周 鑫，吳義昌

(江蘇師范大學(xué)，江蘇 徐州 221000)

美國當(dāng)代教育家、哲學(xué)家唐納德·舍恩認為，專業(yè)實踐者通過“行動中識知”(knowing-in-action)、行動中反映(reflection-in-action)、對行動中反映的反映(reflection on reflection-in-action)等行為來有效開展專業(yè)實踐，因此專業(yè)實踐的本質(zhì)是反映性實踐。在專業(yè)教育中，為了培養(yǎng)專業(yè)實踐者的反映性實踐能力，舍恩創(chuàng)造性地構(gòu)建了反映性實踐課思想。該思想具有堅實的理論基礎(chǔ)，深刻理解其根本，有助于我們充分認識和準(zhǔn)確把握舍恩反映性實踐課思想的內(nèi)涵與意義，借鑒該思想能夠為改進我國專業(yè)教育課程提供有力的理論支撐。筆者認為，舍恩反映性實踐課思想的理論基礎(chǔ)主要有以下四個方面。

一、實用主義教育理論

實用主義教育理論是依托實用主義哲學(xué)建立起來的，其主要代表人物是美國教育家杜威。杜威的“做中學(xué)”教學(xué)理論、經(jīng)驗主義教育思想和反省思維五步法思想是舍恩反映性實踐課思想的重要理論基礎(chǔ)。杜威的實用主義教育理論始終把教育的社會性放在第一位，將教育與社會生活、社會發(fā)展、社會改革聯(lián)系在一起，強調(diào)教育的社會作用、學(xué)校教育的社會性質(zhì)、兒童學(xué)習(xí)的社會要求，教育的最終目的是促進社會的進步[1]。杜威秉持著實用主義教育理論的“實用”主旨，認為一切實用且適合社會發(fā)展的知識才是有意義的。

1.“做中學(xué)”是行動中反映的內(nèi)在運行機制

“做中學(xué)”是杜威全部教學(xué)理論的主要原則，它滲透到教師的課程設(shè)置、教學(xué)方法和整個教學(xué)過程中。杜威的“做中學(xué)”教學(xué)理論受達爾文進化論思想的影響，反對人與自然、個人和社會、身和心、知與行的二元分裂，強調(diào)人是自然的一部分，人與環(huán)境相互依賴、相互作用。杜威認為真理和生活需要分不開，探求真理不能脫離實踐經(jīng)驗[2]。“做中學(xué)”是實用主義認識論在教學(xué)上的表現(xiàn)，它反對傳統(tǒng)課程對人類長期以來積累的文化遺產(chǎn)經(jīng)過邏輯加工的預(yù)制安排，強調(diào)依據(jù)生活經(jīng)驗設(shè)置課程。以杜威為代表的實用主義教育理論認為知識來自于生活經(jīng)驗，要辯證地看待知與行的關(guān)系、經(jīng)驗和知識的關(guān)系，社會和人類都是存在于持續(xù)發(fā)展變化之中的。反映性實踐課思想強調(diào)“做中學(xué)”，反映性實踐課是專業(yè)教育“做中學(xué)”教學(xué)理論的延伸。杜威將“做中學(xué)”形容為“首要的、最初的主題”：“對發(fā)展的自然過程的認識……總是從含有‘做中學(xué)’的那些情境開始的。藝術(shù)和職業(yè)組成了課程的最初階段，與知道如何著手目標(biāo)的完成相輔相成。”[3]舍恩認為，能夠在實踐中處理不確定情境問題的實踐者擁有一種比別人高超的專業(yè)技能——行動中反映的能力，這種專業(yè)技能可以通過反映性實踐課進行培養(yǎng)。他強調(diào)指出，學(xué)生無法從講授過程中學(xué)到他們想知道的東西，但可以通過輔導(dǎo)來學(xué)習(xí)這些內(nèi)容。其中“輔導(dǎo)”是反映性實踐課思想的原始模式，它是由輔導(dǎo)教師和學(xué)生共同組織起來的一種提升專業(yè)技藝的方式?！拜o導(dǎo)”需要創(chuàng)設(shè)與“做中學(xué)”類似的條件才能夠培養(yǎng)學(xué)生在行動中反映這一專業(yè)技能，這個條件是：在一個相對低風(fēng)險的環(huán)境下“做中學(xué)”的自由，有機會接近輔導(dǎo)教師，后者傳授給他們“行業(yè)傳統(tǒng)”的入門知識，用“正確的告知方式”幫助他們從自己的立場出發(fā)、以自己的方式理解、看清他們最想要的是什么[3]。舍恩反映性實踐課思想中的“行動中反映”雖師承杜威“做中學(xué)”，但舍恩也發(fā)現(xiàn)了其局限性，即它只強調(diào)對行動的反映。而舍恩在“做中學(xué)”的基礎(chǔ)上還考慮到行動的時長這一因子，他認為當(dāng)活動持續(xù)很長一段時間時，由于活動過程并沒有結(jié)束，實踐者在實踐間隙中的思考也是一種行動中反映，在這種情況下，所謂的對行動的反映，嚴格來說也是一種行動中反映。

