王 瓊， 陳夢遷

(邵陽學院 理學院， 湖南 邵陽 422000)

一、問題提出

教師作為一個專門職業(yè)需要具備哪些知識與技能一直以來備受研究者們的關注。1986年美國學者Shulman提出了教師知識的新理論，即學科教學知識理論PCK(Pedagogical Content Knowledge)，強調教師的知識是學科內容與教學法知識的整合[1]。隨著技術的不斷發(fā)展及其在教育領域的廣泛運用，人們開始關注技術的教學效用以及教師在技術運用中的作用。在這一背景下，2005年美國學者Koehler和Mishra提出了教師知識新框架TPCK(Technological Pedagogical Content Knowledge)，而為了便于拼讀和記憶，框架被更名為TPACK(Technological Pedagogical and Content Knowledge)，即“整合技術的學科教學法知識”[2]。TPACK框架由七個維度構成。學科內容知識(Content Knowledge，CK)、教學法知識(Pedagogical Knowledge，PK)、技術知識(Technology Knowledge，TK)，此三項為單一維度。另外四項是由單一維度交互生成的復合維度：學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge，PCK)、整合技術的教學法知識(Technological Pedagogical Knowledge，TPK)、整合技術的學科內容知識(Technological Content Knowledge，TCK)、整合技術的學科教學知識(Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK)。TPACK知識使教師在具體教學情境中，根據教學內容、教學環(huán)境、教學對象等方面的特點，將技術、教學法與學科教學內容進行有效整合后設計教學方案并實施教學。

國內關于TPACK的研究成果已比較豐富，早期的研究(2009—2011年)主要是介紹國外TPACK研究議題和研究進展、TPACK框架的內涵與特點，這一階段比較有代表性的研究者是焦建利[3]、何克抗[4-5]、詹藝[6]。其后TPACK的研究領域不斷擴展、研究成果不斷增多，歸納起來主要有五方面：一是關于TPACK理論框架的基礎研究，即關于TPACK框架的內涵、結構與特征的研究[7-8]；二是TPACK教育應用研究，即基于該框架對教師(包括在職教師和職前教師)現代教育技術能力的培養(yǎng)、具體某一學科的課堂教學設計、數字資源建設等開展研究[9-11]；三是TPACK現狀調研與發(fā)展策略研究，即運用個案研究法或調查法調研某一群體教師(包括職前教師和在職教師)的TPACK現狀水平、分析存在的問題[12-13]；四是TPACK發(fā)展研究，即探究特定教師群體的TPACK水平的發(fā)展策略，又分為描述性發(fā)展策略和實證性發(fā)展策略研究[14]；五是TPACK評價研究，以介紹國外評價方法和評價工具為主，已有的評價方法包括定量評價法、定性評價法、定量和定性相結合的混合評價法三大類[15]。

當前，教育新常態(tài)的特征之一是教育信息化[16]。不管是從順應時代潮流、提升教育教學質量的大視角出發(fā)，還是從教師自身的職業(yè)發(fā)展出發(fā)，各教育階段各學科專業(yè)的教師均需要具備較高水平的TPACK知識。如何發(fā)展教師TPACK知識已成為業(yè)內廣泛關注的研究熱點，而真正有效的發(fā)展策略應該是“因材施教”的，因教師自身特點、客觀環(huán)境的不同而不同。因此，探究有效發(fā)展的前提是全面、客觀地了解教師的TPACK現狀水平及存在的問題，再“對癥下藥”地探究發(fā)展策略。目前，國內學者關于不同群體TPACK現狀的調研已有相當數量，調研對象包括職前教師和在職教師，職前教師調研針對不同學科專業(yè)的在校師范生，在職教師調研涉及小學、初中、高中、中職、高等教育等各階段教師，典型的調查研究如表1所示。我國本科層次教師教育培養(yǎng)的兩大主力軍是師范院校和綜合院校。以2010年為例，兩大主體院校的本科層次在校師范生人數占我國該層次在校師范生總數的93.39%。在參與教師教育培養(yǎng)的綜合院校中地方大學是參與的主體[17]。地方大學任課教師的TPACK知識水平不僅影響教育教學和人才培養(yǎng)的質量，而且其教學活動直接給在校師范生起到示范作用，即教師有效整合技術、教學法、教學內容的優(yōu)秀教學實踐不僅有利于師范生掌握知識，也有助于師范生在潛移默化中提升TPACK知識水平。然而，現有的研究還鮮有關于地方大學教師的TPACK調研和發(fā)展研究，本研究擬對地方大學教師TPACK現狀進行調研，掌握教師的TPACK現狀水平、找準存在的問題、明確教師的實際訴求，以便為發(fā)展策略等進一步研究提供參考和依據。

