趙 靜，黃 姍，王國花

(隴南師范高等專科學校 初等教育學院，甘肅 成縣 742500)

一、引言

在國家政策的引導和支持下，縣級特殊教育服務體系基本建設完備。隨班就讀作為基層殘障兒童長期安置模式，不再是基層殘障兒童家庭被迫的選擇，而是一種主動選擇的教育安置模式。隨班就讀質量成為了關注的要點[1]。而隨班就讀質量，教師的隨班就讀態(tài)度是一個起決定性作用的因素[2]。隨班就讀態(tài)度主要存在兩種研究模式，一種通過“直接詢問”方式研究教師對隨班就讀的支持態(tài)度，另一種借助于自編或國外量表研究融合教育態(tài)度結構及傾向?！爸苯釉儐枴睉B(tài)度調查過于簡單；而量表研究“基于不同的學術立場，研究者對于態(tài)度的要素提出了不同的觀點”[3]，存在較大差異。本研究結合兩種模式，首先通過“直接詢問”方式調查縣級小學教師對隨班就讀支持態(tài)度，同時通過自編問卷測查縣級小學教師隨班就讀態(tài)度維度，并探討兩者之間的關系。

二、研究方法與研究對象

(一)研究方法

本研究采用訪談法與問卷調查法。通過文獻和訪談，自編問卷《基層小學教師對殘障兒童隨班就讀態(tài)度調查》。問卷包含三部分，分別是教師與隨班就讀基本情況調查、教師隨班就讀基本態(tài)度調查、教師隨班就讀態(tài)度維度問卷。

第三部分問卷的編制中，通過訪談發(fā)現縣級小學教師對隨班就讀態(tài)度比較復雜，支持中有猶豫，反對里有不安。訪談表述中涉及融合理念(殘疾兒童也是人，要與正常人在一起才能長遠發(fā)展)、責任(我擔心出事)、教育效果(肯定有好處，也有壞處)、個人情懷(作為老師，遇上了就不能昧良心)、逃避傾向(能自己選的話，還是會盡量不當)等要素。在訪談基礎上，參考牛柏玉等人態(tài)度量表[4]，從積極與消極兩個角度編制問卷。為了保證問卷題目的代表性和有效性，編制過程中課題組組員、小學教師、教育局特教負責人員就問卷的維度、內容和語言進行了修改和討論。子問卷各包含三個維度，每一維度3道題，采用5點評分，1為“非常反對”，5為“非常贊同”。積極態(tài)度問卷包含融合理念認同、個人執(zhí)教情懷、積極效果判定三個維度；消極態(tài)度問卷包含潛能悲觀看法、避免承擔傾向、消極效果判定三個維度。隨班就讀總態(tài)度為積極態(tài)度問卷減去消極態(tài)度問卷的值。積極態(tài)度問卷與消極態(tài)度問卷克倫巴赫α系數分別為0.80與0.85，具有較高的信度。

(二)研究對象

研究針對甘肅天水、隴南地區(qū)縣級小學教師展開調查，使用網絡與紙質兩種方式，回收問卷238份。其中男性106人(44.54%)，女性132人(55.46%)。教齡分為四個段，教齡1(1—10年)為102人(42.86%)，教齡2(11—20年)33人(13.86%)，教齡3(21—30年)39人(16.39%)，教齡4(30年以上)64人(26.89%)。農村教學點24人(10.08%)，農村小學124人(52.10%)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學54人(22.69%)，縣城小學36人(15.13%)。201人(84.45%)主要教授語數外等考試科目，37人(15.55%)教授非考試科目。138人(57.98%)為班主任，100人(42.02%)未擔任班主任。初始學歷為師范畢業(yè)177人(74.37%)，非師范畢業(yè)61人(25.63%)。

研究使用SPSS22.0進行數據分析處理。

三、研究結果與分析

(一)基層隨班就讀相關信息

1.特殊教育知識學習情況

在對“職前學歷教育”是否接受過特殊或融合教育的調查顯示，38人(15.97%)接受過相關學習，200人(84.03%)沒有接受過相關學習。在對“在職教育培訓”是否接受過特殊或融合教育的調查顯示，44人(18.49%)接受過相關學習，194人(81.51%)沒有接受過相關學習。趙斌等調查結果顯示，71.68%的普通教師未曾接受過任何特殊教育培訓[5]。而本研究中，縣級基層教師學習過特殊教育知識的比例更低。

