■ 張夢瑤 陳慶新

進入21 世紀(jì)以來，以人工智能技術(shù)為核心特征的智能時代已然來臨。智能時代對教育的新訴求催生著傳統(tǒng)教育的轉(zhuǎn)型，這意味教育者及受教育者不得不承受來自“傳統(tǒng)”的巨大慣性與“智能”的強大沖擊。學(xué)校教育必然要做出相應(yīng)調(diào)整，將更多的信息化元素融入教育內(nèi)容中，以培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)智能時代發(fā)展的數(shù)字化素養(yǎng)，滿足時代發(fā)展對人才的新需求。譬如，課程體系應(yīng)體現(xiàn)智能時代的特點，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)指向?qū)W生的智慧啟發(fā)，課堂教學(xué)應(yīng)注重學(xué)生的體驗性與參與性，等等?！罢n程是一種想法，一個理想的提議，它代表了一些有價值的計劃，引導(dǎo)我們走出無知，從而通過教育實現(xiàn)受教育者的進一步成長。課程作為一種理想，它源于想象。”[1]教師的課程想象力是促進課程創(chuàng)生的原動力，也是實現(xiàn)課程理想的智慧源泉。智能時代背景下課程想象能力將成為未來教師職業(yè)發(fā)展的必備素養(yǎng)，成為推動教師教育實踐發(fā)展的不竭源泉和推進課程與教學(xué)革新的關(guān)鍵因素。課程想象力是教育學(xué)的新話題，而傳統(tǒng)教育領(lǐng)域中對課程想象力的研究略顯不足，在智能時代背景下培育與提升教師的課程想象力，顯得尤為重要。

一、教師課程想象力的意蘊

想象力是知識更迭的助推器，是人類社會得以存在和延續(xù)的力量之源。愛因斯坦曾言：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉。嚴(yán)格來說，想象力是科學(xué)研究中的實在因素?！盵2]長久以來，人類對想象力的關(guān)注從未停歇，對其理解也各不相同。

從哲學(xué)角度看，柏拉圖將想象和記憶相聯(lián)系，他認為人的知識可依靠回憶習(xí)得，即通過啟發(fā)誘導(dǎo)，人們可以逐步將出生時就已具備的各種知識回憶起來，而回憶又類似于聯(lián)想這一過程，聯(lián)想、推想在一定程度上與想象是共通的?？梢?，柏拉圖的“回憶說”帶有想象的影子，也開啟了人們探索想象力的進程。同樣，休謨也把想象力與記憶相聯(lián)系，“記憶、感官和知性都是建立在想象或觀念的活潑性上面的”，[3]想象能夠?qū)唵斡^念進行復(fù)合或創(chuàng)造，且想象比記憶更具自由。[4]休謨認為知識與觀念的產(chǎn)生依賴于想象的聯(lián)結(jié)功能?？档抡J為想象力是“一種即使對象不在場也能具有的直觀能力，并超越了感性與知性”，[5]想象力具有先驗性與創(chuàng)造性。他進一步將想象力分為先驗想象力與經(jīng)驗想象力，前者是思維用其先天固有規(guī)律——范疇綜合感性材料，形成知識的能動的心理機能；后者又稱聯(lián)想，是一種處理現(xiàn)成的對象的經(jīng)驗想象力。哲學(xué)中想象力與人們的認識活動息息相關(guān)，回憶與想象是聯(lián)結(jié)感覺與經(jīng)驗、呈現(xiàn)知識的重要機能，因而想象力具有聯(lián)結(jié)、綜合與創(chuàng)造功能。

從心理學(xué)角度看，“想象是在頭腦中改造記憶中的表象而創(chuàng)造新形象的過程，也是過去經(jīng)驗中已經(jīng)形成的那些暫時聯(lián)系進行新的結(jié)合的過程。”[6]“想象更接近思維。它同思維一樣，在一定的問題情境中產(chǎn)生，在探索新的解決辦法中存在，并受人的需要所推動?！盵7]可見，心理學(xué)中側(cè)重于將想象力描述為促進外部信息加工轉(zhuǎn)換成內(nèi)部符號表征的抽象思維能力，想象力參與感知、推理、創(chuàng)造、問題解決等多種認知過程。

在社會學(xué)中，想象力成為人們以新的角度看待社會轉(zhuǎn)型與變革的手段，即面對問題時擁有轉(zhuǎn)換視角的能力。米爾斯將其定義為一種“心智的品質(zhì)”，這種品質(zhì)可幫助他們利用信息增進理性，從而使他們看清世事以及發(fā)生在他們之間的事情的清晰全貌。米爾斯認為，人們面對的信息已經(jīng)超過了他們的吸收能力，所以人們不僅需要理性思考的能力，更需要想象這一品質(zhì)。[8]在社會學(xué)視域中，想象力能使人們在更廣闊的背景下思考問題，打破思維定式，拓展思維空間，轉(zhuǎn)換問題視角，以一種整體與聯(lián)系的眼光認識日趨復(fù)雜的社會結(jié)構(gòu)，從社會與他人變化中透視個人變化。

