■ 邱 惠

“雙減”政策的落地，“雙增”概念的提出，使“減負(fù)”工作超越教育領(lǐng)域上升至社會(huì)公共課題。在這“增減”的洪流之下，諸多學(xué)者將更多的目光拋向了受“負(fù)”嚴(yán)重的城市家庭。與城市學(xué)校不同，農(nóng)村教育會(huì)不會(huì)因?yàn)橹T多先天不利因素而難以跟上城市教育“增”的步伐？農(nóng)村學(xué)生如何借助“雙減”政策契機(jī)實(shí)現(xiàn)多樣化發(fā)展？農(nóng)村學(xué)校如何抓住此番政策紅利回歸育人本質(zhì)？這些問(wèn)題值得我們?nèi)ニ伎肌?/p>

一、“雙減”之下農(nóng)村學(xué)校面臨的多方挑戰(zhàn)

農(nóng)村學(xué)校執(zhí)行“雙減”的政策存在僵硬化、碎片化等問(wèn)題，難以真正做到課堂教學(xué)和延時(shí)服務(wù)的提質(zhì)增效以及深層次育人。

（一）農(nóng)村教師的教學(xué)研究意識(shí)薄弱

與城市相較，農(nóng)村家庭對(duì)教培市場(chǎng)的需求并不狂熱，農(nóng)村學(xué)生的“受負(fù)”程度相對(duì)較低，其“減負(fù)之路”具有鄉(xiāng)村獨(dú)特性。那么農(nóng)村學(xué)校在減負(fù)過(guò)程中的發(fā)力點(diǎn)應(yīng)更多地放在對(duì)內(nèi)削弱“過(guò)重作業(yè)負(fù)擔(dān)”上。這就要求教師的課堂教學(xué)以及作業(yè)布置的內(nèi)容、方式都要做出相應(yīng)的改變，以達(dá)到“量”減“質(zhì)”增的效果。但由于農(nóng)村教師所處環(huán)境的職業(yè)生存壓力小、評(píng)價(jià)監(jiān)管力度弱，同時(shí)師資的整體質(zhì)量和新鮮度都遠(yuǎn)不如城市教師，種種因素讓他們成為教育科研的邊緣者。因而面對(duì)“雙減”政策的降臨，多數(shù)農(nóng)村教師往往會(huì)單純降低作業(yè)量，而不去研究如何把“減”的加回來(lái)，或者不削減整體作業(yè)量，而是減少回家作業(yè)量，把作業(yè)時(shí)間簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)移至課后服務(wù)，借此以最小的變動(dòng)來(lái)維護(hù)其傳統(tǒng)教學(xué)“舒適區(qū)”。他們對(duì)于真正落實(shí)“減量增質(zhì)”而主動(dòng)去研究如何優(yōu)化作業(yè)布置的科研革新意識(shí)是非常薄弱的，這也讓農(nóng)村學(xué)?！半p減”效能大打折扣。

（二）農(nóng)村學(xué)校教育科研制度體系不完善

降低“雙減”實(shí)效的農(nóng)村學(xué)校教研水平低下的問(wèn)題，不僅與當(dāng)?shù)亟處熑鄙俳萄械囊庾R(shí)和能力有關(guān)系，還與農(nóng)村學(xué)校缺少完善、系統(tǒng)的教育科研制度有關(guān)。據(jù)調(diào)查，擁有專(zhuān)業(yè)化的教研組、教研室的農(nóng)村學(xué)校比較少，或者教研工作由事務(wù)紛雜的教務(wù)處兼管。多數(shù)農(nóng)村學(xué)校落實(shí)教研工作的內(nèi)容、流程并不規(guī)范，缺少上下貫通的教研網(wǎng)絡(luò)和完善的制度體系。這主要表現(xiàn)在三方面，即促進(jìn)教師教研的激勵(lì)機(jī)制和支持手段欠缺，教師無(wú)法形成參與教研的主動(dòng)性；對(duì)教研活動(dòng)的過(guò)程不具有嚴(yán)格的督導(dǎo)審查以及科學(xué)化的指導(dǎo)管理；對(duì)教研成果的認(rèn)定和推廣不夠充分，導(dǎo)致成果的流失或夭折。學(xué)校教育科研工作的欠缺會(huì)在一定程度上導(dǎo)致由“雙減”所引發(fā)的教育教學(xué)的實(shí)質(zhì)性問(wèn)題得不到妥善解決，造成學(xué)校管理人員和教師執(zhí)行減負(fù)條例的簡(jiǎn)單化、碎片化。

