羅 豐

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，長沙 410081）

教育學(xué)總在召喚人們?nèi)ヌ綄そ逃谋菊鏍顟B(tài)，也正是在這條遙遠(yuǎn)的探尋之路上，教育的本真狀態(tài)才有可能向我們揭開其隱蔽的面紗。在教育學(xué)理論不斷分化與再整合的背景下，教育實踐需要什么樣的教育學(xué)？教育認(rèn)識如何可能？如何為認(rèn)識教育的發(fā)生創(chuàng)造良好條件？這一系列關(guān)于教育的“認(rèn)識”問題，始終盤旋在教育相關(guān)者頭頂上空，是組織一切教育活動都繞不開的問題。2020年7月首次出版的《教育現(xiàn)象學(xué)：觀念與方法》一書為我們解答這些問題提供了相關(guān)思路。該書包括教育現(xiàn)象學(xué)的哲學(xué)原理和方法兩大部分，第一章至第五章是哲學(xué)原理部分，第六章是方法部分。第一章主要談及教育學(xué)與現(xiàn)象學(xué)結(jié)合的可能性與必然性，明確用教育現(xiàn)象學(xué)視角觀照教育理論與教育實踐的價值。第二章論及認(rèn)識教育的主要方式——教育直觀。第三章論述認(rèn)識教育的主要載體——教育體驗。第四章指出認(rèn)識教育的主要內(nèi)容——教育意義。第五章基于教育存在的非對象性特征，從教育發(fā)生的角度來認(rèn)識教育的本原狀態(tài)。第六章從方法層面展開“做教育現(xiàn)象學(xué)”過程。本文試圖以教育現(xiàn)象學(xué)的“構(gòu)成”機制為線索來解讀該書。

一、教育現(xiàn)象學(xué)“構(gòu)成”之起點：教育學(xué)屬性

教育學(xué)在發(fā)展過程中面臨一些困境，包括學(xué)科基礎(chǔ)尚不牢靠，教育學(xué)理論邏輯與教育實踐邏輯難以契合，關(guān)于師生、生生的交往體驗尚缺乏深入研究等問題?，F(xiàn)象學(xué)以“認(rèn)識如何可能”為研究的核心問題，與教育領(lǐng)域中“對教育的認(rèn)識如何可能”或“如何認(rèn)識教育”的問題密切相關(guān)。所有關(guān)于教育的研究，其實質(zhì)上都可以表述為“如何認(rèn)識教育”的研究，這使得現(xiàn)象學(xué)與教育學(xué)的相遇具有了某種學(xué)理上的可能性?，F(xiàn)象學(xué)具有“直觀”的品質(zhì)，即個體在朝向世界時，猶如一束光照射入一片混沌的黑暗之中，在這束光的照射下，所朝向者便被“構(gòu)成”了。在直觀的過程中，認(rèn)識的“構(gòu)成”品質(zhì)凸顯而出：認(rèn)識從來都不是直接反映“原物”，所有的認(rèn)識都是發(fā)自人自身的認(rèn)識，這是現(xiàn)象學(xué)在認(rèn)識論上的鮮明特征，也是它能打動教育學(xué)的核心所在。