2.基層隨班就讀情況

在對“所執(zhí)教班級有沒有隨班就讀的殘障兒童”的調查中，69人(28.99%)表示有，160人(67.23%)表示沒有，9人(3.78%)表示不清楚。在對“所執(zhí)教班級有沒有正常就讀，但感覺應該辦理隨班就讀的兒童”調查中，75人(31.51%)選擇有，137人(57.56%)選擇沒有，26人(10.93%)選擇不清楚。研究表明，在普通學校特殊教育知識的需求不僅局限于隨班就讀兒童，也存在于正常就讀卻需要特殊教育支持的兒童。

3.對隨班就讀的總態(tài)度調查

在對“殘障兒童最佳教育安置模式”的調查中，36人(15.13%)選擇“普通學校”，134人(56.30%)選擇“特殊教育學校”，68人(28.57%)選擇“看程度和類型而定”。在對“殘障兒童的教育效果”的調查中，36人(15.13%)選擇“普通學校更好”，114人(47.90%)選擇“特教學校更好”，88人(36.97%)選擇“根據程度和類型而定”。安置模式與教育效果卡方檢驗顯著相關，存在連帶關系(卡方=73.00， p<0.001)。

在對“整體而言，你對殘障兒童隨班就讀政策態(tài)度”調查中，110人(46.22%)表示支持，65人(27.31%)選擇反對，63人(26.47%)表示不確定。對于“隨班就讀的理解”進行調查時結果顯示，106人(44.54%)認為是“權宜之計，應該逐漸取消”，132人(55.46%)認為“符合趨勢，應該大力發(fā)展”。隨班就讀支持與隨班就讀理念之間卡方檢驗顯著相關，存在連帶關系(卡方=33.37， p<0.001)，其中認同“大力發(fā)展”的132名教師中，81人支持隨班就讀(61.36%)，而認為“逐漸取消”的106名教師中，只有29人支持隨班就讀(27.36%)。

4.工作支持需求

研究表明，教師在隨班就讀工作方面支持需求重要程度分別為“安全責任”178人(74.79%)，“家長溝通”140人(58.82%)，教學方法129人(54.20%)，班級管理129人(54.20%)，康復訓練123人(51.68%)，成績評定78人(32.77%)。安全責任問題是隨班就讀的關鍵所在，需要給予教師一定的政策支持，降低教師的后顧之憂。

(二)自編殘障兒童隨班就讀態(tài)度維度問卷

1.描述統(tǒng)計

積極態(tài)度問卷中，融合趨勢認同調查了教師對殘障兒童融入到普通學校、社會的認同程度；個人執(zhí)教態(tài)度調查了教師遇到隨班就讀兒童時盡力去教育的傾向程度；積極效果判定調查了教師對隨班就讀積極效果的認同程度。消極態(tài)度問卷中，潛能悲觀看法調查了對殘障兒童的潛能及期望的悲觀預期；逃避承擔傾向調查了教師主動避免承擔相關兒童班級教育的傾向程度；消極效果判定調查了隨班就讀對兒童的消極效果的認同程度。

如表1所示，積極問卷的個人執(zhí)教態(tài)度、融合趨勢認同維度平均分排名前2，潛能悲觀看法得分最低。積極態(tài)度問卷與消極態(tài)度問卷配對T檢驗顯著差異(t=12.60，p<0.001)，但積極效果判定與消極效果判定維度配對T檢驗并無差異。研究表明，整體而言，教師態(tài)度較積極，但教師認為隨班就讀對兒童的積極效果和消極效果相當。

2.相關研究

如表2所示，積極態(tài)度三個維度、積極態(tài)度問卷之間顯著相關，消極態(tài)度三個維度、消極問卷態(tài)度之間顯著相關，相關系數在0.79—0.85之間。所有維度、積極態(tài)度問卷、消極態(tài)度問卷與總態(tài)度都顯著相關，相關系數在0.76—0.90之間。消極態(tài)度問卷與積極態(tài)度問卷之間沒有相關性。

表1 問卷維度均值及標準差(n=238)

表2 積極態(tài)度問卷與消極態(tài)度問卷相關值

在訪談過程中，許多教師表示“要是可以選擇，不會承擔有特殊兒童的班級，因為責任太大”，但“真的遇上了，作為教師，會盡自己最大的能力幫助學生”。研究表明，“個人執(zhí)教態(tài)度”與“避免承擔傾向”并不是指同一的心理傾向性，而是內在的不同組織，兩者并不相關。