（三）農(nóng)村學(xué)校課后服務(wù)“課堂化”傾向明顯

雖然此次“雙減”政策的宣傳、執(zhí)行力度很大，但多數(shù)農(nóng)村學(xué)校響應(yīng)政策的最大改變基本僅限于設(shè)置“課后服務(wù)”，但課后服務(wù)的質(zhì)量水平低下，從實(shí)施主體、內(nèi)容、形式上都呈現(xiàn)出明顯的“課堂化”特征。在師資配置上，語(yǔ)數(shù)英等主科老師還是承擔(dān)課后服務(wù)的主力軍，而藝術(shù)類(lèi)教師基本不參與課后延時(shí)服務(wù)。多數(shù)農(nóng)村教師在對(duì)“課后服務(wù)”內(nèi)容的選擇上也體現(xiàn)出一定的局限性，將“課后輔導(dǎo)”與“看學(xué)生做作業(yè)”畫(huà)等號(hào)，或在課后輔導(dǎo)期間為學(xué)生講解正式課堂上未完成的教學(xué)任務(wù)，按照課后服務(wù)的課程表，多學(xué)科輪流進(jìn)行課后服務(wù)。上述行為實(shí)質(zhì)上并沒(méi)有做到負(fù)擔(dān)的量減，而是將部分學(xué)習(xí)時(shí)空進(jìn)行了簡(jiǎn)單的轉(zhuǎn)移，使得“減負(fù)”空有其表。

二、農(nóng)村學(xué)校實(shí)施“雙增”的現(xiàn)實(shí)困境

“雙減”政策的出臺(tái)，催生了“雙增”概念的提出，即增加學(xué)生體育、藝術(shù)、戶(hù)外運(yùn)動(dòng)和勞動(dòng)的機(jī)會(huì)；增加學(xué)生體育、音樂(lè)、美術(shù)課外培訓(xùn)的時(shí)間和機(jī)會(huì)。“雙減+雙增=健康發(fā)展”的新時(shí)代育人理念，要求我國(guó)音體美勞教育要從“軟任務(wù)”變?yōu)椤坝仓笜?biāo)”，但農(nóng)村地區(qū)實(shí)施好“雙增”工作同樣面臨著許多困境。

（一）薄弱文化資本對(duì)農(nóng)村家長(zhǎng)育人視野的制約

城市家長(zhǎng)會(huì)引導(dǎo)孩子發(fā)展興趣、海外交流、科研專(zhuān)利等為其“鍍金”，以增加成功競(jìng)?cè)?yōu)質(zhì)教育資源、就業(yè)機(jī)會(huì)的概率。相較之下，文化資本缺乏的農(nóng)村家庭往往只對(duì)“高分”有著狂熱追求。農(nóng)村家長(zhǎng)會(huì)更多地受到“向上羨慕”“向下恐懼”雙重心理的影響，即農(nóng)村家長(zhǎng)把“脫農(nóng)”的期望更多地寄予子女學(xué)業(yè)的成功，希望孩子借助“高分”實(shí)現(xiàn)社會(huì)階層的向上流動(dòng)，“分?jǐn)?shù)就是出路”的觀念在農(nóng)村地區(qū)根深蒂固，育人視野窄化[1]。進(jìn)而，即使在“雙增”熱潮之下，農(nóng)村學(xué)生也會(huì)在一定程度上因其家長(zhǎng)的“音體美無(wú)用論”，而與諸多公益性音、體、美、勞育等教育資源失之交臂，更難以成為營(yíng)利性的素質(zhì)類(lèi)教培市場(chǎng)的消費(fèi)者。

