【摘 要】名著閱讀教學中，對學生高階思維能力的培養(yǎng)是不可或缺的一環(huán)。教師要精心選擇導讀內(nèi)容，注重閱讀過程體驗，并根據(jù)文體特點巧妙設計閱讀任務，嘗試讀寫融通，建構有層次、有深度的課堂學習任務鏈，引發(fā)學生深層次的思考，培養(yǎng)學生的高階思維能力，提升學生的語文學科核心素養(yǎng)。

【關鍵詞】名著導讀;高階思維;讀寫融通;語文學科核心素養(yǎng)

【中圖分類號】G633.3 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2022）11-0076-05

【作者簡介】樊智濤，江蘇省東臺市實驗中學（江蘇東臺，224200）副書記、副校長，正高級教師，江蘇省特級教師。

高階思維是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動和認知能力。它是數(shù)字化時代學生適應時代發(fā)展，科學處理分析龐雜信息、整合評價閱讀資源的重要能力。筆者在多年的語文教學實踐中，主張“隨文寫作·讀寫融通”的教學理念，構建讀寫共生的橋梁，力求在讀寫融通中培養(yǎng)學生的高階思維，提升學生的語文學科核心素養(yǎng)。

筆者以執(zhí)教的名著導讀課《駱駝祥子》為例，談談如何構建多層次的助讀系統(tǒng)，培養(yǎng)學生的高階思維。

一、精心選擇導讀內(nèi)容，注重閱讀過程體驗，生發(fā)高階思維

無論單篇閱讀，還是整本書閱讀，只要納入語文教學中來，就應當屬于教學行為，而非單純的自由閱讀行為。[1]一堂名著導讀課無法承載太多的內(nèi)容，導讀課的主要使命還在于激趣、導法，引導學生有目的地讀，讀出豐富的內(nèi)涵意義。

作為教師，要有鮮明的課程意識。我們要眼中有“材”，無論是課本教材還是名著教材，都要創(chuàng)造性地開發(fā)課程資源，結(jié)合文本特質(zhì)確定教學內(nèi)容。我們還要眼中有“生”，基于學情，靈活設計教學活動，這樣才能引導學生對文本進行立體的解讀，從而培養(yǎng)學生的高階思維。

發(fā)展高階思維，首先需要教師精心選擇導讀內(nèi)容，不妨聚焦某個專題展開深度研討。筆者認為，這些專題應具有四個鮮明特質(zhì)：能夠撬動“整本書閱讀”，能夠激發(fā)學生閱讀興趣，能夠生成跨越時空的生命感悟，能適合讀寫融通開發(fā)寫作訓練。這樣的專題研討，才有可能碰撞出思維的火花，將思維引向高階，既讀出那時那地那境的情與理，又能實現(xiàn)對文本的再創(chuàng)造。

名著閱讀高階思維的訓練離不開文本回歸，需要在閱讀過程中尋找“字里行間”的風景。語文歸根結(jié)底還是基于言語的活動，我們不能拋開文本而憑空想象，所有的賞析與評價都應是建立在理解文本內(nèi)容的基礎上。脫離了文本的細致研讀，賞析與評論也就失去了根基，甚至會出現(xiàn)偏頗。

《駱駝祥子》的體裁是小說，祥子是小說的主角，分析其人物形象是導讀的主要內(nèi)容。常規(guī)做法是結(jié)合文章內(nèi)容，了解祥子是一個什么樣的人。我們也可以另辟蹊徑，走近與祥子相關的那些人物，探究他們眼中的祥子究竟是什么樣的。筆者建議學生回歸文本，進行個性化的圈點批注，發(fā)現(xiàn)他人眼中的祥子形象。學生討論如下。