3.差異研究一

將問卷在背景因素上進行T檢驗。融合趨勢認同、積極效果判定、積極態(tài)度問卷在性別因素上存在顯著差異，男性顯著高于女性(t=2.04，p<0.05；t=3.47，p<0.01；t=2.74，p<0.01)。消極效果判定在任課科目因素上存在顯著差異，考試科目教師的消極效果判定顯著高于其他非考試科目教師(t=2.17，p<0.05)。

個人執(zhí)教態(tài)度，接受過相關培訓的教師顯著高于沒有接受過培訓的教師(t=2.48，p<0.05)。在融合趨勢認同、個人執(zhí)教態(tài)度、積極效果判定、積極態(tài)度問卷、總態(tài)度上，“大力發(fā)展”理念的教師顯著高于“權宜之計”理念的教師(t=-2.70，p<0.01)，而在避免承擔傾向上，“大力發(fā)展”的教師顯著低于“權宜之計”的教師(t=3.11，p<0.01)。研究表明，融合教育的理念認識正確，態(tài)度更積極。

“所執(zhí)教班級有沒有正常就讀，但感覺應該辦理隨班就讀的兒童”的教師在個人執(zhí)教態(tài)度、積極效果判定、積極態(tài)度、總態(tài)度上顯著低于班級沒有這些兒童的教師(-t=2.13，p<0.05；-t=2.46，p<0.05)，而潛能悲觀看法顯著高于班級沒有這些兒童的教師(t=2.14，p<0.05)。

4.差異研究二

根據隨班就讀支持選擇，將教師分為“支持組”“反對組”“不確定組”。問卷維度在分組上進行F檢驗，如表3所示，所有維度和問卷都存在顯著差異。事后檢驗表明，支持組的教師在融合趨勢認同、個人執(zhí)教態(tài)度、積極效果判定、積極態(tài)度問卷、總態(tài)度上最高，而潛能悲觀看法、避免承擔傾向、消極效果判定、消極態(tài)度問卷最低。

表3 問卷維度在“支持”“安置”分組上的F檢驗(標注了達到顯著水平的F值，n=238)

根據對安置模式的選擇，將教師分為“普通學校組”“特殊學校組”“看程度與類型組”。問卷維度在分組上進行F檢驗，如表3所示，避免承擔傾向、消極效果判定、積極態(tài)度問卷、消極態(tài)度問卷、總態(tài)度上存在顯著差異。事后檢驗表明，避免承擔傾向、消極效果判定、消極態(tài)度問卷，“特殊學校組”顯著高于“普通學校組”與“看程度與類型組”。積極態(tài)度問卷與總態(tài)度，“特殊學校組”顯著低于其他兩組。研究表明，特殊學校安置模式的教師避免承擔傾向最高、消極效果判定最高，總態(tài)度最為消極。

四、結論與建議

(一)加強基層特殊教育知識培訓

研究發(fā)現，縣級基層教師特殊教育知識學習或培訓情況一般。只有少部分教師在職前或者在職中學習過相關知識。研究表明，接受過在職培訓的教師個人執(zhí)教態(tài)度上更積極。 對隨班就讀理念有正確理解的教師，在融合趨勢認同、個人執(zhí)教態(tài)度、積極效果判定、積極態(tài)度問卷、總態(tài)度上更為積極，而在避免承擔傾向上更低?？梢钥闯?，提升基層隨班就讀質量需要加強基層特殊教育知識培訓。融合教育的成功主要取決于教師對融合的態(tài)度和自身特殊教育專業(yè)的知識積累。而培訓是提高教師對融合教育認識和了解的最佳途徑。

隨班就讀教師存在專業(yè)能力與兒童特殊需要之間的矛盾。即使是對隨班就讀工作持積極態(tài)度的教師，依然面臨著巨大挑戰(zhàn)，很難克服相關的問題。教師感覺沒有知識儲備，缺乏相關支持，僅憑個人處理相關問題。隨班就讀態(tài)度是基礎，教育支持和專業(yè)技能是保障。國內外研究表明，在接受特殊教育培訓課程后，教師在態(tài)度和融合教育能力上都發(fā)生了變化[6—7]。