可見，想象力在不同學(xué)科領(lǐng)域有著不同的概念，其內(nèi)涵極其豐富，尚未形成統(tǒng)一的認識。想象力在教育領(lǐng)域發(fā)揮著同樣重要的作用。在真實的課堂教學(xué)情境中，想象力是不可或缺的構(gòu)成因素，它是教師創(chuàng)造性地理解與實施課程的直接推動力量?！罢n程想象力”這一概念將想象力納入教育學(xué)的范疇，把課程與想象力聯(lián)系在一起，成為教師一般想象力在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)。不難理解，課程想象力就是教師在理解課程時將想象力納入其中，充分發(fā)揮主觀能動性，多視角、多維度理解課程，調(diào)動各種教學(xué)要素，探索課程實施多種可能性的能力。課程想象力的重要功能就在于引導(dǎo)教師去創(chuàng)造性地理解、規(guī)劃與實施課程，使課程發(fā)揮最大的育人潛力，展現(xiàn)教學(xué)的最大價值，為時代發(fā)展培育更具創(chuàng)新性的人才?？梢?，課程想象力具有目的性，它不是教師隨意的、漫無目的的幻想，而是以完成特殊情境中的任務(wù)為出發(fā)點，借助創(chuàng)造性思維實現(xiàn)最初目的；課程想象力具有情境性，課程想象意識并非憑空產(chǎn)生，而是教師在特定情境下，基于以往經(jīng)驗對現(xiàn)實世界的加工改造；課程想象力還具有情感性，它總是與人們在某種情境下的情感體驗息息相關(guān)，這些復(fù)雜的情感體驗是催生想象力的主要動力因素?？傊n程想象力能使教師超越自身認識的局限，突破思維定式的束縛，深入理解課程的內(nèi)在精神，挖掘課程的潛能，實現(xiàn)最大程度的教學(xué)自主與自由。

二、智能時代教師課程想象力的價值

（一）豐富教師的課程理解

課程想象力影響著教師對課程的認知，折射出教師對課程意義的把握、課程價值的選擇和教育信念的踐行，是影響課程目標(biāo)能否達成的重要因素。課程理解是教師對課程進行解釋和釋義以把握課程意義的過程，同時也是教師精神生命豐富和發(fā)展的過程。[9]新課程改革拓展了我國一線中小學(xué)教師課程理解的視野，教師逐漸由傳統(tǒng)的“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃虒W(xué)的研究者，不再將執(zhí)行課程設(shè)計者的意圖作為解讀課程的唯一準(zhǔn)則，越來越傾向于從自我需要和學(xué)生需要出發(fā)詮釋課程。但同時也應(yīng)看到，在這些可喜變化背后仍有部分教師受傳統(tǒng)教育觀念的影響，無法跳脫課程理解誤區(qū)，如將課程內(nèi)容理解為課程表上的固定學(xué)科，將課程實施理解為忠實執(zhí)行課程計劃等。課程理解片面化的直接后果就是教師在教學(xué)過程中的“照本宣科”，難以創(chuàng)造性地實施課程。課程想象力可以使教師突破課程理解的迷霧，將自身情感與經(jīng)驗融入對課程的理解中，把握課程的本質(zhì)與內(nèi)涵，更好地實施課程。想象空間的無限性也使教師課程實施的過程成為開放的思維創(chuàng)生過程，課程理解的廣度與深度將得到極大拓展，為教師從多個維度把握課程內(nèi)容提供了可能性條件。同樣，課程想象力所具有的超越性能夠延伸教師課程理解的視野，使其在更廣闊的背景中理解課程，觀照課程與個體生命和社會文化之間的意義聯(lián)結(jié)，在理解課程中實現(xiàn)自我理解，使課程成為一種浸潤生命的文化力量。

（二）精進教師的課程規(guī)劃

智能時代的教育正在逐步消解傳統(tǒng)教育的權(quán)威，塑造新的教育形態(tài)。課程將更具開放性，教育目標(biāo)將直接指向?qū)W生的可持續(xù)發(fā)展。教師必然要重新思考課程實施的基本走向，找尋新的課程意義，科學(xué)、合理、靈活規(guī)劃課程，實現(xiàn)課程潛能最大化。課程想象力是教師創(chuàng)新思維和批判思維的延續(xù)，它內(nèi)含著教師的課程策略、課程情感與課程智慧。它能激發(fā)教師的課程規(guī)劃意識，拓展課程思維，增強課程與教學(xué)設(shè)計的整體觀。首先，課程想象力有助于提高教師的課程規(guī)劃意識。較高的課程想象力會引導(dǎo)教師不斷挖掘自身潛力，強化教師的課程領(lǐng)導(dǎo)意識，發(fā)現(xiàn)自身與課程存在的天然聯(lián)系，使其不再滿足于充當(dāng)課程實施者這一單一角色，成為有意識的課程開發(fā)者與規(guī)劃者。其次，課程想象力的存在能夠活躍教師的思維。智能時代的到來使得社會問題變得更加多樣與復(fù)雜，各個領(lǐng)域的知識體系呈現(xiàn)融合發(fā)展態(tài)勢。因此，培養(yǎng)學(xué)生的交叉學(xué)科思維，加快學(xué)?？鐚W(xué)科建設(shè)成為智能時代對教育的新要求。作為課程實施主體的教師，需要具備基本的課程整合觀念，在課堂教學(xué)中注重不同學(xué)科知識的整合處理。而課程整合過程中如何處理不同學(xué)科之間的課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，使其充分融合并發(fā)揮課程的最大價值，這一問題的解決不僅需要教師具備高超的教學(xué)技能與教學(xué)智慧，更需要教師課程想象力的參與。課程想象力可以幫助教師運用抽象思維與整體意識，破除不同學(xué)科知識之間的壁壘，使課程規(guī)劃更加精確與科學(xué)，充分發(fā)揮課程的整合價值。最后，課程想象力給予教師在規(guī)劃課程時設(shè)身處地考慮知識的接受對象——學(xué)生的能力，教師的課程想象力可以將自身置于學(xué)生的立場上，通過視角轉(zhuǎn)換將學(xué)生的需求作為規(guī)劃課程的重要依據(jù)，使課程真正服務(wù)于人，而不是服務(wù)于知識，從而契合智能時代教學(xué)改革的需要。