表1 已有研究中關于TPACK的現狀調研情況(1)調研時間截至2019年12月30日。

二、研究設計

(一)調查對象

以地方二本院校承擔課程教學任務的教師為研究對象。研究的參與者分別來自位于湖南省的S學院、X學院，位于貴州省的B學院，位于湖北的H學院。四所學院均地處非省會城市，均是省屬一般二本院校，師范專業(yè)在學校專業(yè)結構中占很大比例(約1/3)。

(二)調查工具

采用自編混合式調查問卷，問卷總計37題項，包括基本信息、TPACK量表、開放性問題三部分。

1.基本信息

該部分主要為了獲取教師的性別、年齡、學歷等基本信息，以及教師對技術教育應用的價值認同、教師參與教育技術類培訓的頻次、教師在教學過程中主要使用的軟件類型或數字資源形式，共計9道題，以選擇題形式呈現。

2.TPACK量表

本研究以施密特等人開發(fā)的量表為依據編制TPACK量表，邀請S學院的12名教師參與量表試測。經過“初步編制—測試—修改—再測驗—再設計”五個步驟進行測試、反饋、修改，最終確定了針對地方大學教師的TPACK測量量表。量表采用五級李克特量表形式，每一測驗題包括“非常不同意、不同意、既不同意也不反對、同意、非常同意”五個選項，分別賦值1、2、3、4、5分，教師根據對自我的評估做出相應選擇。最終量表由26道測驗題構成，圍繞TPACK的七維度進行測驗，但各維度的測驗題數目不盡相同，CK維度3道，TK維度5道，PK維度4道，PCK維度4道，TCK維度3道，TPK維度4道，TPACK維度3道。

3.開放性問題

開放性問題是為了獲得量表以外的關于教師技術使用方面的問題，包括兩道題：(1)經歷。請教師描述自身教學實踐中將學科內容、教學方法和技術有效融合的案例。(2)需求。請教師列舉其期望學?；蛏鐣o予哪些支持，使其能更好地將技術應用于學科教學。

(三)數據分析與處理方法

采用SPSS17.0對調查結果進行統(tǒng)計分析，主要進行了描述性統(tǒng)計分析、均值比較和相關性分析。

(四)量表的信效度檢驗

運用SPSS17.0對量表的內部一致性系數(Cronbacha)進行計算，結果顯示量表的整體Cronbacha系數為0.94，各維度CK、TK、PK、PCK、TCK、TPK、TPACK的Cronbach a系數分別為0.83、0.83、0.90、0.93、0.87、0.86、0.93，說明量表具有較高的信度。由于量表主要參考施密特等人開發(fā)的量表，其量表本身具有較高的結構效度，且本研究以此為參考編制的量表經過由12名教師共同參與的兩輪“初測—反饋修改”，因而認為量表具有較好的效度。

三、研究實施

采用問卷星電子問卷形式，共回收問卷373份，其中有效問卷360份，問卷有效率為96.51%。調查對象的性別、教齡、學歷、職稱等人口學變量的情況分別為：男性教師與女性教師分別占51.3%、48.7%；教齡為1～5年、6～10年、11～15年、16～20年、20年以上教師分別占比24.7%、26.6%、20.1%、14.3%、14.3%；初始學歷為博士、碩士、本科的教師分別占比14.3%、68.2%、17.5%；職稱為教授、副教授、講師、助教的教師分別占比7.1%、30.3%、58.7%、3.9%；任教學科為文、理、工、醫(yī)的教師分別占比33.1%、25.3%、21.5%、20.1%。其中學歷、職稱分布與被調查學校教師隊伍整體結構情況基本一致。

