安富海

項目化學習（Project Based Learning，縮寫PBL），是一種指向?qū)W生發(fā)展核心素養(yǎng)，以學生高階思維發(fā)展、合作與自我管理能力形成和實際問題解決為目標，通過創(chuàng)設承載核心知識的真實的驅(qū)動性問題，引導學生積極主動地持續(xù)探究問題，形成公開產(chǎn)品，實現(xiàn)跨情景遷移的深度學習方式。研究和實踐證明，項目化學習能夠并在一定程度上已經(jīng)促進了學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。①夏雪梅：《指向創(chuàng)造性問題解決的項目化學習：一個中國建構的框架》，《教育發(fā)展研究》2021年第6期。然而，從當前實施現(xiàn)狀來看，項目化學習在目標方面存在定位不清晰、活動游離于目標之外，內(nèi)容方面存在問題“驅(qū)動性”不強、相關領域基礎知識對項目支持不夠，過程方面存在學生對項目成果貢獻不足、跨學科思維體現(xiàn)不多，評價方面存在對學生學習過程關注不夠、評價量規(guī)與多學科素養(yǎng)匹配性不強等問題。本文擬在深刻把握項目化學習核心要素的基礎上，分析項目化學習存在的這些問題，提出項目化學習的改進策略，以期使項目化學習能更好地為促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展服務。

一、項目化學習核心要素再認識

國際著名項目化學習研究專家約瑟夫·S.克拉切克（Krajcik）認為，項目化學習應包括驅(qū)動性問題、關注學習目標、參與科學實踐、協(xié)作、使用技術工具支持學習、創(chuàng)造人工制品六個特征。①R.基思·索耶主編：《劍橋?qū)W習科學手冊（第二版）》，徐曉東等譯，教育科學出版社2021年版，第281頁。巴克教育研究所提出了項目化學習的八大“黃金準則”：1.重點知識的學習和成功素養(yǎng)的培養(yǎng)；2.解決一個有挑戰(zhàn)性的問題；3.持續(xù)性的探究；4.項目要有真實性；5.學生對項目要有發(fā)言權及選擇權；6.學生和教師在項目中進行反思；7.評論與修正；8.項目化學習成果的公開展示。②Buck Institute for Education，2016.Sample Project：Lost［2018-01-12］，https：//www.bie.org/object/document/lost.夏雪梅認為，項目化學習包括指向核心知識的再建構、創(chuàng)設真實的驅(qū)動性問題和成果、用高階學習帶動低階學習、將素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為持續(xù)的學習實踐四個核心要素。③夏雪梅：《項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》，教育科學出版社2021版，第32頁。借鑒學者們的研究成果，本文從學習發(fā)生的心理機制角度認為，項目化學習應該具備以下六個核心要素：

一是要有明確且清晰的學習目標引領。學習目標是教師依據(jù)學生發(fā)展核心素養(yǎng)、課程標準、學習內(nèi)容、學習者的特征等要素制定的教師和學生都必須遵循的原則。它具有明確性、規(guī)范性和可操作性三個基本特征，對教與學的活動具有一定的指導和規(guī)約作用。無論什么類型的教學活動，都應該按照學習目標的指導和要求有序進行。作為一種促進學生深度學習的情境性方式，項目化學習一定要基于核心素養(yǎng)發(fā)展的要求，制定明確清晰、切實可行的學習目標，這樣才能引領和規(guī)約項目化學習的科學實施。

二是要有能激發(fā)學生內(nèi)在學習動機的驅(qū)動性問題。學習動機是直接推動學生學習的一種動力，它決定了學習者獲得學習經(jīng)驗的態(tài)度和傾向。積極內(nèi)在的學習動機是學習者對所參與的學習活動本身感興趣且樂意付諸行動的態(tài)度和傾向。④戴爾·H.申克：《學習理論（第六版）》，何一希等譯，江蘇教育出版社2012年版，第373頁。項目化學習的核心要素是創(chuàng)設能夠引導學生積極主動探索的驅(qū)動性問題，它能使整個項目活動創(chuàng)造性地持續(xù)進行。好的驅(qū)動性問題應該具備以下六個特征：1.真實性。驅(qū)動性問題應該扎根真實世界，符合日常邏輯。⑤J.S.Krajcik&C.M.Czerniak，Teaching science in elementary and middle school：a project-based approach.Fourth Edition，London：Taylor and Francis，2013，p.19.2.價值性。項目化學習的成果能對自己、他人或周圍的世界產(chǎn)生積極意義。3.趣味性。探究的問題對學生來說應該是有趣且令人興奮的。4.可行性。學生能夠通過設計并執(zhí)行研究方案來解決問題。5.挑戰(zhàn)性。驅(qū)動性問題應對學生產(chǎn)生一定的認知負荷，同時又在學生的努力和合作下能夠解決。6.倫理性。所要探究的問題不能對個人、集體或環(huán)境造成危害。