（三）促進教師的教學(xué)創(chuàng)新

教師將課程計劃付諸實施的過程是課程內(nèi)在價值的生長過程。在這一過程中，教師運用課程想象力，可以促進和生成教學(xué)想象力，實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)組織形式的變革與創(chuàng)新。教材所呈現(xiàn)的知識在一定程度上遠離了學(xué)生的生活世界，如果只是單純呈現(xiàn)事實材料，以重復(fù)性演練為手段讓學(xué)生記憶知識，知識就難以實現(xiàn)在學(xué)生精神世界的增值。教師借助課程想象力對課程內(nèi)容進行創(chuàng)造性解讀，運用自己的經(jīng)驗和情感去開拓思維空間，超越純粹知識層面的理解，引導(dǎo)學(xué)生對很多非現(xiàn)實的場景、事件和人物等進行想象，使課程內(nèi)容能夠在立體化和開放式的空間內(nèi)更好地被學(xué)生接受，實現(xiàn)價值層面的提升。課程想象力的存在可以使教師站在更宏觀的角度充分考量教學(xué)情境中的各種要素，自覺追求課程實施的理想狀態(tài)，在及時反思中調(diào)整自己的教學(xué)活動，實現(xiàn)教師的教學(xué)創(chuàng)新。人工智能與教育領(lǐng)域的融合發(fā)展已使教師角色悄然改變，“教師更多的是扮演知識創(chuàng)造的啟發(fā)者、社會情懷的引領(lǐng)者與科學(xué)方法的培訓(xùn)者”。[10]借助課程想象力，教師可以使課程實施成為動態(tài)創(chuàng)生的過程，強化課程與生活的聯(lián)系，促進教師課程創(chuàng)新能力的發(fā)展，從而實現(xiàn)智能時代下教師角色的自我重構(gòu)。

（四）強化師生的交往互動

近年來，我國教育信息化建設(shè)成就斐然。但不可否認的是，人工智能也為教育領(lǐng)域帶來了許多無法規(guī)避的挑戰(zhàn)。譬如，人工智能在一定程度上對師生關(guān)系造成了沖擊。人工智能技術(shù)的發(fā)展為學(xué)習(xí)者提供了更具智慧性的學(xué)習(xí)環(huán)境，以電子技術(shù)為主要特征的現(xiàn)代教學(xué)媒體在教育教學(xué)中得到廣泛應(yīng)用。學(xué)生可以借助人工智能收集與分析學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)、監(jiān)測自身學(xué)習(xí)狀態(tài)、獲取海量學(xué)習(xí)資源、定制個性化的學(xué)習(xí)策略，實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的高效化、自主化與精確化，最終實現(xiàn)學(xué)生獨立學(xué)習(xí)。但學(xué)生學(xué)習(xí)獨立性的提高在某種程度上意味著教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中參與度的降低，教師逐漸處于學(xué)生學(xué)習(xí)生活的邊緣。由此，“來自教師溫暖細心的情感關(guān)懷、耳濡目染的言行示范、潛移默化的支持教導(dǎo)幾乎不復(fù)存在”。[11]學(xué)習(xí)社交性的逐漸喪失最終會削弱師生在教育情境中情感性的展露，教學(xué)活動成為依附于技術(shù)外殼、多機械性而寡人文性的心靈隔絕活動，師生之間傳統(tǒng)面對面形式的雙向交流將陷入由技術(shù)進步織就的“牢籠”中。課程想象力能夠激發(fā)教師做出更全面的課程思考與課程判斷，拓寬教師課堂教學(xué)關(guān)注視域，從而引導(dǎo)教師給予學(xué)生更多的人文關(guān)懷，營造良好的師生關(guān)系，彌補人工智能情感功能的不足。同時，教師的課程想象力也是教師應(yīng)具備的思維素質(zhì)。這一品質(zhì)可通過日常教學(xué)活動影響并作用于學(xué)習(xí)者，不僅能使學(xué)生感受教師獨有的人格魅力，亦能在潛移默化中豐富學(xué)生的想象力，促進學(xué)生思維發(fā)展，為未來社會培養(yǎng)更具創(chuàng)造性、開放性、生命力的優(yōu)秀人才。