四、研究結果統(tǒng)計與分析

(一)研究結果統(tǒng)計

1.地方大學教師TPACK各維度的相關性分析

為探究地方大學教師TPACK各構成因子與TPACK結構的相關性，研究對調查結果進行相關分析，結果如表2所示。結果顯示教師的CK、TK、PK、PCK、TCK、TPK與TPACK存在顯著正相關關系。單一維度相關性：CK與PK、PCK有強相關關系，與TK、TCK呈中等相關關系，與TPK、TPACK呈弱相關關系；PK與CK、PCK有強相關關系，與其他四維度呈中等相關關系；TK、TCK和TPACK的相關系數大于0.8，呈極強相關性；TK與其他四維度呈中等相關關系；TPACK與TK、TPK存在極強相關，與PCK、TCK存在強相關，與PK中等相關，與CK弱相關。

表2 TPACK各維度的相關性系數統(tǒng)計

2.地方大學教師TPACK整體水平分析

描述統(tǒng)計分析結果顯示地方大學教師TPACK總體均值為3.68(滿分為5分)，處于中等水平。各維度得分均值分布于3.17～4.01之間，其中得分最高的是學科內容知識(CK)4.01，其次是教學法知識(PK)、學科教學法知識(PCK)；得分均值最低的是技術知識(TK)3.17分，與技術相關的復合維度(TCK、TPK、TPACK)得分均值均較低，分別為3.77、3.70、3.68。

3.地方大學教師TPACK差異分析

本研究運用單因素方差分析了學歷、職稱、教齡、學科專業(yè)、教育技術培訓次數等因素對教師TPACK水平的影響，結果顯示此五個因素對教師TPACK存在不同程度的影響。

(1)不同起始學歷教師TPACK差異分析

研究分析了起始學歷為本科、碩士研究生、博士研究生的教師TPACK水平的差異，結果顯示不同學歷的地方大學教師之間其CK、TCK存在顯著差異，其他五個維度之間不存在顯著差異，如表3所示。

表3 不同起始學歷教師TPACK差異分析

表4 不同起始學歷教師TPACK多重比較

多重比較的結果顯示，起始學歷為博士的教師在CK、TCK兩個維度上的均值顯著高于起始學歷為碩士和本科的教師，表明地方大學的教師中起始學歷為博士的教師具備更加扎實的專業(yè)領域知識基礎和發(fā)展專業(yè)知識的能力與方法，并且能更好地促進領域知識與技術知識的二維融合。

(2)不同職稱教師TPACK差異分析

對職稱分別為教授、副教授、講師、助教的教師TPACK水平差異進行分析，結果顯示職稱因素對教師教學法知識(PCK)存在顯著影響，其顯著度P值為0.012，其他六維度不存在顯著差異。多重比較結果顯示副教授PCK維度均值顯著高于助教教師。

(3)不同教齡教師TPACK差異分析

研究將地方大學教師教齡劃分為1～5年、6～10年、10～15年、16～20年、20年以上五個階段。單因素方差分析顯示教齡與教師的CK、PK、PCK不存在顯著差異，與教師TCK、TPK、TPACK存在顯著差異，與教師TK存在非常顯著的差異。

多重比較顯示教齡為6～10年的教師，其TK、TCK、TPACK顯著高于16～20年、20年以上教齡的教師，如表5所示。說明6～10年教齡的教師的技術知識以及與技術相關的整合知識方面顯著高于教齡15年及以上的教師。