（二）農(nóng)村地區(qū)文化資源供給力較差

鑒于多數(shù)農(nóng)村家庭中勞動(dòng)分工形式，即學(xué)歷水平稍高的居民會(huì)選擇去外地務(wù)工，文化素質(zhì)低的中年女子或老齡人口留在農(nóng)村，進(jìn)而導(dǎo)致農(nóng)村地區(qū)文化產(chǎn)品服務(wù)對(duì)象的文化消費(fèi)意識(shí)低，且消費(fèi)能力差的問(wèn)題。同時(shí)，農(nóng)村地區(qū)的自然環(huán)境、硬件設(shè)施、經(jīng)濟(jì)水平等因素均使農(nóng)村地區(qū)難以吸引盈利性的優(yōu)質(zhì)文化資源供給，而主要依賴(lài)政府部門(mén)或社會(huì)福利團(tuán)體的公益性補(bǔ)給。由此，農(nóng)村學(xué)生在課后服務(wù)結(jié)束后的晚間以及周末時(shí)間里的文化活動(dòng)非常欠缺，農(nóng)村地區(qū)文化資源供給力的薄弱也成為落實(shí)好“雙增”政策的短板之一，對(duì)實(shí)施“增加學(xué)生體育、音樂(lè)、美術(shù)課外培訓(xùn)的時(shí)間和機(jī)會(huì)”造成一定的阻礙。

（三）以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)體系欠缺

以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的學(xué)生評(píng)價(jià)體系欠缺問(wèn)題在農(nóng)村和城市都有存在，但農(nóng)村學(xué)校更為普遍。農(nóng)村學(xué)校的評(píng)價(jià)指標(biāo)根植于追求高分，沒(méi)有著眼于中國(guó)學(xué)生應(yīng)具有的核心素養(yǎng)與全面發(fā)展。農(nóng)村學(xué)校評(píng)價(jià)的主體、手段比較單一，往往通過(guò)紙質(zhì)測(cè)驗(yàn)，以期末考試的分?jǐn)?shù)去定義學(xué)生一學(xué)期的發(fā)展質(zhì)量。同時(shí)，農(nóng)村學(xué)校的評(píng)價(jià)體系從評(píng)價(jià)主體的選擇到評(píng)價(jià)結(jié)果的公示、反饋，并不具有系統(tǒng)性和完整性。如果沒(méi)有科學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)、完善的評(píng)價(jià)體系，學(xué)校管理者以及教師都難以落實(shí)好“雙增”工作，相關(guān)課程即使開(kāi)設(shè)，也往往形同虛設(shè)，難以降解“唯分論”這一片面的評(píng)價(jià)指標(biāo)所帶來(lái)的消極影響。

（四）農(nóng)村學(xué)校課程設(shè)置的單一化和兩面性

調(diào)查顯示，某些鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校以及多數(shù)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校課程設(shè)置專(zhuān)注于“語(yǔ)數(shù)外”等文化類(lèi)科目。與城市學(xué)校豐富的課程設(shè)置相比，農(nóng)村學(xué)校課程設(shè)置從整體上表現(xiàn)出明顯的單一化特征。某些農(nóng)村學(xué)校課程設(shè)置還存在著“陰陽(yáng)課程表”的問(wèn)題，素質(zhì)類(lèi)課程的開(kāi)設(shè)，也只為供教育管理部門(mén)審查，難以常態(tài)化、科學(xué)化地實(shí)施該類(lèi)課程。以上種種情況均不利于“雙增”工作的高質(zhì)量實(shí)施，農(nóng)村學(xué)校勢(shì)必要開(kāi)啟新一輪“音體美”系列課程的革新與建設(shè)[2]，不斷豐富、擴(kuò)展農(nóng)村學(xué)生接受體育、藝術(shù)、戶(hù)外運(yùn)動(dòng)和勞動(dòng)教育的形式與機(jī)會(huì)。