(二)關注隨班就讀態(tài)度中存在的矛盾性

研究表明，態(tài)度系統(tǒng)是復雜的存在。很多研究將政策的支持態(tài)度與教師的其他個人態(tài)度相混淆。在調查中發(fā)現，支持隨班就讀的人數遠高于認同普通學校教育效果和認可普通學校安置模式的人數。46.22%的縣級小學教師明確支持隨班就讀政策，高于其他研究[8]，但只有15.10%的教師認同普通學校效果和認同普通學校的安置模式。從某種意義上而言，當縣級特殊教育學校建設完備后，多樣性的選擇會加劇這種矛盾性。已有研究證實存在普通學?；亓魈厥饨逃龑W校的現象[9—10]。研究發(fā)現，支持隨班就讀政策的教師融合趨勢認同、個人執(zhí)教態(tài)度都比較高，在思考是否支持隨班就讀政策時，傾向“理想原則”。而思考安置模式與教育效果有關，其中“特殊學校安置組”避免承擔傾向、消極效果判定最高，傾向“現實”原則。這種矛盾性將會在“融合教育”理念推動與“特殊學?！卑仓弥g形成張力。

融合教育理念本身是基于個體差異的教育公平，倡導教育要滿足每個受教育者的特殊教育需求。融合教育倡導集體合作。融合教育的目的是要使人們走向一種全納的社會。在這種全納社會集體中，人人參與，大家合作，每個人都是集體的一員。隨班就讀作為我國融合教育的實踐模式，融入了公平、平等理念，不再是解決殘障兒童讀書困難的權宜之計，教育資源需求和教育責任增高。融合教育實質上會產生教育資源的競爭。高負荷的教師很難做到進行教學調整以適應有特殊需要的學生。維持班級的高學術成就水平和按不同需求對待每個學生之間的平衡是具有挑戰(zhàn)性的任務。隨班就讀工作需要教育資源、政策法規(guī)、教育培訓、評價機制等多方面的支持。

(三)發(fā)揮縣級小學教師隨班就讀態(tài)度的積極性

隨班就讀工作要注意到態(tài)度系統(tǒng)的復雜性和矛盾性，加強對融合教育理念普及，在支持系統(tǒng)、輿論引導等方面進行優(yōu)化，提高教師隨班就讀的信心。后續(xù)研究需要關注教師的壓力及支持需求。雖然基層教師積極效果判定與消極效果判定方面相當，但在個人執(zhí)教情操、融合觀念方面較積極。隨班就讀積極態(tài)度整體高于消極態(tài)度。因此，要發(fā)揮優(yōu)勢，揚長避短，通過提升隨班就讀教師專業(yè)能力，保障教育資源，提高隨班就讀教師的積極性和勝任感，促進基層隨班就讀質量的提升。

(四)建設“針對個體差異”特殊教育需求服務體系

研究發(fā)現，造成基層教師最大困擾的并不是隨班就讀兒童，而是正常就讀但存在特殊教育需求的兒童。三成教師報告“所在班級有感覺應該辦理隨班就讀但正常就讀的兒童”。這些兒童缺乏隨班就讀的政策支持，缺少其他特殊教育支持資源。這些教師在個人執(zhí)教情操、積極效果判定、積極態(tài)度問卷、總態(tài)度方面都顯得比較消極，而潛能悲觀看法顯著高于班級沒有這些兒童的教師。這意味著特殊教育知識不僅是針對隨班就讀兒童，而是更多兒童所需要的。董奇，方俊明等認為要“滿足包括殘障學生在內每一位學生的特殊需要”[11]。郭文斌認為要“打破培養(yǎng)隔閡，加強普通教育與特殊教育的聯(lián)系”[12]。這需要深化全納教育理念，發(fā)展“基于個體差異”的特殊教育需求服務體系。

當我們思考縣級教師隨班就讀的態(tài)度時，需要看到態(tài)度的復雜性和矛盾性，但是也要看到教師積極態(tài)度高于消極態(tài)度。融合教育不僅是人類教育思想邁向文明歷程中的重要一步，也反映出人類社會正不斷向著公平、公正、和諧的目標發(fā)展。融合教育是人權意識在教育上的具體體現。我們要普及融合教育理念，加強特殊教育知識培訓，提高教師隨班就讀工作的積極性和專業(yè)能力，在支持系統(tǒng)、教育資源等方面進行優(yōu)化和建設，降低教師的后顧之憂，從而有效提高隨班就讀質量，推動普通教育與特殊教育的共同發(fā)展。