教育現(xiàn)象學(xué)運用現(xiàn)象學(xué)的哲學(xué)原理和方法來認(rèn)識教育，可能會形成一門新型的教育學(xué)。在教育學(xué)與現(xiàn)象學(xué)相契合的過程中應(yīng)注意：首先，不能簡單、機械地照搬現(xiàn)象學(xué)，須靈活地結(jié)合教育學(xué)以及教育本身的特質(zhì)尋找契合點；其次，將認(rèn)識教育的過程視為“構(gòu)成”過程，此過程始終遵循教育學(xué)基本規(guī)律；最后，教育現(xiàn)象學(xué)可以為教育研究提供研究方法或哲學(xué)原理層面的指導(dǎo)，但必須結(jié)合具體的教育情境做出更具體的解釋，而非抽象地演繹。教育現(xiàn)象學(xué)對于構(gòu)建教育學(xué)理論體系和推進教育實踐變革具有重要的價值，該書認(rèn)為主要包括以下三點：第一，找到教育學(xué)的理論原點。教育學(xué)最緊急的任務(wù)就是為自己尋找可靠的理論原點，而現(xiàn)象學(xué)指明了教育學(xué)獲得自己堅實起點的方法和哲學(xué)原理?；诖?，教育現(xiàn)象學(xué)反對以往通過經(jīng)驗總結(jié)和現(xiàn)成理念來研究教育的方法，認(rèn)為教育學(xué)研究必須面對研究對象本身，從“發(fā)生”之中或從“認(rèn)識發(fā)生的非對象性”之中，去獲得研究對象之所以為其本身的認(rèn)識。第二，教育現(xiàn)象學(xué)有助于教育學(xué)彰顯教育中“人”的真實存在?！敖逃比绾巫饔糜凇叭恕?？教育所觀照的是“人”還是“關(guān)于人”的某些事實？這些都關(guān)涉到人與教育基本關(guān)系的問題。教育現(xiàn)象學(xué)提示我們必須關(guān)注教育世界，以及位于其中的人的真實教育體驗，挖掘人在教育世界之中的意義感。第三，教育現(xiàn)象學(xué)能夠促進過程式教育的有效實施。教育實踐生態(tài)模式“過程性”的缺失，使得教育過程之中所生成的教育意識、教育體驗、教育意義、教育良心等帶有溫度的教育主題被輕視。現(xiàn)象學(xué)關(guān)注始終處于綿延之中的意識流，這提示教育相關(guān)者提高對教育過程的整體感受力，保持對教育情境的高度敏感性，始終將教育置于發(fā)生的過程之中來展開認(rèn)識。

二、教育現(xiàn)象學(xué)“構(gòu)成”之過程：認(rèn)識發(fā)生原理

自20世紀(jì)初胡塞爾創(chuàng)立現(xiàn)象學(xué)以來，不同研究者從中發(fā)展出不同的流派。胡塞爾認(rèn)識到現(xiàn)象學(xué)理論的豐富性和差異性，對現(xiàn)象學(xué)的核心理念進行闡述，他在1913年出版的《哲學(xué)與現(xiàn)象學(xué)研究年鑒》中指出：“將各個編者聯(lián)合在一起并且甚至在所有未來的合作者那里都應(yīng)當(dāng)成為前設(shè)的東西，不應(yīng)是一個學(xué)院的系統(tǒng)，而毋寧說是一個共同的信念：只有通過向直觀的原本源泉以及在此源泉中汲取的本質(zhì)洞察的回復(fù)，哲學(xué)的偉大傳統(tǒng)才能根據(jù)概念和問題而得到運用，只有通過這一途徑，概念才能得到直觀的澄清，問題才能在直觀的基礎(chǔ)上得到新的提出，爾后也才能得到原則上的解決?！保?］現(xiàn)象學(xué)以決絕的果敢性和深厚的人文性，對當(dāng)時西方文化語境中的科學(xué)、理性進行了徹底反思，也對濫觴于古希臘的哲學(xué)關(guān)于“理性”的、“一”的、“固定”的本質(zhì)觀展開了批判。現(xiàn)象學(xué)反對本質(zhì)與現(xiàn)象不同步顯現(xiàn)的觀點，認(rèn)為直觀現(xiàn)象的過程就是事物的本質(zhì)顯現(xiàn)過程，并不存在一個獨立于現(xiàn)象而存在的本質(zhì)?！氨举|(zhì)直觀”的思想足以將所有的現(xiàn)象學(xué)研究者的思想?yún)R聚，而認(rèn)識的“構(gòu)成”機制則是“本質(zhì)直觀”得以進行的重要保障。該書找到不同現(xiàn)象學(xué)研究者思想中所共同呈現(xiàn)出的內(nèi)在“構(gòu)成”機制，提出現(xiàn)象學(xué)中的邊緣域——焦點、身體場——體驗、生活世界——意義這三者有著共同的發(fā)生機制。其中，“邊緣域”“身體場”和“生活世界”是本原性存在，它們具有某種模糊性或模棱兩可性，是不能被覺察的前意識內(nèi)容；我們通常所說的焦點、體驗和意義是能夠被意識到的、相對清晰的內(nèi)容。事實上，意識內(nèi)容和前意識內(nèi)容并沒有絕對的界限，兩者之間存在著來回震蕩過渡的相互“構(gòu)成”關(guān)系。這種“構(gòu)成”關(guān)系或機制是認(rèn)識發(fā)生的原理，主要表現(xiàn)為以下三個方面。