2.經(jīng)驗是實踐者知識庫的重要來源

杜威用“實驗”來解釋“經(jīng)驗”，他認為，估量一個經(jīng)驗的價值標(biāo)準(zhǔn)在于能否認識經(jīng)驗所引起的種種關(guān)系或連續(xù)性[2]，當(dāng)經(jīng)驗有價值時才含有認識的作用。從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)就是實踐者在對事物有所作為和結(jié)果之間建立聯(lián)結(jié)。杜威所說的經(jīng)驗在本質(zhì)上類似于舍恩在反映性實踐課思想中提到的專業(yè)實踐工作者所擁有的專業(yè)知識庫，舍恩認為此類知識庫的形成不僅有賴于技術(shù)理性，而且也有一部分來自有價值的過去經(jīng)驗，此類經(jīng)驗影響實踐者對獨特情境的反映。如：當(dāng)專業(yè)教育者在觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)態(tài)度之間的變化關(guān)系時，在其他變量相同的情況下，發(fā)現(xiàn)環(huán)境優(yōu)良的學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度更為積極。專業(yè)教育者由此得出經(jīng)驗，進而制造優(yōu)良的環(huán)境來促使學(xué)生產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。這就是經(jīng)驗性的知識庫，即學(xué)習(xí)環(huán)境影響學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。實踐者在下次實踐中會“相似地看”(seeing-as)和“相似地做”(doing-as)，當(dāng)發(fā)現(xiàn)之前的經(jīng)驗不能解決當(dāng)前的疑難情境時，實踐者會產(chǎn)生差異性的感覺并對情境進行反映，同時再次審視經(jīng)驗，進而豐富優(yōu)化實踐者的知識庫。杜威經(jīng)驗主義教育思想的核心是在經(jīng)驗中反思，目的是厘清活動和所發(fā)生的結(jié)果之間的關(guān)聯(lián)。

3.反省思維五步法是行動中反映的過程雛形

反省思維是一種解決經(jīng)驗中存在問題的方法。反省思維是對某個經(jīng)驗情境中的問題進行反復(fù)的、嚴肅的、持續(xù)不斷的思考，其功能在于求得一個新的情境，把困難解決、疑慮排除、問題解答[4]。反省思維五步法的步驟如下：第一，需要一個連續(xù)活動形成的真實經(jīng)驗情境。第二，在此情境中有一個新問題刺激實踐者思維。第三，從原有的知識視角觀察新問題。第四，想出解決新問題的方法，提出假設(shè)。第五，判斷自己的方法或觀念是否具有成效，驗證假設(shè)。杜威反省思維五步法源于不確定情境，舍恩反映性實踐課思想同樣起于實踐過程中不確定的、獨特的情境。舍恩提出，其反映性實踐課思想的核心——行動中反映，可能是一種“試誤”(trail and error)的過程，他將這樣的研究模式稱為行動中反映一串連續(xù)的“時刻”。在此期間可能會產(chǎn)生解決問題的步驟以及“糾正性的創(chuàng)造”。其理想過程如下：第一，存在一個行動的情境，實踐者對情境有本能的慣常反應(yīng)，即默會的、本能的行動中識知。第二，常規(guī)反應(yīng)發(fā)生了意外結(jié)果，實踐者關(guān)注意外結(jié)果。第三，意外結(jié)果引發(fā)行動中反映，即有意識的行動中反映，思考現(xiàn)象，思考思考本身。第四，行動中反映具有批判能力，質(zhì)疑行動中識知的假想結(jié)構(gòu)，重構(gòu)行動策略、對現(xiàn)象的理解以及問題框定方式。第五，反映能讓人現(xiàn)場進行實驗，并設(shè)計好新的行動進行實驗[3]。行動中反映的五個環(huán)節(jié)與反省思維五步法的相同之處是他們各自的五個步驟順序并不固定，不同之處在于反映性實踐課思想在涵蓋反省思維五步法的基礎(chǔ)上增加了行動中的即時反映。