三、農(nóng)村學(xué)校實(shí)現(xiàn)“雙減”+“雙增”的路徑選擇

在與城市相比，農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校教育因多種不利因素的制約，落實(shí)好全面育人工作面臨著多種困境與挑戰(zhàn)。但在“雙減”+“雙增”浪潮所帶來(lái)的教改契機(jī)與豐富資源基礎(chǔ)上，推動(dòng)農(nóng)村學(xué)生的全面發(fā)展可以從四個(gè)維度嘗試路徑探索。

（一）家長(zhǎng)：從“邊緣者”回歸第一育人主體角色

首先，家長(zhǎng)要明確教子主體責(zé)任，克服“教育自卑”心理。“雙減”政策的落地，《家庭教育促進(jìn)法》的頒布，都對(duì)家長(zhǎng)育人主體角色的回歸提出了硬性規(guī)定。但多數(shù)農(nóng)村家長(zhǎng)會(huì)因其工作性質(zhì)、學(xué)歷水平等因素而產(chǎn)生一種“教育自卑”感，導(dǎo)致農(nóng)村家長(zhǎng)忙于掙錢(qián)而把孩子的教育完全托付給學(xué)?；蛘咻o導(dǎo)機(jī)構(gòu)。為此，在家教內(nèi)容上，農(nóng)村家長(zhǎng)首先要定位好家教育人的價(jià)值，參與由社區(qū)、學(xué)校等團(tuán)體開(kāi)展的專(zhuān)家講座、育子課程，閱讀或聆聽(tīng)有關(guān)教育學(xué)、心理學(xué)、兒童生理與衛(wèi)生等方面的文章來(lái)獲取先進(jìn)的家教理念和科學(xué)的教育方法[3]，積極配合專(zhuān)業(yè)化家庭教育指導(dǎo)機(jī)構(gòu)、家教委員會(huì)、幫扶點(diǎn)工作。在家教實(shí)踐上，家長(zhǎng)要根據(jù)孩子自身的個(gè)性、興趣等特征有針對(duì)性地制定育子模式，采用立體化家庭教育方式，如合作互動(dòng)、換位思考、談話(huà)交心等方式，拉近親子距離。

其次，立足鄉(xiāng)土弱化階層流動(dòng)焦慮，更新育人視野。當(dāng)今時(shí)代下，城市化進(jìn)程對(duì)農(nóng)村居民的傳統(tǒng)文化與價(jià)值理念產(chǎn)生強(qiáng)烈沖擊，文化資本薄弱的農(nóng)村家長(zhǎng)，會(huì)因渴望階層向上流動(dòng)而產(chǎn)生“脫農(nóng)”意識(shí)，追求子女“高分”，阻礙“雙減”+“雙增”的落實(shí)。為破此困境，農(nóng)村家長(zhǎng)首先要清楚鄉(xiāng)土文化的歷史底蘊(yùn)和價(jià)值，扎根其中，以找尋身份認(rèn)同感，增強(qiáng)自信與自覺(jué)。另外，要積極響應(yīng)國(guó)家“鄉(xiāng)村振興”的號(hào)召，充分利用政策所提供的豐富資源和便利條件，學(xué)習(xí)現(xiàn)代化務(wù)農(nóng)知識(shí)，以參與家園建設(shè)。同時(shí)，要避免城市奢靡文化對(duì)子女的消極影響，主動(dòng)發(fā)掘農(nóng)村空間內(nèi)有益的教育元素[4]，例如，對(duì)特色傳統(tǒng)民俗、農(nóng)耕知識(shí)、血脈根系等進(jìn)行傳承和發(fā)揚(yáng)，在此基礎(chǔ)上，農(nóng)村家長(zhǎng)還要注意保護(hù)子女的興趣天賦，關(guān)注子女身體素質(zhì)、道德品質(zhì)、行為習(xí)慣等多方面成長(zhǎng)。