首先，邊緣域與焦點具有自動“構(gòu)成”機制。焦點在一定的邊緣域中方稱之為焦點，它是經(jīng)過合法的超越，去除了感覺材料之后的意向?qū)ο?。對邊緣域和焦點的理解，需要結(jié)合胡塞爾晚年將內(nèi)時間意識的思考融入整個意向性結(jié)構(gòu)分析來進行。胡塞爾所說的內(nèi)時間意識指的是時間意識本身的基本結(jié)構(gòu)，內(nèi)時間意識具有暈圈和焦點這種視域結(jié)構(gòu)形式。滯留－原初印象－前攝這三者是在一個意向行為中同時發(fā)生的，每個現(xiàn)實的意向行為都需要包含這樣一種三位一體的視域結(jié)構(gòu)，也就是說對某物的意識并不僅僅是一個當(dāng)下的意識行為，它還是集原初印象、滯留和前攝于一身的具有三重邊緣域的體驗。［2］正是這種暈圈視域結(jié)構(gòu)使得意識具有連貫性。在直觀過程中，滯留和前攝自發(fā)以原印象為中心，共同構(gòu)成意識之流，其總是處在高速流動之中，有意地去截取意識中某個定點的位置幾乎不可能，因而，關(guān)于某一意識總是于個別之中包含著一般。生活中大多數(shù)的直觀屬于胡塞爾所言的廣義直觀的范疇，即“直觀是一個統(tǒng)一延續(xù)的留意行為的內(nèi)容”［3］。與意識流對應(yīng)，從空間視角上分析，焦點是我們在空間中知覺到的現(xiàn)實對象，當(dāng)我們感受到焦點的存在時，焦點周圍的邊緣域也能一同被我們所經(jīng)驗到，每一焦點都總是伴隨著體驗在邊緣域中構(gòu)成，邊緣域有成為下一處焦點的潛力，焦點也隨時可能轉(zhuǎn)變?yōu)檫吘売?。邊緣域和焦點在動態(tài)的自動“構(gòu)成”機制中呈現(xiàn)。

其次，身體場與體驗具有自動“構(gòu)成”機制。身體本身具有“思”之功能，身體之“思”與意識之“思”相互提示和“構(gòu)成”彼此。身體之“思”與身體在場及身體參與緊密相關(guān)，身體在場意味著身體在一定的處境空間中，此時身體之“思”是靜態(tài)的、被動的認(rèn)識。身體場屬于前意識，和身體一樣具有模糊性。該書將身體場與邊緣域進行類比，提出“身體場中的對象就像邊緣域中的對象一樣，它們都是被加工或‘構(gòu)成’的，并隨時準(zhǔn)備在意識中呈現(xiàn)。意識中的對象也可以退回到身體場，從身體場到意識來回震蕩過渡的模糊性，共同構(gòu)成了體驗的幽深與轉(zhuǎn)瞬即逝”。與此同時，意識體驗也會作用于身體場，提示身體場選擇“有價值”或“有意義”的材料進行加工，將意識體驗到的“不適”部分拋棄。身體場之“思”是身體的直觀之“思”，其與意識體驗相互構(gòu)成，不可被懸置。在身體場自身的選擇以及意識之“思”的作用下，身體場成為個體獲得關(guān)于某一事物的體驗的重要背景。身體的感知始終處于準(zhǔn)備狀態(tài)，其與意識總在相互“構(gòu)成”之中。這為思考身體場與意識體驗之間的關(guān)系奠定了基礎(chǔ)。