（五）引領(lǐng)學(xué)生的多維發(fā)展

2001 年教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》確立了教學(xué)的三維目標(biāo)，指出不僅要關(guān)注學(xué)生的知識與技能，還要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與方法以及更深層次上的情感、態(tài)度與價值觀。2014年，教育部出臺《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，制定了各學(xué)段學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力。[12]從三維目標(biāo)到核心素養(yǎng)，教育目標(biāo)逐漸指向教育的本質(zhì)與價值，教師關(guān)懷的重點逐漸轉(zhuǎn)移到學(xué)生的素養(yǎng)與品格上，教育的育人價值得以真正體現(xiàn)。隨著我國教育現(xiàn)代化的不斷發(fā)展，教育促進人的現(xiàn)代化的功能日益凸顯，實現(xiàn)人自由而全面發(fā)展成為現(xiàn)代教育的價值追求。教育要弘揚學(xué)生的獨立自主精神，提升其主體性與責(zé)任感，提高其積極性、主動性和創(chuàng)造性，促進學(xué)生的自我實現(xiàn)。[13]可見，現(xiàn)代社會受教育者要實現(xiàn)全面發(fā)展，知識、智力、能力、思維、態(tài)度等要素缺一不可。未來社會學(xué)生整體素質(zhì)的提高不是依靠所有學(xué)科功能疊加而實現(xiàn)，每一門學(xué)科都要承擔(dān)提高學(xué)生整體素質(zhì)的重任。育人目標(biāo)的不斷細化與深化需要教師著眼于學(xué)生整體素質(zhì)的提升，實現(xiàn)學(xué)生的多維發(fā)展。課程想象力將成為教師實施課堂教學(xué)、促進學(xué)生多維發(fā)展的關(guān)鍵能力。教師具有課程想象力，一方面能突破所授學(xué)科固定知識的局限，將知識、技能、情感、態(tài)度和價值觀等都融入學(xué)科教學(xué)中，實現(xiàn)每門學(xué)科育人功能的最大化，促進學(xué)生全面發(fā)展；另一方面，課程想象力的存在能引導(dǎo)教師關(guān)注生活世界，實現(xiàn)課程與學(xué)生真實生活的融通，為學(xué)生提供更富個性化與創(chuàng)造性的課程體驗，實現(xiàn)學(xué)生生動、活潑、主動地發(fā)展，為增進學(xué)生現(xiàn)代性和推進教育現(xiàn)代化提供基礎(chǔ)。

三、智能時代教師課程想象力的現(xiàn)實境遇

課程想象力作為教師在理性認識課程基礎(chǔ)上思維的延伸，滲透在教師課程實施的全過程，影響著教師對課程的理解、設(shè)計與實施。然而，當(dāng)前教師的課程想象力仍顯薄弱，主要表現(xiàn)在以下四個方面。

（一）課程理解視域狹窄

課程理解是教師基于已有體驗，結(jié)合新經(jīng)驗，重構(gòu)原有知識結(jié)構(gòu)，生成對課程新的領(lǐng)悟的過程。教師理解課程不僅從認知層面整體把握課程，還關(guān)涉教師對課程主體這一身份的認同和對課程理想價值的判定。課程理解需要教師有一種超越純粹技術(shù)性和操作性理解的課程意識，而目前很多教師仍習(xí)慣于從教學(xué)技術(shù)與方法的角度去思考如何能夠更為高效地進行教學(xué)操作。[14]從根本上看，很多教師缺少對課程應(yīng)有的反思批判與意義建構(gòu)，沒有將課程與自己的精神世界相連接，割裂了課程與自身經(jīng)驗的聯(lián)系。教師對課程缺乏理性的思考，甚至在某種程度上已將其作為一種直覺反應(yīng)。[15]教師只是被動地執(zhí)行各種課程方案，沒有意識到自身在真實課堂教學(xué)情境中的能動作用，其實質(zhì)是教師課程想象力不足，致使教師對課程理解的深度、廣度有限，課程創(chuàng)生能力薄弱。譬如，有些教師在理解課程文本時，當(dāng)文本給定信息不足時，難以對缺失的文本內(nèi)容進行適當(dāng)補充。一部分原因可以歸結(jié)為教師缺乏關(guān)于文本的知識背景，但更大一部分原因我們可以歸結(jié)為教師課程想象力的貧乏，難以使課程文本中的概念、命題、語境、內(nèi)在邏輯等形成相互關(guān)聯(lián)的意義網(wǎng)絡(luò)，也就導(dǎo)致教師不能全面完整地解讀課程文本，學(xué)生的認知體驗效果大打折扣。