（二）學(xué)校：全方位提升多樣化育人工作質(zhì)量

首先，充分利用當(dāng)?shù)匚幕Y源打造多樣化課后服務(wù)。針對(duì)課后服務(wù)“課堂化”的問(wèn)題，農(nóng)村學(xué)校要定位好課后服務(wù)與學(xué)校整體課程體系的關(guān)系，摒棄“課后服務(wù)=課堂教學(xué)延續(xù)”的觀念?；谵r(nóng)村本土文化、學(xué)生興趣，充分開(kāi)發(fā)利用農(nóng)村當(dāng)?shù)氐奈幕z產(chǎn)、鄉(xiāng)土資源，如皮影、面塑、戲曲等傳統(tǒng)民俗，打造多樣化的課后服務(wù)課程表，讓孩子們“點(diǎn)菜”、學(xué)校“做菜”，以“學(xué)習(xí)+興趣”服務(wù)模式，優(yōu)化課后服務(wù)。但同時(shí)，農(nóng)村學(xué)校由于其優(yōu)質(zhì)資源、條件的匱乏，要主動(dòng)建立起廣泛的社會(huì)聯(lián)系和獲取課后服務(wù)資源的途徑，號(hào)召學(xué)生家長(zhǎng)、公益組織、藝術(shù)類(lèi)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、農(nóng)村工匠型人才、高校專(zhuān)家都能為特色化的課后服務(wù)提供相應(yīng)的幫助,并做好學(xué)生能力發(fā)展的記錄與評(píng)價(jià)[5]。

其次，基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)完善評(píng)價(jià)體系。在育人過(guò)程中具有“風(fēng)向標(biāo)”意義的學(xué)生發(fā)展性評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建，是農(nóng)村學(xué)校落實(shí)好“減負(fù)增質(zhì)”的關(guān)鍵措施。這首先需要評(píng)價(jià)主體更新育人意識(shí)，以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為核心，從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三方面制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，為保證測(cè)評(píng)工作的高效落實(shí)，學(xué)校部門(mén)應(yīng)使從測(cè)評(píng)主體、手段的選擇到評(píng)價(jià)結(jié)果公示的評(píng)價(jià)程序不斷規(guī)范化、透明化，評(píng)價(jià)結(jié)果要有具體的公示日期、周期、渠道、意見(jiàn)反饋路徑等，主動(dòng)接受多方評(píng)價(jià)主體的監(jiān)督，并強(qiáng)化評(píng)價(jià)結(jié)果的運(yùn)用[6]，將其與教師獎(jiǎng)金績(jī)效、職稱(chēng)評(píng)選掛鉤，改變教師在教育教學(xué)中對(duì)文化類(lèi)學(xué)科成績(jī)的盲目追求，進(jìn)而加重學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)的問(wèn)題。

再次，堅(jiān)持“科研興?！焙汀翱蒲信d教”，完善教育科研制度體系。農(nóng)村學(xué)校要完善教師教研的激勵(lì)機(jī)制，例如，與教師福利、考核、職稱(chēng)評(píng)選掛鉤，設(shè)立教研標(biāo)桿人物等，促使教師打破傳統(tǒng)教學(xué)“舒適區(qū)”。學(xué)校還要設(shè)立專(zhuān)業(yè)化的教科室、教研組，做好組內(nèi)分工協(xié)作管理，針對(duì)常規(guī)教研和專(zhuān)題教研制定長(zhǎng)期、中期和近期規(guī)劃，明確教研目標(biāo)、內(nèi)容、方法等。同時(shí)，要充分利用校內(nèi)外資源，如跨校合作科研，聘請(qǐng)高校專(zhuān)家、教育行政人員等對(duì)本校教師的教研工作進(jìn)行指導(dǎo)、督查等。在科研結(jié)果上，學(xué)校要制定嚴(yán)格的審定標(biāo)準(zhǔn)，符合標(biāo)準(zhǔn)者可以通過(guò)公眾號(hào)推文、期刊或廣邀外界人士來(lái)校內(nèi)進(jìn)行觀摩等多途徑進(jìn)行推廣，打造農(nóng)村學(xué)校教育特色和品牌。這也是讓“雙減”+“雙增”實(shí)效最大化的必經(jīng)之路。

