蔣成香

（上海師范大學教務處，上海 200234）

2017年10月，教育部頒布《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》，并發(fā)布《普通高等學校師范類專業(yè)認證標準》（以下簡稱《認證標準》），正式推進我國師范類專業(yè)認證工作。師范類專業(yè)認證以“學生中心、產出導向、持續(xù)改進”為理念，對師范專業(yè)培養(yǎng)體系實施三級認證，逐級遞進，旨在通過認證保證師范類專業(yè)能夠培養(yǎng)出合格的畢業(yè)生。

在師范類專業(yè)認證中，對課程目標達成度的評價占有十分重要的位置。課程是教育活動的核心元素，它決定了教學的內容和學時；而課程目標是課程的具體價值和任務指標，是課程實施和評價課程的依據。［1］《認證標準》明確指出“定期評價課程體系的合理性和課程目標的達成度，并能夠根據評價結果進行修訂，評價與修訂過程應有利益相關方參與”。達成度指目標實現的程度，課程目標達成度評價是高校衡量產出導向的課程目標達成與否的關鍵指標，幾乎每門課程都需要實施課程目標達成度評價，自評自建要涉及專業(yè)全體師生，課程目標達成度評價的工作量大，是自評自建的主要工作之一。

一、課程目標達成度評價的主要實踐問題

《認證標準》和2018年的《普通高等學校師范類專業(yè)認證工作指南（試行）》（以下簡稱《工作指南》）均未明確課程目標達成度評價的實施細則，而且，師范類專業(yè)認證起步時間不長，專業(yè)在開展課程目標達成度評價實踐中還存在較多問題，主要可歸納為四個方面。

1.課程目標達成度評價標準缺失

專業(yè)認證在課程目標達成度評價實踐中沒有制定評價標準和依據教學來判斷課程目標達成程度的方法。這里的評價標準是指判斷課程目標達成的閾值，而非課程考核評價中類似于“優(yōu)良中差”的等級劃分標準。眾所周知，當前課程目標達成度評價所使用的計算方法借鑒于工程專業(yè)認證，主要包括課程考核成績分析法、評分表分析法和調查問卷法。［2］以目前采用的主要計算方法“課程考核成績分析法”為例，評價數據來自課程單個學期的考核成績，其結果由課程分目標權重乘以分目標達成值再累加求和得到，相關達成度計算案例可參見工程類專業(yè)認證的相關文章。［3-4］在上述課程目標達成度計算中，課程性質、課程類型、試卷難易程度等因素很大程度上影響了課程考核成績的高低，也就直接影響了課程目標達成度評價值的高低。因而僅依據課程單個學期的考核成績計算得到的達成度值，很難評判目標是否達成。另外，不同課程之間的目標達成度自然也不具備橫向比較的可能。這些既會導致課程目標達成度評價的混亂，也不能達到以評促建的師范類專業(yè)認證的目的。

2.課程目標達成度評價主體缺位

課程目標達成度評價強調“有利益相關方參與”，毋庸置疑，“學生是課程價值主體之一”，但“傳統(tǒng)的課程評價相對忽視了直接受益者學生的發(fā)展訴求”。［5］在實踐中發(fā)現，課程目標達成度評價經常被簡易化，往往由任課教師擔任唯一的實施者，師范生群體“被排斥在評價主體之外，成為被評價對象”，［6］而非評價者。這與認證標準中“相關利益方參與評價”的要求不相符合，也和“學生中心”的理念相違背。

師范生缺位于課程目標達成度評價也與達成度的計算方法有關，尤其是在課程成績分析評價法和評分表分析法中。這些評價往往由任課老師實施，在此過程中，師范生只是被動地參加考核，而非評價。應該看到，將師范生作為課程考核的被試者而非課程目標達成度評價的實施者，這不僅不利于培養(yǎng)他們掌握課程知識的能力，也不利于提升學生的專業(yè)認同；同時，師范生缺少評價體驗，也不利于他們教育教學評價能力的形成。

3.課程目標達成度評價方式單一

當前，課程目標達成度評價方式單一，在實踐中大多以終結性評價為主，較少運用過程性評價或多元化評價。師范類專業(yè)人才的培養(yǎng)特點、相關課程的性質和特點在評價過程中往往被忽視，在具體計算方法中幾乎不加區(qū)分地使用課程成績分析法。

師范類專業(yè)的特殊性需要多樣的評價方式。根據師范類專業(yè)人才培養(yǎng)的需要，立德樹人列于首位，具體體現在認證標準中有諸如“師德規(guī)范和學會育人”等對師范生畢業(yè)的要求，因此在培養(yǎng)方案中就要設置相應課程以支撐這些畢業(yè)要求的實現。以支撐“師德規(guī)范”培養(yǎng)的課程評價為例，僅使用以定量評價為主的課程成績分析法，缺少定性評價、表現性評價的介入，缺少過程性評價和多元評價的使用，忽視了德育和育德相關的第二課堂或隱性課程的特點，而此類課程往往離不開基于表現的課程評價方法，離不開過程數據的積累等。