總的來說，舍恩反映性實踐課思想與實用主義教育理論一脈相通，不僅如此，舍恩在其基礎(chǔ)上又提出了自己的獨特教育觀點。如：杜威“做中學(xué)”教學(xué)理論強調(diào)將生活中的活動帶進學(xué)校來完成，而舍恩則將其“做中學(xué)”思想聚焦大學(xué)的專業(yè)教育，提出專業(yè)教育的改革需要注入新鮮血液——反映性實踐課，以此提升實踐者在專業(yè)教育的不確定情境下處理問題的能力。

二、隱性知識理論

1.隱性知識理論概述

隱性知識又叫做“默會知識”“緘默知識”，該概念最早由匈牙利籍英國哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼(Michael Polanyi)在其著作《個人知識》(1958)中提出。隱性知識理論從哲學(xué)視角對西方邏輯實證主義進行了批判。波蘭尼認為自然科學(xué)知識和人文科學(xué)知識一樣，充滿了人性因素。從認識論的角度，他將知識分為“顯性知識”與“隱性知識”，認為隱性知識是一種只可意會不可言傳的知識，是一種經(jīng)常使用卻又不能通過語言文字符號予以清晰表達或直接傳遞的知識，是與特定情境相關(guān)的個人知識，難以對其進行形式化。如我們在做某事的行動中所擁有的知識，這種知識即所謂的“行動中的知識”(knowledge in action)，或者“內(nèi)在于行動中的知識”(action-inherent knowledge)，也就是“我們所說的不及所知道的(we know more than we can tell)”[5]。

隱性知識有以下特點：(1)隱性知識鑲嵌于實踐活動之中，非命題和語言所能盡，只能在行動中展現(xiàn)、被覺察、被意會。(2)隱性知識以非正規(guī)的形式傳遞，它與個體的個性、經(jīng)驗、所處情境密切相關(guān)。(3)隱性知識不易大規(guī)模積累和傳播。(4)隱性知識不能加以批判性反思。(5)隱性知識相對于顯性知識具有邏輯上的在先性、根源性和意向性。

隱性知識的習(xí)得方式如下：(1)通過反復(fù)實踐習(xí)得。(2)通過“師徒制”習(xí)得。(3)通過對他人隱性知識的概括反思習(xí)得。

2.隱性知識是行動中反映的重要載體

舍恩反映性實踐課思想認為，在實踐領(lǐng)域，大多數(shù)新手不具備其專業(yè)實踐領(lǐng)域所需要的隱性知識，也不具有辨別問題和解決問題的能力，后期在自身實踐和行動中反映，他們在行為表現(xiàn)中運用所固有的隱性知識來解決問題。對隱性知識的反映需要教師與學(xué)生具備彼此有效溝通的能力，否則反映性實踐課將呈現(xiàn)出一種機械的學(xué)徒制，學(xué)生仍然無法真正明白隱性知識的來源。波蘭尼認為隱性知識是不可言說的，舍恩認為將隱性知識正確地描述出來也是不切實際的，但是在隱性知識形成的動態(tài)過程中，對情境的反映以及行動中的反映能夠幫助實踐者認識隱性知識的形成方式。在反映性實踐課中，教師需要在與學(xué)生交流的過程中進行現(xiàn)場實驗，通過對學(xué)生理解力和問題的診斷來檢驗交流的有效性，在這個交流的過程中既存在教師的行動中識知，也存在教師的行動中反映，學(xué)生通過與教師的交流進一步檢驗自己的行動，以表明對行動的理解，而這也是一種行動中反映。這種相互的反映能夠有效幫助師生習(xí)得隱性知識的生成方式，厘清問題情境。假設(shè)學(xué)生在此行動中通過習(xí)得隱性知識圓滿地完成了某項活動，那么隱性知識的生成方式可能經(jīng)歷了以下四個反映的層級：首先，學(xué)生產(chǎn)生行動；其次，學(xué)生對行動進行描述，產(chǎn)生對行動的認知；再次，學(xué)生對行動的描述進行反映；最后，學(xué)生對行動的描述的反映進行反映。通過以上步驟，學(xué)生一定進行了認知活動和反映活動，同時沒有逃避行動中的復(fù)雜情境，并且與情境進行了獨特的對話。總的來看，波蘭尼的隱性知識理論與舍恩反映性實踐課中行動中識知的知識生成方式息息相關(guān)，其論述的隱性知識的特點是舍恩產(chǎn)生行動中識知的認識論依據(jù)，界定了行動中識知的類型。舍恩在此基礎(chǔ)上與自己的行動理論相結(jié)合，探討了隱性知識在行動中的生成方式，對波蘭尼未論及的隱性知識的生成方式進行了認識論上的拓展，豐富了隱性知識理論的外延。

