劉麗琴，譚 諍

(贛南師范大學，江西 贛州 341000)

一、國內(nèi)勞動教育課程研究文獻概況

發(fā)文數(shù)量能較為清晰地反映這一領(lǐng)域的研究情況。以“勞動教育課程”為主題、時間為“1949—2020年”在中國知網(wǎng)上進行搜索，檢索顯示結(jié)果共101條文獻記錄，經(jīng)剔除得到有效文獻64篇，研究整體呈遞增趨勢。1995年首次發(fā)表關(guān)于勞動教育課程的學術(shù)論文。在2010年以前發(fā)文數(shù)量偏少，自2010年起發(fā)文量迅速上升，直至2020年發(fā)文數(shù)量到達頂峰并仍在持續(xù)，原因是中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，從國家層面確立勞動教育的重要地位，形成新時代“德智體美勞”五育并舉的中國特色教育模式。

二、國內(nèi)勞動教育課程研究文獻內(nèi)容分析

(一)理念論層面

1.勞動教育課程屬性研究

關(guān)于勞動教育課程屬性研究，主要有以下四種觀點：一是活動課程說。勞動教育為綜合實踐課，學校應將國家規(guī)定的綜合實踐活動課程作為實施勞動教育課程的重要渠道，在活動課程屬性上去探討勞動教育的實施構(gòu)建(鮑瓏[1]、辛繼湘[2]、傅榮[3]、鄧薇[4]、樂素芬[5]、盧麗華[6])。二是學科課程說。顧建軍首次探討了我國勞動技術(shù)教育的學科定位[7]，這雖不是完全的探討勞動教育課程，但無疑是巨大的進步。據(jù)95.21%的被調(diào)研對象(從事小學教育工作或主要關(guān)注小學階段教育)認為，應設(shè)立專門勞動教育學科課程[8]。部分中小學教師認為，義務(wù)教育階段要獨立設(shè)立勞動教育必修課程[9]，而不能以“融合”的名義消解和弱化學校中的勞動教育學科性質(zhì)[10]。三是特殊說。在一貫的應試教育大環(huán)境下，一級課程資源缺乏、二級課程資源被忽視，勞動教育課程作為三級課程資源的開發(fā)只能作為其他學科資源開發(fā)的附屬品[11]。林克松根據(jù)伯恩斯坦的教育邊界理論及勞動教育具身復雜性指出，勞動教育課程正在從邊界課程走向跨界課程，形式既可以是滲透課或活動課，也可為必修+選修[12]。課程模式應結(jié)合國家課程標準、學?，F(xiàn)有課程資源與學生實際需求所決定[13]。四是邊緣說。勞動教育課程內(nèi)容缺乏創(chuàng)新、方法不合理、知識碎片化等因素，致使勞動課程在學校課程建設(shè)中逐漸邊緣化[14]。多數(shù)人認為音、體、美、勞只是娛樂性活動與休閑活動，無法與學科課程比擬。

2.勞動教育課程的內(nèi)涵及價值研究

勞動教育課程在不同的時代有不同的內(nèi)涵與價值意蘊。研究趨勢從只為求個人生存的原始勞動而逐漸轉(zhuǎn)向促進社會、政治、經(jīng)濟、人文和科學領(lǐng)域發(fā)展；從單線發(fā)展、體腦分離轉(zhuǎn)向整合實施的勞動教育過程；從單純的勞作價值轉(zhuǎn)向強調(diào)勞動課程是具有綜合育人價值內(nèi)涵做積極探索。研究前期，勞動教育課程被賦予社會道德和人文精神的內(nèi)涵[15]，以勞動教育課程歷史為邏輯起點，基于文化傳統(tǒng)、基本國情作出思辨性探討，旨為構(gòu)建勞動教育課程新體系提供借鑒(趙長林[16]、艾興[17])。不可否認，勞動教育課程可從多角度切入并挖掘其時代內(nèi)涵，但也反應出研究不聚焦、無針對性的現(xiàn)狀。研究后期，研究的側(cè)重點從內(nèi)涵向價值層面過渡并融合時代特征，從一而終地秉承新時代勞動價值意蘊的四個回歸——回歸勞動教育的育人視域、生活視域、成長視域、創(chuàng)新視域，改變單線發(fā)展、體腦分離的研究現(xiàn)狀。基于對勞動教育內(nèi)涵細加探究，勞動教育課程的內(nèi)涵探究主要聚焦以下三點：回歸學生的勞動世界，立足學生的直接經(jīng)驗，關(guān)注學生的自主勞動。康翠萍堅持勞動教育應契合中小學生實際和時代特征，讓體力勞動和腦力勞動形成二維共進，讓其在教育理念、知識、技能深度融合[18]。