生1：在虎妞眼中，祥子是一個老實人，是個傻大個子。她說什么，祥子用心聽著，不和她爭辯。祥子勤快節(jié)儉，不喝酒，不賭錢。

生2：在虎妞眼中，祥子是個硬漢，有理想，積極進取，是個不易再得的寶貝。

生3：在劉四爺?shù)难壑?，祥子勤快，什么活都幫著干，所以他愿意祥子住在人和車廠。

生4：他還覺得祥子老實，即使生氣的時候，也覺得祥子老實。

生5：但是祥子是個臭拉車的，沒錢、沒地位，他絕不允許女兒嫁給他。

生6：在老馬眼中，祥子是個善良的人。在他餓暈的時候，祥子送給他十個羊肉餡的包子。

生7：在曹先生眼中，祥子是個勤快的人、忠厚老實的人。所以，他愿意幫助他。

生8：在小福子的眼中，他是個有家庭責任心的男人。小福子的丈夫拋棄了她;小福子的父親二強子打死了自己的老婆。所以小福子覺得祥子很好，她也想嫁給祥子。

生9：在孫偵探的眼中，祥子是個低賤的人，無足輕重。

生10：孫偵探還認為祥子是個傻子，好欺負，好敲詐，是個倒霉鬼。

借助小說中他人的視角去分析評價人物，可以更客觀全面地展示人物的性格特征。高階思維就是要突破常規(guī)思維的桎梏，尋找到更靈動的閱讀路徑。但是這些路徑都必須建立在回歸本文的基礎上。比如同樣是“傻”，虎妞眼中祥子的“傻”是憨厚、可愛、淳樸，一個“傻”字流露出她對祥子的愛意;而孫偵探口中的“傻”則是“愚蠢”的意思，表現(xiàn)了孫偵探對祥子的鄙視。我們可以借助圈點批注將散落在文本中的精華細細采擷，將文章中的重點、難點、疑點或者是深有體會的詞句標出來，并在字里行間做批注，或是對文本內(nèi)容分析，或是聯(lián)想、想象，或是補充內(nèi)容。這種任務具有開放性，能夠激發(fā)學生踴躍嘗試的熱情，也能綜合訓練學生的閱讀理解能力。學生在任務完成的解析過程中，可以更深刻地解讀名著，從而提升高階思維。

二、創(chuàng)設生活情境并結(jié)合閱讀任務探究，提升高階思維

調(diào)查顯示，學生養(yǎng)成良好閱讀習慣的比例不高，尤其是名著閱讀，囫圇吞棗的多，深入研讀的少。原因何在？一方面與學生自身密切相關，閱讀興趣、閱讀方法都較為缺失;一方面與教師相關，教師對閱讀方法的指導流于形式，未能促進學生對文本意義的理解，遑論引領學生去感悟名著的精髓。

學生不喜歡閱讀名著的原因之一是名著內(nèi)容遠離學生熟悉的生活環(huán)境，學生找不到共鳴，無法與作品實現(xiàn)順暢的對話。因此，我們在名著導讀時，要以學生為中心，努力創(chuàng)設生活的情境，設計科學有趣的任務，讓學生在任務完成中提升高階思維。課堂中師生的互動不是單一的問答式，教師切忌“碎碎念”，要相信學生，學會等待，給學生充分表達的時間，讓學生完整表達自己任務完成的情況，教師隨機指導幫助學生找到解決問題的辦法，最終達成任務。

筆者做了如下嘗試，布置了相應的任務，以任務帶動高階思維的訓練。

1.繪制思維導圖。

思維導圖是一種將思維形象化的方法，它可以直觀形象地梳理故事情節(jié)、理清人物關系，學生在各種圖形創(chuàng)意中提煉概括，重塑更加有序的知識體系。學生在完成這一閱讀任務時，需要調(diào)動自己的閱讀概括能力、理解感悟能力以及審美創(chuàng)造能力。

《駱駝祥子》導讀課上，首先要整體感知文本內(nèi)容。筆者建議學生繪制思維導圖，概括祥子的人生經(jīng)歷。課堂上展示三名學生的思維導圖，并讓學生自由評價。學生評價如下。

生1：甲、丙同學的思維導圖設計感強些，用曲線表現(xiàn)了祥子命運的起落;而乙同學的思維導圖是直線型的。

生2：甲同學勾畫了祥子命運的三起三落，并用簡練的語言概括了祥子起落的原因。同時用精練的語言發(fā)表了自己的閱讀感悟：一個積極的人因生活墮落的全過程;一個舊社會統(tǒng)治者對老百姓壓迫的縮影;一種生活對人無情碾壓的無奈。

生3：丙同學同樣勾勒出了祥子的三起三落，不同的是還梳理出了祥子的人物關系圖。

運用思維導圖法，可以直觀形象地幫助學生理清文章脈絡，深入到作品和作者的精神內(nèi)核。學生繪制思維導圖，有助于發(fā)展學生的形象思維與邏輯思維、發(fā)散性思維與聚合性思維。

2.展開勾連比較。

勾連比較是深度學習的重要策略，也是高階思維訓練的重要途徑。深度學習是指學生在教師引領下圍繞富有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心投入，形成學科素養(yǎng)的學習過程，其間，學生的認知、思維、情感、意志以及價值觀全程參與。[2]學生可以在內(nèi)容、主旨、寫法等比較過程中加深對文本的理解。如何比較呢？方式是多元的。