另外，前文中所述的三種計算方法只適用于教師開展課程目標達成情況的評價，但并不適用于師范生從學習獲得的角度實施評價，師范生群體也不能憑此了解自己的學習成效，因此適用于師范生實施課程目標達成度評價的計算方法也有待完善。

4.課程目標達成度評價改進不足

斯塔弗爾比姆認為“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”，［7］而師范專業(yè)在認證實踐中對課程目標達成度的評價反饋與改進是不足的。

在課程目標達成度評價計算實踐中，教師往往刻板地充當評價者，多以評價者的姿態(tài)，聚焦于學生的階段性學習結果，而止步于對學生學習過程與結果成因的深層次分析，進而導致教師缺乏對自己課程實施與改進的深入思考。顯然，教師缺少了教學決策的有效依據，也會降低日常決策的合理性。課程目標達成度評價改進不足的另一點是不能促進師范生的專業(yè)學習。二十年前，我國基礎教育課程改革已經將“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能”列為課程改革的目標之一。［8］而實踐中，課程目標達成度評價多以終結性評價為主，沒有重視學生個體成長的情況，更沒有重視學生發(fā)展的改進計劃。

二、課程目標達成度評價的復雜性與評價體系的構建

師范類專業(yè)認證在自評自建的實踐中之所以出現以上問題，一方面是專業(yè)將課程目標達成度的計算作為重點，缺少從評價體系角度開展的過程性評價。另一方面忽視了課程目標達成度評價的復雜性，其中有評價體系組成的復雜性，也有影響課程目標達成度因素的復雜性。

1.課程目標達成度評價的復雜性

課程目標達成度評價的復雜性來自有多種因素會影響或決定著課程目標的達成。前文指出師范專業(yè)在認證實踐中出現了評價標準、評價主體、評價方法、評價反饋與改進等方面的問題，從評價本身來說，還應包括評價原則、評價組織等，由評價構成足以看出課程目標達成度評價并非一項簡單工作，而專業(yè)在課程目標達成度評價實踐中只關注達成度計算這一個點，而忽視了評價體系中的其他方面。另外，在課程目標設置、課程教學、考核和評價中有諸多因素影響著課程目標的達成。課程目標達成度評價的復雜性決定了實施課程目標達成度評價必須從評價體系的角度著手，去枝留干，聚焦影響課程目標達成度的主要因素。

2.課程目標達成度評價體系的構建

《工作指南》指出，課程評價主要包括“評價原則、評價標準、評價組織、評價方法、評價反饋與改進等方面”。但需要指出的是，雖然“課程目標達成度評價”是“課程評價”的一部分，但兩者的評價對象、評價目的等都不相同。在師范類專業(yè)認證中“課程評價”包含了課程體系合理性和課程目標達成度兩方面的評價。“課程目標達成度評價”是對學生的學習活動進行達成與否和達成程度的判斷，側重于衡量課程目標的實現。

課程評價體系應該包括科學的組織體系、基本的規(guī)范體系和完善的應用體系三部分，［9］同時考慮到課程目標達成度評價面向廣大教師和學生，要具有較強的可操作性。筆者認為，課程目標達成度評價體系應包括評價標準、評價主體、評價方式和評價反饋與改進等內容。將組織體系簡化為“評價主體”，主要基于兩個方面的考慮：在開展師范類專業(yè)認證自評自建過程中，為了保證課程目標達成度評價的質量，高校、學院自然不會忽視課程目標達成度評價的組織與管理，還會出臺相關的規(guī)章制度，評價主體之外的組織、管理是自覺使然；其次，實踐中主要的問題出在師范生缺位于評價主體，因此我們選擇將“評價主體”作為體系的構成要素之一。此外，由于《工作指南》中對“注重過程評價和多元評價”“評價要有相關利益方參與”等相關內容已經做出原則性要求，因而評價規(guī)范、評價原則已在評價主體、評價標準和評價方式方法中體現，故在課程目標達成度評價構成中可以省略。最后，課程目標達成度評價的目的主要是促進教師的教學和學生的學習，所以“評價反饋與改進”已經能夠覆蓋“完善的應用體系”。

三、課程目標達成度評價體系的實踐模式

課程目標達成度評價的復雜性決定了需在實踐模式中綜合考慮影響目標達成的各種因素。

1.合理制定評價標準

課程目標達成度評價需要對目標達成進行逐一評判，回答目標達成與否和達成的等第。回答的前提便是建立課程目標達成度的閾值，即評價標準。專業(yè)可以通過多年積累的課程考核數據（不僅僅是課程考試成績）進行統(tǒng)計分析，對課程目標達成度做縱向對比，建立課程目標達成度評價的常態(tài)化數據模型。在此基礎上，科學合理地劃分出課程目標達成度的合格、優(yōu)良等判斷的閾值，然后再客觀評判課程目標的達成度情況。