（三）教育行政部門(mén)：做好對(duì)農(nóng)村育人工作的扶持與督導(dǎo)

首先，平衡農(nóng)村教師學(xué)科專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)，加大硬件設(shè)施投入。在招聘源頭上，教育行政部門(mén)要根據(jù)當(dāng)?shù)剞r(nóng)村教師缺口，調(diào)整崗位招聘科目比例，加強(qiáng)對(duì)“一專(zhuān)多能”素質(zhì)的考核，入崗后能實(shí)現(xiàn)“學(xué)科專(zhuān)業(yè)、學(xué)的專(zhuān)業(yè)和教的專(zhuān)業(yè)”三個(gè)屬性的協(xié)調(diào)統(tǒng)一[7]。同時(shí)，給予基層學(xué)校更多的自主用人權(quán)，基于各校教師隊(duì)伍學(xué)科專(zhuān)業(yè)的平衡化在一些稀缺師資的分配上向農(nóng)村學(xué)校側(cè)重，杜絕師源分配過(guò)程中的暗箱操作，出現(xiàn)農(nóng)村學(xué)校被迫收納剩余師資的問(wèn)題。還要積極開(kāi)發(fā)城市教師下鄉(xiāng)支教的激勵(lì)機(jī)制，加大城鄉(xiāng)師資流動(dòng)，在各級(jí)行政區(qū)域內(nèi)或區(qū)域之間推行大范圍的教師交流輪崗。在保證“課有師教”的前提下，教育行政部門(mén)還應(yīng)為多樣課程的開(kāi)設(shè)提供必要的硬件支持，例如，室內(nèi)外運(yùn)動(dòng)場(chǎng)、實(shí)驗(yàn)室、閱覽室等相關(guān)場(chǎng)地與系列配套器材，并對(duì)其使用情況進(jìn)行不定期檢查，避免“面子工程”。

其次，規(guī)范農(nóng)村課后服務(wù)工作的監(jiān)管與考核?！半p減”背景下，構(gòu)建規(guī)范化的課后服務(wù)評(píng)價(jià)體系，教育行政部門(mén)要協(xié)調(diào)各校制定嚴(yán)格的課后服務(wù)考核標(biāo)準(zhǔn)，防止農(nóng)村學(xué)校課后服務(wù)的盲目和隨意性。同時(shí)，優(yōu)化評(píng)價(jià)考核的方式，例如，定期召開(kāi)各學(xué)校的課后服務(wù)成果匯報(bào)會(huì)議，并邀請(qǐng)家長(zhǎng)、教師、學(xué)生代表、學(xué)術(shù)專(zhuān)家等多方人員的參與點(diǎn)評(píng)；組織各學(xué)校針對(duì)其課后服務(wù)課程進(jìn)行相應(yīng)的團(tuán)體才藝比拼，繪畫(huà)、書(shū)法、陶藝、人工智能類(lèi)作品展示，唱歌、樂(lè)器、舞蹈、話(huà)劇類(lèi)匯報(bào)演出等；以學(xué)校為單位建立課后服務(wù)下學(xué)生多元能力成長(zhǎng)記錄袋并不定時(shí)抽查等多種考核方式，對(duì)學(xué)校課后服務(wù)進(jìn)行多樣化評(píng)價(jià)[8]。