三是驅(qū)動性問題必須承載核心知識。項目化學習不是針對學科所有知識，而是指向核心知識。核心知識是反映學科本質(zhì)、能促進學生對現(xiàn)實世界認識和理解的關鍵知識。核心知識是建構復雜認知技能必不可少的一部分。與其他知識相比，核心知識具有以下三方面特點：1.統(tǒng)攝性。核心知識統(tǒng)攝其他知識，是整個學科知識的母體。2.本質(zhì)性。核心知識體現(xiàn)著學科所關涉的事物本質(zhì)和規(guī)律的認識。3.衍生性。核心知識能夠衍生出其他學科知識。項目化學習中的驅(qū)動性問題必須承載學科核心知識。因為承載核心知識的驅(qū)動性問題一頭連接學科本質(zhì)，一頭連接著學生生活的真實世界。學生探索和解決內(nèi)含核心知識的驅(qū)動性問題，不僅可以幫助學生認識和理解學科本質(zhì)，也能將學生思維引向真實世界。

四是要有支持核心知識學習的相關領域的知識儲備。相關領域的知識儲備是學生進行深度理解和創(chuàng)造性思考的前提。一個人要想在一個領域有效地思考，就必須知道這個領域的知識。沒有豐富的背景知識，試圖利用策略來編碼信息和把它們存儲在長時記憶中是極端困難的。沒有足夠的背景知識，學生只能利用策略來預測無關緊要的事件，概括細節(jié)，或僅僅是說大話，根本無法進行深入而又富有邏輯的分析和思考，當然也不可能得出有價值的推論。⑥安富海：《人工智能時代的教學論研究：聚焦深度學習》，《西北師大學報（社會科學版）》2020年第5期。項目化學習要求學生在進行核心知識的學習和研究之前，必須深入了解和掌握支持核心知識學習和研究的相關知識和信息。只有這樣，深度的思考、理性的批判、創(chuàng)造性的建構才可能發(fā)生。

五是要生成公開成果。學習成果應基于核心知識，回應驅(qū)動性問題，體現(xiàn)學生發(fā)展與學習目標的相關性，并能展現(xiàn)學生對學習目標的理解。學習科學研究表明，學生學習如果能夠產(chǎn)生公開成果，學習效果會更好，因為公開成果是學生深度思考、深層理解和創(chuàng)造性解決問題成果的體現(xiàn)。首先，通過公開成果，學生可以建構和重構自己的理解。其次，通過公開成果，教師可以更加全面地了解學生的學習成果。因為學習的發(fā)生一般都是非線性的，所以不能基于細小的學習片段來進行評價。只有通過公開成果，才能全面而客觀地評價學生的學習狀況。再次，公開成果可以激發(fā)學生新的學習動機。學生如果能夠創(chuàng)造出讓人理解并認可的學習成果，他們的學習動機必然會得到進一步增強。

六是要綜合運用多種評價方式進行全程評價。項目化學習的特點決定了其評價過程必須是多主體參與、多種評價方法綜合運用的過程。從評價類型來看，需要綜合運用結果性評價和過程性評價。結果性評價主要考查學生核心知識掌握、運用和跨境遷移的情況；過程性評價主要考察學生的認知策略和實踐過程。從評價主體和評價結果方面看，項目化學習的評價主體和評價結果都呈現(xiàn)出多樣性特征。教師、同伴、評價專業(yè)人員、家長及驅(qū)動性問題所涉及的專業(yè)人員等都應該成為評價主體。項目化學習的評價結果也不應是只有一個等級或分數(shù)，而是應從學習態(tài)度、學習投入、參與程度、認知策略、合作狀況、創(chuàng)造能力等多維度來考查學生學習情況。與傳統(tǒng)的課堂教學評價相比，項目化學習評價更強調(diào)深層次的概念理解和問題解決。

二、當前項目化學習中存在的主要問題

從當前基礎教育階段項目化學習的實施現(xiàn)狀來看，它融合了多學科內(nèi)容，為學生提供了豐富多元的課程體驗，改變了學與教的方式，提升了學生思考和解決現(xiàn)實問題的能力，在一定程度上促進了學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。然而，調(diào)查也發(fā)現(xiàn)項目化學習在目標、內(nèi)容、實施和評價四個方面還存在一些亟待改進的問題。