表5 不同教齡教師TPACK多重比較

(4)不同學科專業(yè)教師TPACK差異分析

根據學校專業(yè)設置，將教師學科專業(yè)劃分為文、理、工、醫(yī)四大類，對不同學科專業(yè)教師的TPACK水平進行單因素方差分析，結果顯示學科專業(yè)與教師TCK存在顯著差異，與其他維度之間不存在顯著差異。進一步的多重比較發(fā)現，TCK維度上文科教師均值顯著低于工科教師，均值差為0.493，顯著度P值為0.002(<0.05)。

(5)教育技術培訓對教師TPACK水平影響分析

將教師教育技術培訓次數分為0次、1～3次、4～6次、6次以上四個不同區(qū)段。分析接受不同培訓次數的教師TPACK水平差異。結果顯示隨著培訓次數的增多，教師TK、TPK、TCK、TPACK均值也提高，進一步分析發(fā)現培訓次數與教師TK存在非常顯著差異，與教師TPACK、TPK存在顯著差異，與CK、PK、PCK、TPK不存在顯著差異。

多重比較結果顯示，接受教育技術相關培訓6次以上的教師與培訓次數為0次、1～3次的教師相比，其TK、TPACK存在顯著差異，如表6所示。

表6 教育技術培訓對地方大學教師TPACK影響的多重比較

(二)研究結論

1.地方大學教師TPACK整體水平

關于高校教師的TPACK現狀水平的調研，2018年徐春華等人[18]、2015年任秀華等人[19]分別進行了研究。其中徐春華等人的調查樣本取自1所211綜合高校、2所師范類高校和3所一般高校共184位任課教師，雖然沒有明確說明樣本中來自各校教師的具體百分比，但總體而言調查院校的辦學水平比本研究的地方大學高；任秀華等人的調查樣本取自北京航空航天大學、北京師范大學、河北工業(yè)大學等高校的334位任課教師，調查院校的綜合實力和辦學水平遠高于本研究的地方大學。分別將前述兩項研究編碼為X研究和R研究，運用單樣本t檢驗將以上兩項研究結果與本研究的研究結果進行比較分析，結果如表7所示。

表7 本研究與已有關于高校教師TPACK整體水平研究結果的比較

結果顯示，地方大學教師TPACK結構中CK、TCK、TPK、TPACK四維度與其他院校教師之間雖然存在小幅度的均值差異，但均不顯著。而TK、PK、PCK三維度則存在顯著差異，尤其是TK維度差異非常顯著(P值為0.000)。具體來說，TK、PK、PCK均值均顯著低于X研究的研究結果，TK均值顯著低于R研究的研究結果。這說明地方大學教師TPACK整體水平與其他高校在職教師之間不存在顯著差異，處于中等水平，還存在較大的提升空間。但其技術知識、教學法知識、學科教學法知識水平比其他辦學水平高的院校在職教師低，尤其是技術知識差值最大。這一方面可能是由于地方大學信息化設備配置不夠完善，如被調查學院還有相當數量的教室沒有配置任何現代化信息設備，依舊保留傳統(tǒng)教學“粉筆、黑板、講臺”的“老三樣”；另外一方面可能是由于技術相關培訓頻次與覆蓋范圍較少，教師在掌握不同技術、最新技術方面得到的幫助較少。

2.地方大學教師TPACK各維度相關性

相關性方面，本研究發(fā)現地方大學教師TPACK結構與其構成因子均存在顯著正相關關系，其中與TK、TCK存在極強相關關系；可以認為發(fā)展教師技術知識、提高技術知識與學科內容知識二維融合的能力水平對提高教師TPACK水平具有重要作用。

3.地方大學教師TPACK差異

在學歷方面，起始學歷為博士的教師CK、TCK高于起始學歷為本科、碩士的教師。這一結果與人們的生活共識較為一致，因為通常而言，擁有博士學位的教師在專業(yè)領域的學習和研究中花費了更多的時間和精力，與其他學歷教師相比其專業(yè)知識結構更接近領域專家。至于博士學位教師的學科專業(yè)知識與技術二維融合水平亦較高，這可能與博士接受新事物的意向較高、學習能力較強、內化和遷移能力較好有關。