（二）課程設(shè)計針對性不強

課程設(shè)計指教師為達成課程目標(biāo)而進行的一系列活動，它是教師在正式實施課程之前對課程的整體認識與規(guī)劃，具體包括制定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)內(nèi)容、分析學(xué)情與教材、開發(fā)課程資源、明確教學(xué)環(huán)節(jié)與教學(xué)方法、設(shè)計教學(xué)活動等內(nèi)容。良好的課程設(shè)計是確保教師完成教學(xué)任務(wù)、優(yōu)化課程實施效果的重要條件。毋庸置疑，教師的課程實踐總是在一定的意識指導(dǎo)下進行的，教師將想象力運用于課程，這顯然也是一種有意識的活動。因而，課程想象力也是影響課程設(shè)計的重要因素。但就現(xiàn)實情況而言，教師課程想象力在課程實踐中的參與仍然不足，教師課程設(shè)計原動力不足，課程設(shè)計能力薄弱。由學(xué)科專家和課程專家研制、開發(fā)和設(shè)計課程固然能保證課程的嚴(yán)謹(jǐn)性、系統(tǒng)性與全面性，但部分教師將這種由課程開發(fā)專家編制的課程視為客觀真理，將自身囿于課程消費者與課程執(zhí)行者的角色中，在課程實踐中力求忠實反映課程專家的開發(fā)意圖，難以在實踐中發(fā)展自身的課程批判與創(chuàng)新能力，致使課程設(shè)計缺乏針對性。我國新一輪基礎(chǔ)教育改革倡導(dǎo)教師創(chuàng)造性地使用教材，教師需要根據(jù)具體教學(xué)情景與教學(xué)條件對教材內(nèi)容進行“二次開發(fā)”。教師理應(yīng)結(jié)合其他教學(xué)資源，關(guān)注個體差異與社會需求，提高課程設(shè)計能力，實現(xiàn)對教材的靈活、創(chuàng)造性地運用。

（三）課程實施教條主義傾向

教師課程想象力的缺失還體現(xiàn)在教師課程實施中存在的教條主義傾向。我國著名教育家陶行知先生曾提出：“先生的責(zé)任不在教書，而在教學(xué)，而在教學(xué)生學(xué)?！盵16]顯然，教學(xué)不等同于教書。如果把教學(xué)看作教書，那么教師就會將教科書看作課程實施的唯一載體，將學(xué)生當(dāng)作灌輸知識的容器，教師的教和學(xué)生的學(xué)成為以教科書為主導(dǎo)的活動，教師只需照本宣科，學(xué)生只需死記硬背，課堂變得沉悶、缺乏生機與活力。課程價值觀是指導(dǎo)教師理解與實施課程的行動指南。隨著人們對課程的技術(shù)性設(shè)計和安排問題的關(guān)注超越了對課程價值問題的關(guān)注，作為實踐者的教師變成了窮于應(yīng)付過于細化的行為目標(biāo)的“技術(shù)員”，對課程價值的理解力和判斷力被漸漸地消解。[17]因而，教師難以形成能夠科學(xué)指導(dǎo)教學(xué)實踐的課程價值觀，課程的實施效果必然與理想狀態(tài)存在較大差異。日常教學(xué)實踐中，一些教師對課程實施產(chǎn)生了誤解，一些教師將自身角色定位為“講授者”，將教學(xué)過程理解為單純教授書本知識的過程。于是，教師的注意力便集中于講課上，對教材知識進行“系統(tǒng)”“全面”和高強度的講授，課堂上進行密集的信息轟炸。[18]這反映出部分教師在教學(xué)勞動中缺少對本職工作應(yīng)有的反思，致使自身被囚禁于長期教學(xué)惰性形成的教學(xué)慣習(xí)中。“教學(xué)慣習(xí)很容易使教師形成程式化的教學(xué)行為模式，遮蔽了教學(xué)的復(fù)雜性和不確定性，導(dǎo)致教學(xué)的機械呆板，失去教學(xué)的生命力?！盵19]最終，教師的課程想象力在程式化的實踐中煙消云散，教師自身也陷入了教條主義的泥潭。