1.目標方面：學習目標不清晰，目標對活動的規(guī)約不強

一是教師無法準確設計項目化學習目標。訪談中，大多數(shù)教師都不約而同地提到，“項目化學習的綜合性太強，目標定位非常困難，不知道如何更好地確定目標”。部分教師雖然圍繞學生發(fā)展核心素養(yǎng)制定了學習目標，但由于過分強調(diào)學習目標之于學生發(fā)展核心素養(yǎng)的匹配性，致使學習目標與驅(qū)動性問題脫節(jié)，最終導致學習目標既無法操作，也無法測評。另外，還有部分教師仍然在按照“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三個維度確定項目化學習目標。

二是學習目標對活動的規(guī)約性不夠，活動常常游離于目標之外。許多教師設計和組織的學科項目化學習情境新穎、形式多樣、活動豐富，整個項目化學習的過程中學生非常投入、興致很高、氣氛很好，持續(xù)探究的欲望也非常強烈，但由于學習目標不清晰、教師的要求不明確，導致項目化學習活動常常脫離學習目標，最終演化為與學習目標無關的娛樂性活動。

2.內(nèi)容方面：問題“驅(qū)動性”不強，相關領域基礎知識對項目的支持不夠

一是問題的“驅(qū)動性”不強。驅(qū)動性問題是項目化學習的核心要素，它不僅承載著學科或跨學科的核心知識，而且承載著學生的好奇心和進一步探究的欲望。只有那些基于學生興趣的真實的驅(qū)動性問題，才能激發(fā)學生持續(xù)探索的欲望和深入學習的動機。然而，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一些跨學科項目化學習沒有問題導向，教師仍然用習慣了的講授的方法傳遞知識，活動的設置存在明顯的“為活動而活動”的現(xiàn)象。部分項目中雖然也設計了豐富的活動任務，但很多活動并沒有指向核心知識的學習，存在按部就班走形式的問題。如在部編本八年級上冊課文《與朱元思書》的微項目化學習中，剛開始上課，有教師就將“學習作者描繪景物的手法”作為本節(jié)課的驅(qū)動性問題拋給學生，并將學生分成五個不同的小組，明確各小組探究角度和內(nèi)容，要求學生從觀察景物（如俯視、仰視等）的角度、感官的調(diào)動（如聽覺、視覺）角度和描繪景物的方法（如比喻、夸張）的角度等方面進行合作探究問題。大約20分鐘后，各小組組長展示本組內(nèi)的探究成果，然后由其他小組同學質(zhì)疑和補充，最后教師引導學生共同評價和總結。該項目化學習中雖然也有驅(qū)動性問題，但由于問題不是基于學生認知沖突產(chǎn)生的，所以沒有激發(fā)學生內(nèi)在的學習動機，也不會驅(qū)動學生持續(xù)探究。因此，整節(jié)課既沒有認識沖突后的持續(xù)探究過程，也沒有思想交鋒中的爭鳴，更沒有創(chuàng)造性解決問題的驚喜。

二是相關領域基礎知識對項目的支持不夠。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多教師都強調(diào)項目與真實世界的關聯(lián)，重視核心知識在項目中的統(tǒng)攝作用，主張培養(yǎng)學生應對未知世界的能力。然而，部分教師在項目的選擇、過程的設計中，重點關注了項目的價值性和趣味性，對項目與學生學習的難度和與整個課程體系的關聯(lián)程度重視不夠，忽視了相關領域基礎知識對項目的支持，造成項目與學科課程知識的嚴重脫節(jié)。這樣就導致學生無法通過項目獲得基礎和系統(tǒng)性的學科知識。缺乏相關領域基礎知識的支持，學生無法識別和理解目標概念背后所蘊含的特定領域的表征和方法，學生完成項目的難度增大。這不僅影響了學生對項目價值的判斷，也影響了學生進一步探究和解決問題的積極性。