在職稱方面，助教職稱的教師PCK水平較低，這可能是由于助教還沒有足夠的教育理論與教學方法方面的知識儲備，且教學實踐經驗較少。而副教授的PCK水平較高，這可能由于副教授具備豐富的教學實踐且精力較好有關。豐富的教學實踐使其積累了較多的教育智慧，如維持和管理課堂的智慧、評價學習者的智慧、引導學習者錯誤概念向正確概念轉變的教學方法等。而這一統(tǒng)計結果與人們通常認為的職稱越高教學能力越強不一致，這可能是樣本數量較小以至結果存在偏差，也可能與調查院校高職稱低學歷教師比例較大有關。

關于教齡，教齡對教師TK、PK、TCK、TPK、TPACK有顯著影響，6～10年教齡的教師TK、TCK、TPACK水平顯著高于教齡16年及以上的教師。這說明教師的TPACK知識并沒有隨著教齡的增長、教學經驗的增多而持續(xù)增長，而是在教齡為6～10年這一階段的水平較高，教齡16年及以上的教師水平偏低。這可能由于教齡16年及以上的教師已經形成較穩(wěn)定的教學風格和較為固定的教學模式，并對自身的教學風格和教學模式較為自信，不太愿意接受新技術，在探究運用新技術促進學科知識呈現方面的嘗試不夠。

在學科專業(yè)方面，研究發(fā)現工科類教師的TCK水平比文科類教師高，這可能一方面是工科類學科本身有一些專業(yè)相關軟件，這些軟件既是教學內容又是教學支撐工具，且工科類部分教學內容抽象程度高，借助技術促進學習者理解的需求較高；另一方面與被調查學院在課程安排時往往更傾向于將多媒體教室安排給工科類專業(yè)，文科類專業(yè)課程教學更多安排的是沒有多媒體設備的傳統(tǒng)教室有關。但實際上各學科均應該充分發(fā)揮技術的作用，運用恰當技術對知識進行更生動、更富吸引力的表征，從而促進學習者更好地理解和掌握知識。

關于教育技術相關培訓，研究發(fā)現培訓次數越多，教師TK、TPACK得分越高，這與徐春華、傅鋼善等的調研結果是一致的。說明教育技術培訓能夠幫助教師獲得技術知識，如學會不同的教學相關技術和緊跟最新技術，且對教師將技術知識與學科教學融合具有積極的促進作用。許多高校教師的本科、研究生教育階段的學科專業(yè)并不是師范類，沒有受過相關技術知識以及技術教學應用知識的相關學習。因此，給高校教師提供技術培訓，尤其是符合其教學崗位、專業(yè)需求的技術培訓，對教師整合技術的學科教學知識的發(fā)展具有重要促進作用。但本研究結果顯示地方大學有21.35%的教師接受教育技術培訓的經歷為零，接受培訓次數為6次以上的教師僅占9.15%，說明相關培訓力度還需要大幅地提高。

五、實踐運用建議

(一)配置規(guī)范信息化教學設施

教師實施信息化教學的前提是教學環(huán)境具備相應的信息化教學設施，然而，目前部分地方大學還沒有實現信息化教學基礎設施規(guī)范化、全覆蓋，這是當前迫切需要解決的首要問題。學校應構建包括電子白板、幻燈投影、教師終端、話筒音響、教學軟件等在內的規(guī)范的信息化教學環(huán)境，給教師在教育教學過程中使用技術創(chuàng)造充分的機會。同時，學校還應安排專門的專業(yè)人員負責信息化教學設施的維護，適時更新系統(tǒng)、維護教學軟件，及時解決技術故障，為教師運用技術開展教學活動營造友好的環(huán)境支撐。