鑒于師范專業(yè)認證剛剛起步，參加認證的專業(yè)至少應累積三輪課程考核數據來建立課程數據庫，然后才能以此為基礎設定課程目標達成度優(yōu)秀、良好、合格的閾值。另外，師范類專業(yè)課程類型多樣，包括認知性學習課程、實踐性課程、能力和素養(yǎng)養(yǎng)成性課程等，因此針對不同類型的課程，專業(yè)需要根據同類型課程建立其目標達成度的評價標準。

2.師生共同實施評價

教師和師范生都是課程目標達成度評價的主體。首先，教師不僅是實施課程目標達成度評價的主體，還直接決定著課程目標的設置、課程教學內容和教學方式方法、課程考核內容和方式方法，以及課程考核評價標準的制定。因此，教師實施課程目標達成度評價的前提，就是要制訂合理的課程目標，選擇能支持課程目標實現的教學方式方法，能匹配課程目標的考核方式方法，以及恰當的評價標準，在影響課程目標達成的復雜系統(tǒng)中做到各個環(huán)節(jié)相匹配。在實施課程目標達成度評價的過程中要注意選取恰當的課程目標達成度計算方法，以匹配課程及其目標類型。其次，師范生可以從自身學習獲得的角度作為評價實施主體，具體方法可以是填寫問卷，也可以通過組織非正式的考核，生成學生評價數據。為保證數據使用的合理性、科學性，應舍棄失真數據。需要指出的是，師范生學習獲得是一種主觀評價，所以師生為主體實施課程目標達成度評價應以教師為主、學生為輔。事實上，無論是從師范生的能力，還是從實施的角度，師范生都不應該是課程評價的主體。另外，高校普遍實施的學生評教不能作為師范生實施課程目標達成度評價的數據來源，因為兩者的目的和作用都不相同，再者學生評價發(fā)揮的作用有限，正如［10］指出的“學生評教”普遍分數偏高、區(qū)分度小，評價的實際意義和作用不大。最后，師生從不同角度實施課程目標達成度評價，需要通過數值換算、設定權重，最終計算得到一門課程目標達成度的評價結果。

3.恰當使用評價方式

課程目標達成度評價方式中除了注重過程評價和多元評價、定性與定量結合以外，更應該注重達成度計算方法與課程目標類型的匹配。需要指出的是，課程目標達成度的評價方式和達成度的計算方法不同，達成度計算方法可分為課程考核成績分析法、評分表分析法和調查問卷法，但兩者之間并不相沖突，例如課程考核成績分析法的評價數據可以通過平時過程性考核和期末終結性考核產生，評分表分析法也可以兼具量化評價與質性評價，調查問卷法可以融合自我評價與他人評價。

根據不同的畢業(yè)要求分解指標點，根據不同的高支撐指標點遴選課程，對應的課程目標達成度評價方式也應該不同。認知型考核可以用終結性評價的方式，以定量為主，而“知識轉化、情感認同”則需要落實到平時的過程性考核中，以定性評價為主；認知型課程目標考核可以采用課程成績分析法，而“情感認同”型課程目標考核則需要可以采用評分表分析法或調查問卷法，以表現性評價為主（其他舉例詳見表1）。

表1 課程目標達成度計算方法舉例

4.發(fā)揮反饋改進和綜合作用

“在教育評價中得到評價并得以改變的是學生。不過，通過這種評價，教師也會得到評價并得以改變?！保?1］然而，“教師得以改變”并非自然形成的，應深入分析影響課程目標達成的復雜因素，才能得到教師“得以改變”的第一手信息?！胺答伕倪M”，也并非字面上的簡單反饋結果并予以改進，而是要在課程目標達成度評價后延伸一步，將反思課程目標設置的合理性、課程教學和考核方式方法與課程目標的匹配性、評價標準與課程目標的契合度等綜合納入“反饋改進”的范疇，在此基礎上得到的反饋信息才能使教師真正找到課程目標達成度不佳的原因，才能撬動教師在下一輪課程教學和考核中做出改變。在一系列的分析、評價過程中，教師將“反饋改進”既視為課程目標達成度評價的終點又作為起點，不斷改進和提升，從而提高課程教學質量。

此外，還應該發(fā)揮課程目標達成度評價的綜合作用，著眼于與《認證標準》中諸如“學生發(fā)展”和“學業(yè)監(jiān)測”［1］這樣的二級指標聯動，為學生學業(yè)評價打下基礎。在學生課程學習情況的分析中，除了應該關注學生課程學習目標的達成外，還應該關注學生個體課程學習的縱向發(fā)展，做自我發(fā)展的比較，從而激發(fā)學生的學習動力、挖掘學習潛能。