可以將必讀書目與選讀書目進行比較。統(tǒng)編初中語文教材名著閱讀的編寫是以專題為綱，選讀名著的編寫是對必讀名著的補充。比如《駱駝祥子》（必讀）與《創(chuàng)業(yè)史》（選讀），都寫出了主人公的奮斗史。主人公都是勤勞、堅韌、頑強的，都有著改變貧窮命運的愿望，結(jié)局卻是相反的。這就可以讓學生探究人物命運的異同點，加深其對人物性格以及社會背景的認知。

可以將小說與影視作品進行比較。通過文字與畫面的跨媒介比較，引導學生梳理探究。事實上，絕大部分名著搬上熒屏時，導演都進行了改編，探究的內(nèi)容如下：與原著相比哪些地方進行了改編？為什么做這樣的改編？你喜歡哪種表現(xiàn)方式？通過跨媒介文本比較分析，促進學生高階思維的發(fā)展。

還可以將名著與現(xiàn)實生活進行比較?！拔恼潞蠟闀r而著”，任何一部作品都離不開作品所表現(xiàn)的那個時代。我們在閱讀名著時，就可以讓學生穿越時空，去比較不同時代背景下的人在特定環(huán)境下的言行舉止，進而找到名著對現(xiàn)實生活的映射，讀出名著閱讀的現(xiàn)實意義。

筆者嘗試在《駱駝祥子》導讀課上，引導學生比較影視版《駱駝祥子》與小說版《駱駝祥子》的結(jié)局，并探究差異，分析原因。課堂對話如下。

生1：兩個版本的祥子結(jié)局都是窮困潦倒的、懶散的、邋遢的，他完全失去了生活的信心。

生2：不同點是影視版的祥子還心存善念，還會去關心他人。但是原著的結(jié)局卻不同，他成了無賴，跟朋友們借錢，借了還不想還。

生3：原著的祥子還是個騙子，整天想著騙別人的錢，直到無人可騙。

生4：原著的祥子丟失了靈魂，為了錢，他可以出賣人命。

師：導演為什么做這樣的改編呢？

生5：導演讓祥子還保留了一份善良。導演不忍心讓原本好強上進的祥子變得那么扭曲，那么丑惡。

生6：導演更多的是譴責批判那個黑暗的社會，舊社會將人變成鬼。

好的教學設計，能把學生思維引向縱深處，讓學生向作品更深處漫溯。本堂課把小說版結(jié)局與影視版結(jié)局進行比較，學生發(fā)現(xiàn)《駱駝祥子》的電影版無論是情節(jié)還是結(jié)局，都多了溫情和亮色，少了冷酷和墮落。學生在比較中更能理解作家老舍為什么給祥子安排了一個沉淪扭曲的結(jié)局。作者寫祥子的墮落，實際上是引導讀者去思考普通勞動者的命運與出路究竟在哪里，為什么他們苦苦掙命卻依然無法生存。通過比較鑒賞，學生對祥子的形象和作品的社會價值了解得更透，也培養(yǎng)了學生同中求異的思辨能力。

由此可見，勾連比較既能使學生完成對作品的深度解讀，又可以開闊學生眼界，在異同點的比較中提煉概括，辯證分析，實現(xiàn)思辨、批判、創(chuàng)新等高階思維能力的訓練。事實上，讓學生在課堂中綻放生命，釋放出埋藏的潛能，升騰出學習的自信心，才能為高階思維的培養(yǎng)提供可能。因此，筆者主張創(chuàng)設探究式和開放式的學習情境，鼓勵學生大膽思考想象，在經(jīng)驗分享中形成思維碰撞，擺脫以往的淺表閱讀。

三、創(chuàng)新讀寫融通路徑，注重閱讀生成創(chuàng)造，達成高階思維

名著是寫作的樣本，也是訓練學生寫作的素材。讀寫共生是達成高階思維的有效舉措。閱讀和寫作不是一種簡單的輸入和輸出，而是彼此滋養(yǎng)的過程;從閱讀中習得技能，在寫作中舉一反三;從寫作中提煉思想，在閱讀中加深體悟。我們就在這樣的相互促進轉(zhuǎn)化中提升高階思維。

經(jīng)典名著之所以“永流傳”，就在于其豐富的文學養(yǎng)分和積淀的人類文明，它為寫作提供了肥沃的土壤。開展隨文創(chuàng)意寫作，強調(diào)閱讀與寫作的融合共生，是一種適時的遷移，也是學生語文素養(yǎng)的綜合展現(xiàn)。

隨文寫作的樣態(tài)是多元的?？梢噪S文評論，寫讀后感，這些是提升學生高階思維的有效方法，也是讀寫融通的便捷路徑。學生在寫作的過程中，需要在原文閱讀的基礎上選擇評論角度提煉觀點，需要結(jié)合原文內(nèi)容分析闡述，需要聯(lián)系生活反思作品的意義價值，或者提出新的見解主張……這樣先讀后寫，不僅提升名著閱讀的思辨性，也在實踐練筆中提升了學生的議論文寫作水平。