（四）課業(yè)評價創(chuàng)新性不足

教師是學(xué)生課業(yè)評價的主體，在學(xué)生的課業(yè)評價中有較強的自主權(quán)。但現(xiàn)實中，很多教師在課業(yè)評價中缺乏想象力，著重體現(xiàn)在課業(yè)評價內(nèi)容單薄、評價方式單一以及評價標(biāo)準(zhǔn)過于注重硬性指標(biāo)的達成。在評價內(nèi)容方面，受“應(yīng)試教育”的影響，對學(xué)生的課業(yè)評價多集中于對知識掌握程度的考查。為使學(xué)生順利通過考試，教師多以考試要求范圍內(nèi)的知識作為學(xué)生學(xué)習(xí)與考核的重點，對智育的偏向和對德育、美育的忽視，其實質(zhì)是對師生自由精神的扼殺。在評價方式方面，單純依賴于標(biāo)準(zhǔn)化紙筆測試。盡管能夠客觀評價學(xué)生，但這種方式已然對學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生了負面影響。為追求標(biāo)準(zhǔn)化考試的成績，教師必然會堅持以傳播應(yīng)試知識為主的教學(xué)，極易忽略對學(xué)生能力的培養(yǎng)。課業(yè)評價往往注重硬性指標(biāo)的達成，高升學(xué)率和高合格率成為學(xué)校和教師教學(xué)工作追求的主要目標(biāo)，因此，對學(xué)生的課業(yè)評價大多停留在學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果上，難以滲透到學(xué)生學(xué)習(xí)全過程。對指標(biāo)的追求顯然已經(jīng)綁架了教師的教學(xué)，課程也就成為傳播應(yīng)試知識的工具，教育異化為以效率為主的工業(yè)化形式的“人才生產(chǎn)工廠”。由此，課業(yè)評價在內(nèi)容、方式以及標(biāo)準(zhǔn)方面缺乏必要的靈活性，直接影響著教師對教學(xué)理想的追求和對課程應(yīng)有的想象力。智能時代的教育評價更加關(guān)注人的智慧成長，注重受教育者的創(chuàng)新意識、完備人格和興趣志向的發(fā)展。[20]因此，教師應(yīng)樹立課程想象意識，拓寬學(xué)生學(xué)業(yè)評價空間。

四、智能時代教師課程想象力培養(yǎng)的路徑

智能時代的來臨使我們不得不重新審視教育的意義與使命，教師需要調(diào)整自身以適應(yīng)智能時代帶來的挑戰(zhàn)，提升自己的課程想象能力，培養(yǎng)適應(yīng)未來社會的創(chuàng)新型、智能型人才。課程想象力既是一種天賦秉性，也離不開后天的培養(yǎng)，需要多管齊下，依靠個體主動積累和實踐才能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實能力。

（一）增進專業(yè)閱讀，拓展課程知識

想象力具有無限延伸性，由低級向高級不斷發(fā)展。知識是想象力產(chǎn)生的重要基礎(chǔ)，教師只有掌握豐富的知識，才能為課程想象力的發(fā)展提供源源不斷的動力。沒有知識作為基礎(chǔ)的想象力，終究是蒼白的、不切實際的，無異于空中樓閣，難以對課程與教學(xué)發(fā)揮實際作用。增進教師的專業(yè)閱讀，拓展教師的課程知識，強化教師理性反思能力，對教師課程想象力的培養(yǎng)至關(guān)重要。教師應(yīng)掌握必要的學(xué)科知識、教育知識和教學(xué)法知識等，在領(lǐng)悟知識中增強對課堂教學(xué)的理解，進而為課程想象力的生長提供支撐。然而，反觀當(dāng)下教育現(xiàn)實，中小學(xué)教師閱讀現(xiàn)狀不容樂觀。許多教師普遍存在閱讀意識不強、閱讀資源不足、閱讀量偏低、閱讀目的帶有功利性等問題，致使知識結(jié)構(gòu)不完善、教學(xué)反思能力薄弱、專業(yè)發(fā)展動力不足，課程想象空間由此被壓縮。教師應(yīng)直面這一問題，通過多種途徑加強閱讀，強化反思，提高思維的自由度，拓展想象空間。一方面，教師應(yīng)提升對閱讀重要性的認識，培養(yǎng)自主閱讀的習(xí)慣。在閱讀目的上，轉(zhuǎn)變功利閱讀思想，將提高自身素養(yǎng)和促進人格發(fā)展作為閱讀的首要目的；在閱讀內(nèi)容上，不僅要重視學(xué)科專業(yè)知識的閱讀，更要選擇多樣化的閱讀材料，充實自身知識結(jié)構(gòu)；在閱讀方法上，應(yīng)尋求有效的閱讀方法，提升閱讀效率，如邊讀邊思考，通過寫作提煉閱讀成果等，提升思維靈活性。另一方面，增進專業(yè)閱讀也離不開學(xué)校的支持。學(xué)校應(yīng)盡可能為教師留出充足的閱讀時間，保障教師閱讀有充分的經(jīng)費支持，完善學(xué)校圖書館等場所建設(shè)，為教師提供除教材教參之外的其他多樣化的閱讀資料。同時，學(xué)校校長也應(yīng)發(fā)揮引領(lǐng)作用，定期開展讀書交流活動，鼓勵教師閱讀，分享閱讀經(jīng)驗，形成良好的閱讀氛圍，提升教師閱讀動機，保證教師閱讀量，豐富教師的精神生活，為教師課程想象力的發(fā)展奠定知識基礎(chǔ)?？傊ㄓ凶⒅亻喿x與知識積累，才能為教師課程想象力的培養(yǎng)提供動力支持。