(二)加強對教師教育技術知識的培訓

目前，技術培訓工作還沒有納入地方大學的常規(guī)工作，即使是密集安排的崗前培訓也鮮少將技術知識作為培訓內容。一般來說地方大學教師隊伍數量較大，教師技術知識水平和培訓需求存在差異，單一形式的培訓方式顯然不能滿足需求。因此，技術培訓需要多元化。如，開展教學通用技術、專業(yè)相關技術等不同主題的培訓和集中面授培訓、網絡視頻培訓等不同形式的培訓，將定期培訓與按需培訓相結合。而且應該將培訓工作納入教師發(fā)展的常規(guī)工作，制定具體的工作計劃，使培訓對象覆蓋院校所有在職教師。

(三)著力提高教師教育技術應用深度

技術使用是以優(yōu)化教學為目的的，需要教師在全面深入分析教學內容、選擇恰當的教學方法和相關技術后設計出有效的教學方案，是基于設計的技術應用，而不是技術與學科教學的簡單拼湊。為提高教師技術應用的深度，使技術有效融入教育生態(tài)系統(tǒng)并達到優(yōu)化系統(tǒng)的目的，地方大學應該根據自身辦學能力開展多樣化的相關活動，促進教師將技術知識與學科教學深度整合。如，以技術深度應用為主題的名師工作坊、教學沙龍活動等，尤其要注重教授職稱教師、教齡16年及以上教師的參加度，給教師提供面對面共享、討論和創(chuàng)造的機會。

(四)提升教師教學法知識、學科教學知識水平

地方大學應該在崗前培訓中重視對新入職教師進行教學法知識、教學法知識與學科教學內容二維融合知識的培訓，除了運用講授法介紹教育教學理念、教學方法和教學技能外，培訓中應該設置更多基于具體教學情境的教學案例，采用自主探究、相互討論等學習方式強化新入職教師對教學法知識的理解和內化。各教研室每學期至少應該組織一次包括所有教師在內的公開課教學活動，學院要多開展教師課堂教學競賽、說課比賽等活動，鼓勵教師發(fā)展教學知識，提高教育教學技能。

(五)構建TPACK實踐共同體

培訓過程主要促進了教師技術相關知識的吸收，而面對面的共享活動又無法頻繁開展，教師技術知識的內化、生成、應用、反思，以及與其他同伴之間的持續(xù)共享、討論、協(xié)商、創(chuàng)造，還需要充分發(fā)揮網絡工具和網絡平臺的有效支撐作用。TPACK實踐共同體是指由地方大學教師與現代教育技術領域專家共同構成的專門用于TPACK知識構建的網絡學習平臺，使線下的現代教育技術相關培訓、教師教學實踐與線上TPACK知識構建、共建共享實現無縫連接，支持教師TPACK知識的持續(xù)發(fā)展。

(六)加大博士人才引進力度

博士具有豐富的專業(yè)領域知識，且技術學習能力、遷移能力也較強，地方大學應該通過制定在經費支持和發(fā)展晉升等方面具有吸引力的人才引進制度，加大博士的引進力度，提高起始學歷為博士的教師占教師總數的百分比，這不僅有利于學院科學研究水平、學科水平的提升，而且有利于課程教學質量的提高、人才培養(yǎng)規(guī)格的擴大、教育信息化的發(fā)展。

(七)重視微課資源開發(fā)與運用

微課是以教學為目的而開發(fā)的短小精悍的在線教學視頻。在微課開發(fā)過程中，教師需要進行教學需求分析、學習者特征分析、教學內容分析、教學方法選擇、教學活動設計、視頻錄制方式選擇、視頻編輯等一系列活動，優(yōu)秀的微課是學科內容、教學法、技術知識的有效融合，教師的微課設計、開發(fā)、應用和反思過程也是其不斷構建自身的TPACK知識的過程。地方大學要鼓勵教師開發(fā)微課、應用微課、反思并不斷優(yōu)化微課，并建立相應的獎勵機制，這既能促進教學資源的多樣化和信息化，又能促進教師TPACK知識的生成。

當然，本研究也還存在一些不足：一是由于受到研究條件限制，調查對象的樣本量還相對較小，研究結果并不一定能代表所有地方高校教師的TPACK水平；二是研究采用的是自我評估的方法來確定教師的TPACK水平，其結果可能與實際水平存在一定的偏差。