《駱駝祥子》導讀后寫讀后感，學生試圖從多個角度探究其悲劇命運的根源。小組討論觀點如下。

小組1：軍閥混戰(zhàn)帶來的災難。祥子因為戰(zhàn)亂來到城市，最大的夢想就是買一輛屬于自己的車，為此他拼盡全力?？墒撬寥f苦買的第一輛車，卻連人帶車被大兵擄走了。

小組2：官僚走狗的欺壓。祥子準備買第二輛車的積蓄被孫偵探敲詐去了。這件事情的發(fā)生非常突然。孫偵探跟蹤的是曹先生，本與祥子毫無關系，可是禍從天降，祥子辛辛苦苦積攢的錢說沒了就沒了。它們來得越是偶然，越能揭露社會的黑暗，反映出底層勞動人民悲劇命運的必然。

小組3：車行老板的壓榨。車夫辛苦拉了一天車，三分之一的收入要被車行老板拿走，而且還經(jīng)常遭受車行老板的苛責刁難。

小組4：婚姻的摧殘。虎妞欺騙他，壓榨他，失敗的婚姻加速了祥子悲劇命運的進程。

小組5：愛情的幻滅。祥子與小福子是彼此愛慕的，他們同病相憐。但小福子的自殺讓他徹底喪失了生活的希望。

小組6：人與人之間的冷漠無情。劉四爺與虎妞這對父女是典型代表，親生父親尚且如此無情，更不要提陌生人之間的冷漠。

一篇好的讀后感是建立在分析、綜合和評價的基礎上的，毫無疑問，這是對學生高階思維的重要訓練。學生在深入解讀文本的基礎上，從理性的角度溯源人物的悲劇命運。人物命運固然離不開個人的性格，但祥子的墮落更是來自無情社會的多重碾壓。在讀寫融通過程中，學生學會了分析人物命運，分析社會根源，綜合理解作品的意義，對文本進行了多維評價、多維拓展。

我們還可以隨文改寫，這也是培養(yǎng)學生閱讀創(chuàng)造力的有效方法。在改寫中，學生可以放飛想象的翅膀，融通讀寫的渠道，學會創(chuàng)意的表達，讀出名著閱讀的現(xiàn)實意義。筆者設計了這樣的題目：假如祥子穿越時光的隧道，來到當下，他的人生又將如何呢？有學生表述如下。

生1：他一定會通過勤勞的雙手改變自己的生活，成為生活的強者。

生2：他的夢想會實現(xiàn)，不僅擁有自己的車，甚至還可能成為車行老板。

生3：他可以勇敢追求自己的愛情，并有能力營造一個幸福的小家庭。

名著閱讀給隨文寫作提供了廣闊的舞臺，隨文仿寫、隨文評論、隨文改寫、隨文補寫、隨文續(xù)寫等等。讀寫融通，大大地激發(fā)了學生的想象力和創(chuàng)作潛能。學生通過再創(chuàng)造，也可以更好地感知人物形象，更深刻地理解文學作品創(chuàng)作的時代意義。但我們也看到，當下語文教學中，閱讀與寫作割裂，導致學生無法在讀寫融通中自由轉(zhuǎn)化。因此，在名著導讀時，我們也要突出隨文學習的實效性。從閱讀文本中挖掘重要的寫作因子，開發(fā)出實際可運用的寫作課程資源并組織隨文寫作訓練，既力促學生理解能力和寫作能力的提升，在此基礎上逐步提升思維的深刻性與靈活性;又力促語文教師改變固有的教學行走方式，逐步提升教師語文教學能力和教科研能力，促進師生共同成長。

高階思維的訓練不是一朝一夕的事，它具有整體性、發(fā)展性特征，體現(xiàn)在語文課堂教學的點滴之中。同時，訓練學生的高階思維，也對教師自身的創(chuàng)新意識、語文素養(yǎng)提出了較高的要求。在名著導讀課上，我們要主動作為，創(chuàng)設情境，鼓勵學生根據(jù)自己的興趣愛好進行讀寫的有效嘗試，在讀寫中實踐，在讀寫中體驗。我們期待在讀寫融通中，發(fā)展學生的高階思維，提升學生的語文學科核心素養(yǎng)。

【參考文獻】

[1]程翔.從“整本書閱讀”的學科定位談起[J].中學語文教學，2017（1）：8-11.

[2]袁愛國.高階思維與語文深度學習[J].教育研究與評論：中學教育教學，2017（11）：5-11.

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