（二）培養(yǎng)共情能力，增強移情體驗

教師的共情能力是指教師關(guān)注學(xué)生的精神世界，切身體會學(xué)生的情緒與情感，理解學(xué)生立場和感受的能力。這一能力具有長期性和穩(wěn)定性，并最終轉(zhuǎn)化為教師的人格特質(zhì)。教師的共情能力是聯(lián)結(jié)自身與外部世界、延伸想象思維的重要基礎(chǔ)。只有具備較強的共情能力，教師才能識別學(xué)生的情感狀態(tài)，感知學(xué)生的情感需求，與學(xué)生產(chǎn)生一致的情感體驗，進而做出符合學(xué)生期待的行為表現(xiàn)。如此，激發(fā)教師的課程想象力可以通過培養(yǎng)教師的共情能力、增強教師的移情體驗來實現(xiàn)。首先，教師應(yīng)民主平等地對待學(xué)生，建構(gòu)新型主體間性師生關(guān)系，使教師與學(xué)生成為相互的共生性存在，強化師生之間的理解與溝通。這就要求教師學(xué)會換位思考，從不同視角觀察學(xué)生，對學(xué)生的選擇、態(tài)度、情緒、行為等作出合理性解釋，走入學(xué)生的精神世界，與學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴。其次，教師共情能力的發(fā)展還依托于課堂教學(xué)環(huán)境中教師的情感投入。這就要求教師不能將教學(xué)當(dāng)作重復(fù)性勞動，應(yīng)將其視為人與人之間的情感性交往。教師需要在教學(xué)中為師生之間的知識傳遞營造適宜的情感氛圍，將教學(xué)活動作為知識、情感、價值觀等多方面交流的活動，與學(xué)生建立良好的情感關(guān)系。教師還應(yīng)提高自己的情感表達能力，培養(yǎng)情感素質(zhì)。通過文學(xué)閱讀、影視觀賞等提升自身文史哲修養(yǎng)，找到相似情境而情意感通，從而能提高自身對情境的感知力、識別力、洞察力、移情與共情能力。[21]最后，教師還可以通過增強教學(xué)敏感性促進課程想象力的發(fā)展。教學(xué)敏感性即教師對教學(xué)情境的觀察、反映與領(lǐng)悟能力，是教師在教學(xué)實踐中逐漸形成的對各種教育現(xiàn)象的判斷及處理能力。教師對教學(xué)保持較高的敏感度，不僅能準(zhǔn)確分辨與掌控各種影響教學(xué)的因素，更能將以往教學(xué)經(jīng)驗與當(dāng)前情境相關(guān)聯(lián)，促進教學(xué)的開放性與生成性?？傊?，教師應(yīng)不斷提高自己的共情能力，為課程想象力的生長提供內(nèi)在動力。

（三）強化實踐體驗，培育實踐理性

課程想象力并非憑空產(chǎn)生，它依賴于教師的表象儲備和原有經(jīng)驗，并通過改造現(xiàn)實世界的實踐活動展現(xiàn)出來。鑒于此，教師若想培養(yǎng)自己的課程想象力，就要不斷增強實踐體驗，充實自身經(jīng)驗，為課程想象力提供生長土壤。一方面，教師應(yīng)走進現(xiàn)實，關(guān)注生活。美國學(xué)者奧斯本（Osborn）認為第一手經(jīng)驗由于可以長期地留在我們的大腦中，所以能提供最豐富的動力，而如膚淺的閱讀和參加報告會得到的第二手經(jīng)驗，提供的動力相對較小。[22]教師不應(yīng)僅僅滿足于從書本中獲得間接經(jīng)驗，更要注重從現(xiàn)實生活和教育教學(xué)實踐中獲取直接經(jīng)驗，這些直接經(jīng)驗是教師理解課程的出發(fā)點，是連接課程內(nèi)容與師生生活的結(jié)合點，也是教師建構(gòu)自身知識體系的生長點。因此，教師應(yīng)走出教室，融入社會。在人們的傳統(tǒng)觀念里，教師往往是活動于三尺講臺之上、肩負教書育人職責(zé)的知識分子形象，向?qū)W生傳授書本知識幫助學(xué)生答疑解惑構(gòu)成了教師教學(xué)的主要任務(wù)。但現(xiàn)代社會的種種訴求瓦解了這一傳統(tǒng)的社會期望，社會發(fā)展對當(dāng)代受教育者提出了更高的要求與期待，這就需要作為引導(dǎo)者的教師，積極融入社會，彌合教學(xué)生活與社會生活的割裂，增強社會責(zé)任感，在參與社會中重構(gòu)和更新自身知識結(jié)構(gòu)，以多姿多彩的社會體驗豐富課程理解，拓寬想象視域。另一方面，開展教育敘事，強化教學(xué)反思也是促進教師課程想象力發(fā)展的重要途徑。教師撰寫教育敘事，描述日常生活經(jīng)驗，以寫作方式將內(nèi)在理性思維外化，展示自己的思維成果。其內(nèi)容不僅包括教師對自身教育生活的描述，還包括教師對其他個體的經(jīng)歷與體驗的講述。教師可以選取教育實踐中某一有價值的教育事件，通過多元化的教育敘事寫作形式，如自傳、日志、隨筆及教后感等，[23]采用實構(gòu)或虛構(gòu)敘事手法，合理敘述教育事件，揭示該事件的隱蔽意義，強化教師對教育生活的理解，增進反思意識與反思能力，在反思實踐經(jīng)驗中培育實踐理性，促進思維與情感的共同發(fā)展，為課程想象提供靈感。