(二)實踐論層面

1.中小學勞動教育課程與地方特色的融合研究

基于查詢發(fā)現(xiàn)，針對地域性的勞動教育課程研究占絕大部分，集中在教育相對發(fā)達的上海、北京、浙江等地，且分為農(nóng)村與城區(qū)兩個場域。自勞動教育產(chǎn)生以來，經(jīng)濟不發(fā)達地區(qū)的勞動教育普及廣度、深度都遠不及發(fā)達地區(qū)，最凸顯的就是農(nóng)村，尤其是農(nóng)村寄宿制學校。在農(nóng)村勞動教育課程的探索中，有學者指出現(xiàn)階段的融合困境，并基于地域?qū)嶋H提出破解之道。根據(jù)網(wǎng)絡(luò)與實地雙重實證調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村留守兒童“隔代富養(yǎng)”“網(wǎng)絡(luò)原住民”生存境遇、鄉(xiāng)村學校布局調(diào)整等眾多因素阻礙著農(nóng)村學校勞動教育課程實施與變革[19]。顏慶軍采取座談與交流的方式走訪了城區(qū)和農(nóng)村小學，發(fā)現(xiàn)存在的普遍問題并提出解決措施[20]。周云祥根據(jù)帕夫雷什中學教學情況，覃章成根據(jù)湖北省長陽土家族自治縣中小學教學情況，提出農(nóng)村是開展勞動教育的天然場所[21]，勞動教育課程要結(jié)合當?shù)靥厣珌黹_展，創(chuàng)生農(nóng)村特色[22]。也有學者轉(zhuǎn)向城市，基于上海、重慶和浙江等城市的中小學展開調(diào)研，主張持續(xù)推進勞動教育一體化體系構(gòu)建[23]，依托城市地域文化構(gòu)建完善的“EOC”勞動教育課程[24]。旨在發(fā)揮區(qū)域資源優(yōu)勢，構(gòu)建一套全面的、綜合的、適切的勞動教育課程。

2.中小學勞動教育課程與校本文化融合研究

勞動教育與校本課程融合，不僅能使勞動教育課程落地，促進勞動教育與其他學科課堂整合實施，而且能更好地發(fā)揮教師的能動作用。校本課程的構(gòu)建開發(fā)一般依據(jù)學校自身的特點、條件以及其他可利用資源，由學校教育人員合作開展。鄒河清以廣州市一所勞動技校的教育實踐為例，以生物學知識為基礎(chǔ)，探討如何在生物課堂中加強勞動教育[25]。易臻真基于曹楊二中的勞動教育課程，致力于開發(fā)體現(xiàn)學校的特色，融合每一所學校所在社區(qū)特色的勞動教育課程。楊偉云在天津附屬中學60年勞動教育中，遵循多元成才的辦學理念，積極實踐勞動教育的運行機制，結(jié)合社區(qū)及學校文化構(gòu)建了“三出三進”為核心的勞動教育課程體系，將勞動教育課程改革落小落實[26]。中小學勞動教育課程要努力打破單純依靠課程開展勞動教育的“孤島”現(xiàn)象[27]，打破學科、課堂、學校內(nèi)外界限，將“學科課程”“校本選修”“校本實踐”等多層次內(nèi)容進行整合，構(gòu)建新時代勞動教育課程群。

3.中小學勞動教育課程與職業(yè)教育的融合研究

在應試教育背景下，以就業(yè)為目的的職業(yè)教育和以升學為目的的普通教育處于相互獨立的狀態(tài)。陳永清指出，高職院校的勞動教育課程實施面臨勞動教育“知識化”等現(xiàn)實困境[28]。對此，學者從理論角度探析職業(yè)院校的專業(yè)優(yōu)勢和資源優(yōu)勢，使勞動教育與基礎(chǔ)教育互相滲透融合，為學生搭建多元化勞動學習平臺。段福生[29]、任平[30]、林克松[31]等認為，勞動教育的“有需”與職業(yè)院校的“能為”及雙方合作互惠共贏是職業(yè)院校聯(lián)合中小學開展勞動教育的邏輯理路。隨著現(xiàn)代社會在信息傳遞知識增長、技術(shù)創(chuàng)新經(jīng)濟發(fā)展、職業(yè)流動等方面的變化，對人才的需要也不僅僅停留在單方面的知識能力上，適者生存，弱者淘汰。姜婷指出，普職教育培養(yǎng)目標要轉(zhuǎn)向培養(yǎng)具有擇業(yè)、競爭創(chuàng)業(yè)和應變的意識與能力，適應社會快速變化的足夠生存能力，在其研究中從實證方面探索普通教育與職業(yè)教育的融合路徑[32]。讓勞動教育課程融入“三全育人”的教育工作改革體系中，以三全(全員、全過程、全方位)為綱，四維(認知之維、課程之維、環(huán)境之維、評價之維)角度，搭建綱維有序的勞動教育新格局。