3.隱性知識界定行動中識知的類型

舍恩肯定波蘭尼隱性知識理論對專業(yè)實踐者習(xí)得技藝的重要性，認為行動中識知是獲得隱性知識的一種方式。他用行動中識知來指涉在理智行動中所表現(xiàn)出的“知道如何”卻無法描述的類型，認為識知都是在行動中發(fā)生的，識知暗示了行動中識知的動態(tài)特性，在對其進行描述時，把它轉(zhuǎn)化成“行動中識知”。行動中識知是默會的，是自發(fā)性的，它無需有意識地深思熟慮；它一經(jīng)發(fā)揮作用，便會產(chǎn)生預(yù)期效果——只要該情境處在我們已將之視為標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范的界限之內(nèi)。這種識知便可以在嫻熟的行為實施中得以展示，卻無法用文字將其典型特征顯性化。有時候又可以參考價值觀、策略、行動的程序構(gòu)成行動“理論”的假設(shè)對隱含于行動中的隱性知識進行描述。行動中識知是動態(tài)的，而“事實、程序、規(guī)則、理論”都是靜態(tài)的。在行動中，意識、評鑒和動作的調(diào)整都起著重要作用[3]。行動中識知植根于實踐者群體共享的、由社會和體制建構(gòu)的環(huán)境中。正是行動中識知這種實時的預(yù)期和調(diào)整、不間斷的探測和錯誤更正的方式使得實踐者習(xí)得隱性知識。

三、實踐性知識理論

1.實踐性知識理論概述

實踐性知識理論最早是由西方學(xué)者艾爾貝茲(ELBAZ F.)提出，她認為教師掌握著一套復(fù)雜的、以實踐為導(dǎo)向的、用來積極地塑造和指導(dǎo)教學(xué)工作的知識體系，她將這種知識體系概括為教師的實踐性知識。教師實踐性知識具體是指教師以其個人的價值、信念統(tǒng)整他所有的專業(yè)理論知識，并且依照實際情境為導(dǎo)向的知識[6]。實踐性知識的結(jié)構(gòu)由實踐性規(guī)則、實踐性原則和圖像組成。教師實踐性知識包括：自我的知識、環(huán)境的知識和學(xué)科內(nèi)容知識，它具有意向、隱喻、實踐性等特征[7]。艾爾貝茲認為學(xué)科內(nèi)容知識是實踐性知識，是由一定的實踐情境塑造的，也為這一實踐情境服務(wù)[5]。她強調(diào)實踐性知識的情境性、反思性和個人性，注重教師知識與教師實際教學(xué)的關(guān)系，這與舍恩反映性實踐課思想有相通之處，他們都十分注重情境與反思性，且實踐性知識在反映性實踐課思想中起到十分重要的作用。舍恩所說的專業(yè)實踐者是潛藏在藝術(shù)知覺過程中的知識，即“行動中的默會知識”，也就是教師把理論用于實踐而形成的知識，這種知識既有學(xué)科的理論知識，也有實踐性知識。