（四）開展異質(zhì)合作，破除教學(xué)慣習(xí)

人不僅是個體的存在，也是群體的存在。群體是個人獲得全面發(fā)展的路徑，個人只有處于群體中，才能在與他人的聯(lián)合中獲得發(fā)展。想象力是人類普遍存在的“類特性”，個體的想象力會在群體交往中獲得豐富與發(fā)展。因此，教師個體課程想象力的發(fā)展也離不開教師群體之間的交流與合作。一方面，要加強校內(nèi)不同學(xué)科教師之間的合作。教師所授學(xué)科內(nèi)容影響著教師的思維，教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性、教學(xué)任務(wù)的多樣性和學(xué)生發(fā)展的全面性要求教師具備高超的教學(xué)智慧與廣闊的思維能力。因此，學(xué)校應(yīng)破除學(xué)科之間的壁壘，建立不同學(xué)科教師交流機制，塑造教師合作文化，促進不同學(xué)科教師之間的合作與交流，使其從多維視角理解課程，從而促進教師課程想象力的發(fā)展。教師也應(yīng)努力打破自我封閉狀態(tài)，以開放的心態(tài)與不同學(xué)科教師交流，分享彼此的教學(xué)經(jīng)驗，培養(yǎng)自身跨學(xué)科思維能力，激發(fā)教學(xué)智慧。另一方面，要鼓勵教師“走出去”，加強校際合作與交流。學(xué)校的發(fā)展與進步離不開與其他學(xué)校的協(xié)作，故步自封往往導(dǎo)致學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師思維的同質(zhì)化，禁錮教師課程想象力的發(fā)展。學(xué)校應(yīng)深化校際合作與交流，審視課程發(fā)展面臨的問題，創(chuàng)新課程改革思路，為學(xué)校注入新思想與新觀念，促進教師課程想象力的發(fā)展。此外，還應(yīng)為教師構(gòu)建交流平臺，通過教師輪崗交流、參觀學(xué)習(xí)、研討會、學(xué)習(xí)考察訪學(xué)等形式，擴大教師交流范圍，促使他們互相學(xué)習(xí)，取長補短，獲得新知識與新經(jīng)驗，更新教師教學(xué)觀念，破除教學(xué)慣習(xí)，為教師課程想象力發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（五）借助虛擬技術(shù)，拓寬想象空間

在教學(xué)中借助現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)，為學(xué)習(xí)者營造智慧化學(xué)習(xí)環(huán)境，打造個性化學(xué)習(xí)體系早已數(shù)見不鮮。同樣，教師課程想象力的培育與提升也可借助現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的支持。虛擬現(xiàn)實技術(shù)是綜合人工智能、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、傳感技術(shù)等多種前沿技術(shù)而發(fā)展起來的新興技術(shù)。它能夠借助計算機技術(shù)，通過虛擬現(xiàn)實產(chǎn)生器、語音識別器、觸覺與動感系統(tǒng)、頭盔顯示器等多種裝置的共同作用，為用戶提供三維世界的模擬環(huán)境，有效調(diào)動用戶的視覺、聽覺、觸覺、味覺、嗅覺等多種感覺系統(tǒng)，使其在模擬環(huán)境中體驗、豐富、重構(gòu)對真實世界的認知。[24]近年來，虛擬現(xiàn)實技術(shù)已廣泛運用于軍事、農(nóng)業(yè)、醫(yī)學(xué)、航天、心理和教育等領(lǐng)域，成為影響人們生產(chǎn)生活的重要技術(shù)之一。我國教育技術(shù)的飛速發(fā)展，教育現(xiàn)代化水平的不斷提升，已使虛擬現(xiàn)實技術(shù)投入教育教學(xué)成為可能。科研院所與高校在研究虛擬現(xiàn)實技術(shù)與教育融合發(fā)展方面一直發(fā)揮著主力軍作用。因此，學(xué)校應(yīng)加強與相關(guān)科研院校合作，針對學(xué)校教師的教學(xué)需求與特點，建立虛擬實驗室、虛擬社區(qū)，搭建虛擬現(xiàn)實平臺，為教師提供三維多感官刺激的環(huán)境，使教師產(chǎn)生身臨其境之感，拓展教師的體驗范圍。通過不同角色、場景、視角的體驗與反思，引導(dǎo)教師產(chǎn)生無盡的遐思與想象，在虛擬認識中延伸教師的現(xiàn)實認識，教師在解讀課程文本時，必然也會突破真實環(huán)境的制約，依靠自身經(jīng)驗與想象為教學(xué)構(gòu)建起更具沉浸感、更加形象化的空間，教學(xué)內(nèi)容也就更加可觀與可感。此外，學(xué)校還應(yīng)加強對教師現(xiàn)代教育技術(shù)理論與實踐的培訓(xùn)，提升教師的現(xiàn)代教育技術(shù)意識與能力，促進虛擬現(xiàn)實技術(shù)更好地與教育教學(xué)結(jié)合，增強教學(xué)活動的靈動性與創(chuàng)造性，使教師的課程想象力在更具顛覆性的教學(xué)環(huán)境中生長。