三、研究結(jié)論及展望

(一)研究結(jié)論

就研究成果而言，勞動教育課程研究呈遞增趨勢，尤以近兩年呈爆發(fā)式增長。就研究內(nèi)容而言，主要針對發(fā)達地區(qū)、綜合課程屬性下的中小學勞動教育課程、普職教育與勞動教育課程融合等方面的研究；較少關(guān)注勞動教育課程的本土文化挖掘、學科屬性下的勞動教育課程及與其他學科教學融合研究。就研究對象而言，研究主體多來自教育學專業(yè)的研究團體和學者，對于中小學教育的關(guān)注較少。就研究方法而言，理論研究相對較多，而實證研究相對較少。高校學者對勞動教育課程研究多從概念、教學模式和設(shè)計以及創(chuàng)新發(fā)展等方面展開探究，所得結(jié)論更多地依賴于評述者的個人經(jīng)驗和主觀判斷。

(二)研究展望

1.拓寬勞動教育課程研究的國際視野

在實踐層面，德國、蘇聯(lián)是我國研究者進行研究的主要借鑒來源。可嘗試借鑒和吸收多國經(jīng)驗，結(jié)合我國實際，力求為“我”所用。在思想層面，通常以蘇霍姆林斯基、馬克思等為研究對象，可深入挖掘其他教育家關(guān)于勞動教育的思想。例如，赫西俄德的思想潛藏著對勞動和勞動教育的原初性理解，闡述了勞動對人之美好的深刻意義，描述了勞動在“大地—天空”維度的神圣性起源，由此告訴人們勞動何以具有育人價值，并啟示新時代勞動教育不僅僅是傳授勞動知識和技能，更重要的是使學生認可勞動是作為自身生命存在的基本形式，以及如何平衡和弱化勞動所產(chǎn)生的勞累感與增添的幸福感。

2.勞動教育課程研究的本土文化挖掘

大多數(shù)學者是從“階級”“社會關(guān)系”“生產(chǎn)”的角度來闡釋勞動教育的內(nèi)涵與價值。而我國古代關(guān)于勞動教育的思想也有很多。如，孟子的“天將降大任于是人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身”，闡述勞動教育必須身心合一。再如，《莊子》中通過記述勞動者的勞動故事，闡明勞動教育哲學，其勞動觀為解讀勞動思想史提供了歷史鏡像，啟示當代勞動教育課程實施路徑應堅持復歸勞動本身，尊重兒童的勞動本性。只有這樣，才能使學生在勞動過程中享有“自由意志”與“精神解放”，最終成為身心和諧全面發(fā)展的人，這對重新理解勞動與人的關(guān)系，學校開展勞動教育課程，復歸勞動本身與兒童本性具有現(xiàn)實意義。

3.勞動教育滲透于學科教學研究

學校是學科教學的主要場所，也是勞動教育的主陣地。在學科課程中有機滲透和融入勞動教育，不僅是在學校教育教學層面全面落實新時代勞動教育的現(xiàn)實需求，也是促進學校勞動教育常態(tài)化、科學化和制度化的主要舉措。而當前我國以學科教學滲透勞動教育為研究主題的文章不多，關(guān)于勞動教育如何與各門學科教學滲透和融合的研究，還未引起我國學者的較多關(guān)注。學者和教師應思考如何深入挖掘?qū)W科自身的勞動教育元素，實現(xiàn)學科育人價值的最大化；滲透教學又應秉承什么樣的邏輯理路與本體性依據(jù)；教師應遵循哪些原則、具備何種能力才能梳理滲透教學的主要內(nèi)容和方式。對這些問題的思考，將推動學科教學滲透勞動教育的研究一步步走向深化。

4.中小學勞動教育課程的屬性研究

中共中央、國務(wù)院最新發(fā)布的《關(guān)于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》和教育部印發(fā)的《大中小學勞動教育指導綱要》中，回答了勞動教育是什么、教什么、勞動怎么教的問題，細化了相關(guān)要求，但仍沒有明確勞動教育課程的屬性。目前學界對勞動教育課程屬性的專門研究較少，普遍認為勞動教育課程是一門綜合實踐性的課程。勞動教育課程屬性究竟是什么？是否存在內(nèi)在規(guī)定性？勞動教育諸問題的產(chǎn)生與勞動教育課程屬性未解決是否相關(guān)？探討這些問題有助于人們對勞動教育內(nèi)涵有更清晰的認識，改變勞動教育課程實施形式單一、課程評價體系不完善等問題，以更好地促進學生五育的全面發(fā)展。