3.實施方面：學習成果中學生的貢獻不足，跨學科項目化學習中跨學科思維體現(xiàn)不夠

一是學習成果中學生的貢獻不足。學習成果的呈現(xiàn)是項目化學習的主要組成部分。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師開展項目化學習都非常注重學習成果的展現(xiàn)，試圖以學習成果的精彩來表明項目化學習的成就。尤其是在區(qū)域內(nèi)、集團內(nèi)或片區(qū)內(nèi)的項目化學習成果展示時，學生的項目化學習成果真可謂五彩繽紛。然而，深度訪談發(fā)現(xiàn)，許多項目化學習成果并非學生自己獨立或與同伴合作完成。評選出的優(yōu)秀學習成果中全部由學生團隊獨立完成的非常少，部分項目主要是靠教師，或更多地依靠家長來完成。許多家長提到項目化學習時也是怨聲載道?？此苾?yōu)秀的項目化學習成果，卻沒有承載學生不斷嘗試、體驗失敗、合作探究和深入反思的過程。這樣的項目化學習成果無論多么優(yōu)秀，也只能發(fā)揮為學校爭點榮譽的作用而已，與學生核心素養(yǎng)的提升無關。

二是跨學科項目化學習中跨學科思維體現(xiàn)不足。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，相當一部分跨學科項目化學習剝?nèi)ブ黝}活動的外殼后，并沒有體現(xiàn)出不同學科素養(yǎng)的提煉和培養(yǎng)。項目化學習實施過程雖然也呈現(xiàn)出跨學科特性，但沒有體現(xiàn)出真實問題解決中的多學科方式，不同內(nèi)容之間的合作與聯(lián)系很大程度上是割裂的、拼盤式的。表面上看似包含多學科，實際上幾個學科都淺入淺出、獨立存在。如在人教版語文三年級上冊《趙州橋》的跨學科項目化學習中，上午四節(jié)課，有三位相關學科的教師都圍繞“趙州橋”進行教學。第一節(jié)課歷史教師引導學生了解中國石拱橋及趙州橋的歷史；第二節(jié)課語文教師組織學生學習生字詞及《趙州橋》的寫作特點；第三節(jié)課美術教師將趙州橋的彩色圖片呈現(xiàn)在大屏幕上，引導學生觀察趙州橋的特點，并要求學生畫出趙州橋。表面上看，教學形式的確發(fā)生了較大變化，教師之間的合作超越了學科界限。觀察和訪談也發(fā)現(xiàn)，學生課堂學習的熱情明顯提高，對學習內(nèi)容的認知程度比以前更加深刻。然而，學生學習方式并沒有發(fā)生實質(zhì)性變化，整個教與學的過程都是在教師主導下進行的，學生并沒有真正獲得認知困境、提出問題、協(xié)作探究體驗，也沒有經(jīng)歷創(chuàng)造性思考和解決問題的過程。因此，變化了形式的教學方式并沒有使學生的學習走向深度，也沒有將學生引向真實世界，當然也不可能促進學生高階思維的發(fā)展和實際問題解決能力的提升。

4.評價方面：對過程性表現(xiàn)關注不夠，對多學科素養(yǎng)關照不足

一是對過程性表現(xiàn)關注不夠。項目化學習最大的特點就是學生能在參與項目的過程中學習。因此，評價就必須關注，同時也要重點關注學生參與項目化學習過程的表現(xiàn)。但從當前項目化評價的實施情況看，許多評價往往只針對學生的學習成果或者活動的流程進行評估打分，忽視對項目完成中的思維過程的評價。雖然部分教師也重視過程性評價在項目化學習評價中的價值，但是，對于應該評價什么尚未形成科學、可操作的標準，時而偏重知識與能力體系，時而偏重項目實施中形成的問題解決策略。雖然這些評價也能夠衡量學生的學習狀況，但無法考量學生運用核心知識分析、探究和解決問題的思維過程。

二是對多學科素養(yǎng)關照不足?？鐚W科項目化學習會涉及多種學科素養(yǎng)，而且每一種學科素養(yǎng)的呈現(xiàn)樣態(tài)都不一樣。這就要求跨學科項目化學習評價的設計必須與子學科相結合，與子學科素養(yǎng)相匹配。然而，研究發(fā)現(xiàn)，許多跨學科項目化學習評價并沒有針對每一種素養(yǎng)設計量規(guī)，大多數(shù)評價只是按照項目推進的流程對每個階段的學習情況進行評價。如在“詩歌創(chuàng)作與展演”的跨學科項目化學習中，它包括詩歌創(chuàng)作、舞臺設計、配裝設計、配樂朗誦等環(huán)節(jié)，至少會涉及語文、音樂、美術三個學科。但在評價過程中教師基本還是按照語文學科對詩歌創(chuàng)作的要求去評價，如題材新穎、內(nèi)容深刻，語句凝練、韻律節(jié)奏鮮明，朗誦過程能融入感情，聲音抑揚頓挫等。雖然評價時應該以語文學科素養(yǎng)發(fā)展為主，但也要關照學生美術和音樂學科素養(yǎng)的發(fā)展狀況。

