STEM教育專業(yè)發(fā)展共同體

激發(fā)學前教育專業(yè)學生對于STEM 教育的興趣，促進其STEM 專業(yè)知識和教學能力的發(fā)展，根本的舉措在于提升學前教育專業(yè)培養(yǎng)質量。而缺乏STEM 教育相關的師資和課程資源，是現有高校學前教育專業(yè)培養(yǎng)體系中面臨的主要挑戰(zhàn)。因而，打破原有師資和課程體系的限制，引入外部資源，多方協作，搭建一個學前STEM 教育能力培養(yǎng)的平臺是有效解決這個困難的方法。

首先，可以在高校內部邀請科學、工程等其他專業(yè)的師資力量，一起組建跨學科的工作團隊，共同承擔學前專業(yè)學生STEM 教育能力培養(yǎng)的任務。通過引入STEM 學科教師，可以充分發(fā)揮專業(yè)人士的學科能力，幫助學前專業(yè)學生更好地理解STEM 素養(yǎng)的構成和STEM 教育的內涵［34］。

其次，應加強和幼兒園的合作伙伴關系，協同努力，共同探索開展學前STEM 教育的有效模式和方法。開展學前STEM教育對幼兒教師的綜合素養(yǎng)提出了較高的要求，教育者既要有比較扎實的多領域和跨學科的知識，又應具有對問題情境的洞察和如何促進幼兒發(fā)展的系統(tǒng)性反思，才能根據幼兒的生活情境設計符合其年齡特征的跨學科活動。因此，高校和幼兒園加強合作，高?？梢蕴峁└訉I(yè)權威的STEM 知識體系，而幼兒園一線教師豐富的教學經驗有助于STEM活動的實施和創(chuàng)新，兩方面的協同作用將對學前專業(yè)學生的STEM教學能力產生積極的作用。

最后，高校的學前專業(yè)還可以加強與企業(yè)、博物館、科學館等各類社會機構的合作，充分利用這些組織和機構的優(yōu)質資源，形成網絡平臺［35］。鼓勵和吸引對學前STEM教育感興趣的各方面人士加入其中，開展各種形式的協作與交流，如邀請各個領域的專業(yè)人士來校開設相關主題的講座報告，高校與企業(yè)或博物館等機構合作開發(fā)優(yōu)質的學前STEM 教育資源和案例，通過資源、經驗與策略的充分分享，為學前教育專業(yè)學生提供一個促進STEM 知識和能力發(fā)展的平臺，推動學前STEM教育的長效發(fā)展。

七、結語

學前STEM教育已成為當前相關教育領域關注的熱點之一，教師培養(yǎng)在推進學前STEM 教育的過程中占據重要作用。本研究基于計劃行為理論和相關研究，通過問卷調查與數據分析，構建了學前專業(yè)學生STEM教學意向模型。研究結果為厘清影響學前教育專業(yè)學生STEM教學意向的因素以及因素之間的關系做出了貢獻，并對如何加強學前職前教師的STEM教學能力培養(yǎng)提供了一定的參考。

但由于研究條件限制，本研究亦存在不少局限，具體包括：

其一，為了提高研究結果的效度，本研究中的樣本對象覆蓋了985 高校、地方高校和民辦大學三種不同水平的高校，但限于調查條件，樣本局限于上海地區(qū)高校，來源相對單一。由于上海處于社會經濟較為發(fā)達地區(qū)，研究對象的知識、行為經驗、態(tài)度等各變量與其他地區(qū)可能有一定差異，這在一定程度上影響了結果的可推論性。今后如有條件，可將本模型應用于更廣泛樣本的調查，以進一步驗證和擴展本研究的結論。

其二，本研究的樣本覆蓋面較寬，包含本科和研究生各個年級，但是不同學校及各個年級的人數分布并不均勻，如民辦高校人數較多，分布在大二和大三兩個年級；985高校人數較少，大四學生居多。不同學校和年級學生的知識能力水平、對于STEM的認識可能存在一定差異，這有可能對數據結果形成影響。如有條件，后續(xù)研究中應盡可能平均選取不同學校和年級的樣本，以提高數據的效度。

其三，本研究主要采用了調查法，所有數據都來自于問卷的量化數據，數據源比較單一，在后續(xù)的研究中可增加訪談方法，補充質性數據，以進一步深入考察影響學前專業(yè)學生STEM教學意向的深層次復雜因素。