2.實踐性知識是反映性實踐課的產(chǎn)物

教師工作如同醫(yī)生問診，需要豐富的“臨床經(jīng)驗”，教師的“臨床經(jīng)驗”即教師實踐性知識。陳向明認為教師實踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實踐中實際使用和(或)表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認識[8]。實踐性知識的生成方式多種多樣，教師實踐性知識生成于教師教學(xué)實踐、與學(xué)生的互動以及復(fù)雜動態(tài)的教育教學(xué)情境中。反映性實踐課是一門實踐性很強的課程，其中的“行動中反映”和“行動中識知”都能夠產(chǎn)生實踐性知識?！靶袆又蟹从场笔墙處熢谟龅讲淮_定情境時，與情境進行反映性對話，通過重新框定情境解決問題的行動，在此過程中能夠不斷豐富甚至改變教師行動中識知的樣態(tài)。二者之間的循環(huán)往復(fù)以至螺旋式上升構(gòu)成了教師實踐性知識的動態(tài)機制。首先，實踐性知識在行動反映中生成。反映性實踐課需要個體進入模擬的教育情境，在教育情境內(nèi)個體需要與情境進行反映性對話，從而生成實踐性知識，包含個人的知識、情境的知識以及反映性實踐課本身的知識。在行動中反映是一種即時的實踐方式，實踐性知識可能是在行動中與情境進行反映即時生成的，但是不一定即時被個體認識到，很有可能是在個體行動結(jié)束之后，在對行動的反映以及在對行動反映的反映中被個體所認識到。其次，實踐性知識很有可能與隱性知識一樣，歸于行動中識知的類別，是行動中直接識得的知識，不需要經(jīng)歷反映的層級，直接被實踐者意識到并且納入自身的知識庫，以應(yīng)用于后來的實踐。

3.實踐性知識理論詮釋了反映性實踐課的內(nèi)在價值意蘊

實踐性知識理論認為，實踐性知識具有以下特點：實踐性知識不具有普適性，它是有限情境的產(chǎn)物，有賴于實踐者的個人經(jīng)驗，個人性較強；實踐性知識是以案例積累下來的，并以案例的方式傳播；實踐性知識離不開個體實踐，可以在個體實踐中生成；實踐性知識的生成離不開個體創(chuàng)設(shè)的實踐情境，這個情境可以是真實的、也可以是演示的虛構(gòu)情景，需要個體進入實踐情境并與之對話，進而對實踐進行反思；實踐性知識與隱性知識一樣發(fā)揮著“隱性”作用。實踐性知識理論從其內(nèi)在特點詮釋了反映性實踐課的內(nèi)在價值意蘊，主要如下：第一，反映性實踐課絕不是機械地運用通用理論，反映性實踐課通過為實踐者提供一個模擬的實踐情境，讓實踐者得以在虛擬情境中進行行動中反映、行動中識知以及對行動的反映，從而產(chǎn)生具有個人色彩的實踐性知識，豐富實踐者知識庫。第二，反映性實踐課的主要模式之一是“共同實驗”模式，該模式需要教師與學(xué)生共同進入情境完成。反映性實踐課需要師生進入一場特殊的言語與行動的對話中，師生之間通過語言和行動共同實驗。學(xué)生的實驗在于反映教師的講解和示范，并且在實踐中反映，教師的實驗在于反映學(xué)生以知識或困難的方式反映出來的問題，以及如何回應(yīng)學(xué)生的問題才能幫助學(xué)生?！肮餐瑢嶒灐钡膬r值是師生之間能夠即時地進行交流，彼此反映，增長師生的行動中反映的能力和對行動反映的能力，同時促進師生密切交流。第三，實踐性知識的隱性功能使得實踐者在下次實踐時，做到心中有數(shù)，幫助實踐者合理解決實踐問題。反映性實踐課構(gòu)建的情境是虛擬的世界，其目的是讓實踐者學(xué)習(xí)到實踐活動所具有的重要特征，同時保證學(xué)生可以在低風(fēng)險的情況下進行實踐，有助于實踐者在真實實踐中做簡單預(yù)判，調(diào)整自己的工作重心和工作節(jié)奏，這是反映性實踐課的隱性價值。

四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論概述

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的知識不是經(jīng)由教師傳授得到，而是學(xué)生以意義建構(gòu)的方式獲得的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)在教學(xué)中應(yīng)以學(xué)生為中心，教師是意義建構(gòu)的幫助者，在課堂教學(xué)實踐中利用情境、協(xié)作、對話、意義建構(gòu)等要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)新精神，使學(xué)生能有效地實現(xiàn)對所學(xué)知識的意義建構(gòu)[9]。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，我們的感知、鑒別和信念都植根于我們自己制造的、并已接納為現(xiàn)實的世界中。實踐者共同體不斷進行著納爾森·古德曼所謂的“社會建構(gòu)”。這個社會建構(gòu)的過程如下：實踐者經(jīng)過關(guān)注、命名、意會、設(shè)界以及控制等行為，制造并維持了與其專業(yè)知識和技術(shù)秘訣相一致的世界。他們與實踐世界進行交易，設(shè)置在實踐情境中產(chǎn)生的問題、創(chuàng)設(shè)符合框架的情境，設(shè)定他們的角色、構(gòu)建實踐情境從而使其角色框架具有可操作性。