三、改進項目化學習的策略

1.正確認識項目化學習的價值及實施方式

學習科學研究發(fā)現(xiàn)，當學生參與到現(xiàn)實世界，模仿專家所做的真實的、有意義的任務與問題時，他們對學習材料就會產(chǎn)生自己的理解，引發(fā)深度學習。①R.基思·索耶主編：《劍橋?qū)W習科學手冊（第二版）》，第287頁。項目化學習為學生深入真實情景發(fā)現(xiàn)問題、探究問題和嘗試解決問題創(chuàng)造了條件，搭建了平臺。認知神經(jīng)科學研究也發(fā)現(xiàn)，項目化學習能促進學生大腦發(fā)育，讓學生學習更專注、更主動和更投入，同時會讓學生對關鍵概念的理解更為透徹、持久，更容易在新情境中進行概念遷移。②J.H.Helm，Becoming Young Thinkers：Deep Project Work in the Classroom，Columbia：Teachers College Press，2015，p.156.因此，本文認為，項目化學習能夠提升學生學習效能，促進學生深度學習。應該科學且充分地利用項目化學習為提升學生核心素養(yǎng)服務。同時，也需要理清以下幾種關系：

第一，項目化學習和其他學習方式的關系不是取代，而是有益補充。研究發(fā)現(xiàn)，許多地方認為項目化學習克服了其他學習方式的弊端，把項目化學習與日常的課堂教學完全對立起來，所有課程都按照項目化學習的方式進行，似乎有了項目化學習，傳統(tǒng)教學就變得一無是處。這種認識不僅有悖于常識，也不符合學生學習的心理機制。項目化學習是一種指向?qū)W生發(fā)展核心素養(yǎng)的深度學習方式，它能夠彌補其他學習方式的一些不足，但也存在對學科基礎知識關注不夠等方面的缺陷。

第二，項目化學習中“項目”只是形式，“學習”才是核心。項目化學習強調(diào)要基于核心知識，用項目的方式引導學生在真實情境中發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題，并能在發(fā)現(xiàn)問題、探究問題和解決問題的過程中獲得積極體驗，激發(fā)他們進一步學習和探究的興趣和熱情。如果沒有經(jīng)過充分的心智自由的涌動和激蕩，就迅速地得出一個解決問題的辦法，這樣的項目化學習只是嘩眾取寵，對學生的創(chuàng)造性、批判性思維的培育和素養(yǎng)的形成不會產(chǎn)生太大影響。因此，“項目”只是載體，用項目的形式促進學生深度學習和高階思維的發(fā)展才是核心。

第三，項目化學習應站在學科立場上促進跨學科思維。許多學者都認為，學科課程是割裂的、片面的，只要用項目化學習方式將這些學科整合在一起，就會以整體的方式促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展。事實并不是我們想象的那樣。楊振寧先生在清華大學演講時提到，學科之間相互影響是事實，數(shù)學和物理有很多交叉的部分，但交叉的部分也只有5%左右?，F(xiàn)在的知識總量越來越多，所以我們會感覺交叉越來越多，但實際上不交叉的也越來越多。③楊振寧清華演講，https：//view.inews.qq.com/a/20211115A01NZJ00跨學科最終還是要回到學科本身。只有在深入理解學科知識的基礎上，才有可能促進學生更高水平的跨學科學習和跨學科解決問題。因此，無論是學科項目化學習還是跨學科項目化學習，都應站在學科立場上促進學生的跨學科思維發(fā)展。

2.提升教師駕馭項目化學習的能力

第一，目標確定能力。項目化學習要指向?qū)W生發(fā)展核心素養(yǎng)，但與學生發(fā)展核心素養(yǎng)不是一一對應的關系。項目化學習的目標要具體明確，可測量。從大的方面來講，項目化學習的目標包括四個方面：一是基于真實情景理解核心知識、形成自己的意義建構；二是運用核心知識建立與現(xiàn)實世界的聯(lián)系；三是在項目中形成團隊協(xié)作和自我管理的能力；四是提升學生跨情景遷移與創(chuàng)造性解決真實問題的能力。因此，項目化學習的目標設計應該圍繞這四個方面展開。然而，除了微項目化學習之外，學科項目化學習和跨學科項目化學習都需要幾個課時或更長的時間才能完成。因此，在項目化學習目標設計方面，教師不僅應該根據(jù)學生發(fā)展核心素養(yǎng)、課程標準、學習者的特征等要素，從以上四個方面分階段確定學習的目標，還應該根據(jù)學習進度和項目實施的情況適時調(diào)整學習目標。這樣不僅能夠保證學習目標對學習活動的規(guī)約性，也能夠確保學習目標對學生學習狀況的持續(xù)引導。