（四）基層政府部門(mén)：充分發(fā)揮文化與公共服務(wù)職能

首先，通過(guò)政府采購(gòu)向農(nóng)村地區(qū)引進(jìn)公共文化服務(wù)。農(nóng)村基層政府應(yīng)配合好“雙減”下農(nóng)村地區(qū)的育人工作，通過(guò)政府采購(gòu)的方式將文化服務(wù)“打包進(jìn)村”，向農(nóng)村居民，尤其是農(nóng)村學(xué)生提供豐富文化資源。例如，北京市東城區(qū)采取政府采購(gòu)服務(wù)方式，引入民辦單位“皮卡書(shū)屋”開(kāi)辦少兒圖書(shū)館，開(kāi)展圖書(shū)閱覽、故事會(huì)、手工制作、家庭閱讀會(huì)。同時(shí)，政府積極創(chuàng)辦社區(qū)文化活動(dòng)室，并承擔(dān)年房租50%，日間作為社區(qū)居民免費(fèi)活動(dòng)場(chǎng)地、夜間經(jīng)營(yíng)演出業(yè)務(wù)等[9]?；鶎诱€要密切配合好當(dāng)?shù)貙W(xué)校鄉(xiāng)土課程的開(kāi)發(fā)和特色化課后服務(wù)課程體系的創(chuàng)辦，為優(yōu)質(zhì)藝術(shù)文化人才的外聘和鼓勵(lì)農(nóng)村本土具有教育意義的“能工巧匠”進(jìn)入校園進(jìn)行科普教學(xué)提供政府補(bǔ)貼，積極借助政府職權(quán)為學(xué)校提供人力、物力、財(cái)力上的支持。

其次，對(duì)農(nóng)村弱勢(shì)群體家庭進(jìn)行補(bǔ)償性教育。政府相關(guān)部門(mén)應(yīng)主動(dòng)在農(nóng)村地區(qū)組織建立起專(zhuān)業(yè)化的家庭教育指導(dǎo)機(jī)構(gòu)、家教委員會(huì)、幫扶點(diǎn)等來(lái)承擔(dān)各地區(qū)的家長(zhǎng)教育工作。同時(shí)，要保證實(shí)施家庭教育人員的專(zhuān)業(yè)性，鼓勵(lì)高校里從事家庭教育研究的專(zhuān)家學(xué)者做客農(nóng)村家教指導(dǎo)機(jī)構(gòu)開(kāi)展研究，對(duì)農(nóng)村家長(zhǎng)進(jìn)行指導(dǎo)、培訓(xùn)，并不斷吸引社會(huì)各界人士、志愿者參與其中，提高社會(huì)對(duì)農(nóng)村家教的關(guān)注度。政府要在考慮農(nóng)村家長(zhǎng)工作、生活條件特殊性的基礎(chǔ)上不斷豐富家庭教育指導(dǎo)路徑，例如，舉辦家教講座、開(kāi)展多樣化親子活動(dòng)、開(kāi)發(fā)公益性線上家教課程“家長(zhǎng)云課堂”、創(chuàng)辦家長(zhǎng)交流群以分享育子心得、開(kāi)通家長(zhǎng)服務(wù)熱線來(lái)提供問(wèn)題指導(dǎo)等。另外，針對(duì)留守兒童、父母雙文盲家庭等家教具有極大困難的特殊群體，家庭教育指導(dǎo)機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)對(duì)其采取有針對(duì)性的定點(diǎn)幫扶措施[10]。

總之，新時(shí)代下的“減負(fù)”已經(jīng)不局限于“減”，更要關(guān)注“增”。雖然我國(guó)基層地區(qū)的減負(fù)工作，作為一項(xiàng)極為復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)工程，依然“任重而道遠(yuǎn)”。但“雙減”+“雙增”浪潮切實(shí)推動(dòng)了各學(xué)校對(duì)其育人內(nèi)容、方式的思考，為農(nóng)村學(xué)校多樣化育人困境帶來(lái)了突破契機(jī)。農(nóng)村教育應(yīng)乘好“雙減”+“雙增”之勢(shì)，基于學(xué)生全面發(fā)展的核心素養(yǎng)推進(jìn)多樣化人才培養(yǎng)，密切協(xié)同好家庭、社區(qū)等相關(guān)主體，充分利用一切資源致力于農(nóng)村學(xué)生的發(fā)展質(zhì)量的提高，莫讓減負(fù)后的農(nóng)村學(xué)生增質(zhì)無(wú)門(mén)。