2.行動中識知的描述具有建構(gòu)性

從技術(shù)理性來看，實踐者關(guān)注工具性的問題，探求最適合的手段或途徑以實現(xiàn)既定的明確目標(biāo)。專業(yè)能力表現(xiàn)在把衍生于系統(tǒng)的且更傾向于科學(xué)研究的理論和技術(shù)應(yīng)用到工具性問題的解決中去。對待實踐者在某個時間中用到的“實踐技巧”是不加以描述和思考的，知識是研究者發(fā)明的，實踐者不能夠生產(chǎn)知識。然而，舍恩認為，專業(yè)實踐中的“實踐技巧”來自反映性實踐——行動中反映與行動中識知。在行動中識知這一過程中習(xí)得的隱性知識并不總是無法描述的，有時候又可以參考價值觀、策略、行動的程序構(gòu)成行動“理論”的假設(shè)，對隱含于行動中的默會知識進行描述。不管用什么樣的語言，對行動中識知的描述總是“建構(gòu)性”的。這些建構(gòu)通常把某種默會和本能的才智轉(zhuǎn)化為顯性符號形式。行動中識知是動態(tài)的，建構(gòu)性描述這類隱性知識并不是完全準(zhǔn)確地描述，而是通過建構(gòu)性地描述知識的過程幫助實踐者厘清問題，描述隱性知識時就是實踐者對行動的反映，進而對行動產(chǎn)生新的理解與反思。

3.行動中反映對話情境創(chuàng)設(shè)具有建構(gòu)性

舍恩指出，構(gòu)成實踐者在行動中反映這一觀點的基礎(chǔ)是實踐者對待現(xiàn)實的建構(gòu)主義觀點[3]。在反映性實踐課思想中，實踐者在設(shè)定問題時需要建構(gòu)適合其所建構(gòu)角色和事物的情境。實踐者依據(jù)自己的知識庫在行動中建構(gòu)的情境應(yīng)具有關(guān)聯(lián)性，以此保證自己和情境對話有相關(guān)意義，從而保證實踐者行動與行動之間產(chǎn)生因果關(guān)系。在建構(gòu)主義教育理論的支撐下，知識與知識之間就像住在一棟大樓里面的每戶人家，可以通過建構(gòu)出來的邏輯框架將它們聯(lián)系在一起。關(guān)于情境局部舉措的驗證在一定程度上與整棟大樓的因果系統(tǒng)相關(guān)聯(lián)，在一定程度上每個情境又相互獨立，具有各自的獨特性。實踐者對資料進行意義建構(gòu)，通過推理獲得新的解釋，并且用多種方法檢驗他們的假設(shè)。反映性實踐課是一種鏡道的模式，教師與學(xué)生都有進行框架反映的可能性。它需要專業(yè)教師與學(xué)生根據(jù)選擇共同進入情境，使得教師與學(xué)生各自建構(gòu)意義，并嘗試建立一種有助于并行關(guān)系——教師與學(xué)生相互在實踐中和實踐課堂內(nèi)外達成的關(guān)系。其中反映性實踐課情境的創(chuàng)設(shè)也符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。反映性實踐課的情境是教師與學(xué)生共同建構(gòu)的，行動中反映也是師生情境中實踐知識的一種意義建構(gòu)，只有當(dāng)師生通過有效溝通建立相同情境時，才能夠產(chǎn)生有效的行動中反映，現(xiàn)實中的實踐知識是實踐者通過行動中反映建構(gòu)出來的知識體系，這種建構(gòu)起來的知識體系能夠處理實踐者在不確定地帶產(chǎn)生的問題。

此外，科技理性實踐認識論作為與行動中反映實踐認識論不同的認識論陣營，在某種意義上也影響舍恩反映性實踐課思想，科技理性忽視情境的獨特性和不確定性都在舍恩反映性實踐課思想中得到反面體現(xiàn)。在研究舍恩反映性實踐課思想理論基礎(chǔ)時，要關(guān)注其思想理論基礎(chǔ)與其本身的交匯之處，思想交匯處必是教育思想研究的精髓，值得后人繼續(xù)深入研究。同時也要關(guān)注舍恩反映性實踐課思想與其他思想的不同之處，通過比較其他課程思想研究，將各自思想的閃光點相結(jié)合，有助于新思想的形成。