第二，驅(qū)動性問題設計能力。驅(qū)動性問題是項目化學習的核心要素，也是學生在整個項目化學習過程中是否能始終保持探究學習狀態(tài)的關鍵。因此，教師一定要引導學生充分重視并設計驅(qū)動性問題?？梢哉f，如果驅(qū)動性問題設計的好，項目化學習就成功了一半。從表面上看，驅(qū)動性問題似乎只是學生樂于探究的有價值的問題，但實質(zhì)上驅(qū)動性問題的設計是對教師關于學生發(fā)展核心素養(yǎng)的認知情況、學科或跨學科核心知識的理解情況、學科或跨學科核心知識與現(xiàn)實世界關聯(lián)的認知情況、學生認知水平及特征的把握情況等多種素養(yǎng)的綜合考量。因此，教師在引導學生設計驅(qū)動性問題時，首先應該了解國家對自己所面對的學生群體的核心素養(yǎng)要求是什么，要引導學生學習的學科或跨學科的核心知識是什么，這些核心知識與現(xiàn)實世界如何關聯(lián)，學生認知發(fā)展處在什么層次等。除此之外，教師還要把握這樣一些問題：一是學生對該問題有沒有興趣；二是該問題有沒有承載學科或跨學科核心知識；三是該問題是不是基于學生生活場域的真實問題；四是該問題有沒有持續(xù)探究的價值；五是該問題對學生有沒有挑戰(zhàn)；六是學生協(xié)作有沒有能力探究和解決該問題；等等。

第三，知識整合能力。項目化學習與其說對學習方式產(chǎn)生了挑戰(zhàn)，倒不如說是對教師的教學方式產(chǎn)生了前所未有的挑戰(zhàn)。優(yōu)秀的項目化學習案例和失敗的項目化學習案例都充分證明，教師是項目化學習成敗的關鍵。無論是微項目化學習、學科項目化學習，還是跨學科項目化學習，教師能否在眾多知識中理出核心知識，并建立起知識之間的相互聯(lián)系，直接決定著項目化學習的成敗和質(zhì)量。在項目化學習中，教師要超越原有對知識的“點”式理解，善于基于現(xiàn)實問題從“網(wǎng)”的角度審視知識，這樣才能從眾多知識中理出“核心知識”，理清各知識點之間的關系。教師只有理出“核心知識”，并建立起核心知識與現(xiàn)實世界之間的聯(lián)系，才能引導學生科學實施項目化學習，并使學生獲得應有的素養(yǎng)。

第四，學習評價能力。對于習慣了用試卷來判斷學生學習成效的教師來說，項目化學習評價的確存在很多挑戰(zhàn)。從評價思路方面來看，項目化學習需要進行逆向思考，也就是說，在項目化學習實施之前教師就應該追問：我們希望學生通過項目化學習達到怎樣的效果？為了達成預期效果，我們應該如何設計方案？我們?nèi)绾螜z測方案實施的有效性和學生是否達到預期學習效果？從評價理念方面來說，教師要樹立“過程大于結果”的理念。這不是不要結果，而是要更加關注結果產(chǎn)生的過程。這個過程就是學生經(jīng)歷的概念理解、知識建構、討論爭鳴、分工合作、問題解決等深度學習的過程。從評價主體方面來說，教師、家長、學生及項目化學習所涉及的其他主體如社區(qū)管理員、防疫人員、交警等都可能成為項目化學習的評價主體。從評價標準的制定方面來說，項目化學習評價標準不是由教師自己決定，而是需要教師和學生在協(xié)商的基礎上共同制定，評價量規(guī)也要貫穿于項目化學習的始終。從評價方法方面來說，項目化學習應該綜合運用多種評價方法，但主要應該采用關注過程的表現(xiàn)性評價。因為表現(xiàn)性評價不僅關注學習結果，更關注學生提出問題、分析問題、探索問題的思路與方法，在團隊中的角色和貢獻，分工與合作解決問題的策略等。表現(xiàn)性評價能夠更加全面地評估學生在項目化學習中的成就。