最后，生活世界與意義具有自動“構(gòu)成”機制。胡塞爾本人并未給出“生活世界”以確切定義，我們只能通過考察他對該概念的使用來把握其雙重內(nèi)涵：一是作為經(jīng)驗實在的客觀生活世界，即日常經(jīng)驗世界；二是作為純粹先驗現(xiàn)象的主觀生活世界，是在日常生活世界之前的、純粹的、前概念的直覺和回憶的世界。［4］胡塞爾所提的返回生活世界，更著重強調(diào)返回的是主觀的、具有存在論意義的生活世界。生活世界與意義具有同構(gòu)性，個體體驗到什么樣的生活世界就意味著獲得了何種意義。同時，對意義的思考會影響個體對生活世界的選擇性覺知，從而通過不同的路徑去充實或虛空個體的生活世界。但隨著自然科學(xué)的發(fā)展，生活世界常容易被遺忘，胡塞爾在分析自然科學(xué)的理念化使得理論的本來意義變得不可理解時，提出“過去所缺乏和現(xiàn)在繼續(xù)缺乏的是那種實際的自明性”［5］。當(dāng)我們借助于關(guān)于事物的中介或者符號來認(rèn)識事物時，事物本身的自明性以及其所蘊含的意義已被消減，它所留存下來的部分已經(jīng)遠(yuǎn)離了生發(fā)意義的生活世界，因而，只有回到生發(fā)此意義的生活世界，方可讓符號本身所蘊藏的意義得以自明顯現(xiàn)。

三、教育現(xiàn)象學(xué)“構(gòu)成”之實現(xiàn)：創(chuàng)造良好條件

邊緣域與焦點、身體場與體驗、生活世界與意義，它們之間的自動“構(gòu)成”機制，為教育工作者思考如何在兒童的意識領(lǐng)域和前意識領(lǐng)域施加作用，從而為教育發(fā)生的“構(gòu)成”功能創(chuàng)造良好條件提供了啟示。

首先，從教育場域中個體的邊緣域與焦點之間的關(guān)系而言，既要充分注意學(xué)生的邊緣域中的背景信息，同時嚴(yán)格推進教育直觀原理的運用。教育直觀同義于教育還原，此種還原放棄了所需要認(rèn)識之物的自在存在，旨在把信之為真的信息還原為已知為真的信息，致力于獲得純粹的認(rèn)識。在還原過程中，我們對事物的認(rèn)識伴隨著事物一點點在我們面前呈現(xiàn)而逐步深入，視角的持續(xù)轉(zhuǎn)變，使得對象的真實面貌立體化呈現(xiàn)出來。在教育過程中，教育工作者自身認(rèn)識某一事物，或是帶領(lǐng)學(xué)生開展認(rèn)識活動時，需將已有的認(rèn)知、偏見，以及對象化的、非即時構(gòu)成的觀念懸擱，讓焦點中的感覺材料經(jīng)過合法超越之后，指向事物的本質(zhì)。該書列舉了一些教育場域中進行本質(zhì)直觀的方式，如“感性直觀、語言直觀、類比直觀等”。教育工作者通過這些直觀的方式，讓所想要表達的意思自明地顯現(xiàn)出來。在此過程中，教育工作者需引導(dǎo)學(xué)生充分調(diào)動自身的知覺和想象力，在其所創(chuàng)設(shè)的一系列情境之中，構(gòu)成意識。教育直觀本身透露出一種強烈的自由精神，通過直觀的方式來獲得關(guān)于事物的普遍認(rèn)識，但這種普遍性并非要將事物劃分到某一個群體或者某一類別中去，而是找到貫穿于此事物的內(nèi)在同一性。同時，教師應(yīng)敏感地覺察到學(xué)生邊緣域中的內(nèi)容，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生通過直觀所獲致的答案與其邊緣域的關(guān)聯(lián)，事物的內(nèi)在同一性也正奠基于此。教育直觀的合理性需要時刻在基于邊緣域與焦點的相互“構(gòu)成”中去理解。該書同時提出教育直觀的意義，其“可以提供豐富的背景信息，給予觀者以相應(yīng)的思維自由，并且可以節(jié)省心理能量。教育直觀是一種原初性的認(rèn)識，通過教育直觀所獲得的認(rèn)識是合法認(rèn)識的開端，是后續(xù)思想的源頭，其基于知覺和想象力，有助于激發(fā)創(chuàng)造性”。

其次，從教育場域中的身體場與體驗之間的關(guān)系來看，教育工作者應(yīng)該注意學(xué)生的身體處境的空間性，了解學(xué)生的體驗對于其展開認(rèn)識活動的意義，并充實學(xué)生的體驗?；谏眢w之“思”與意識之“思”互構(gòu)彼此，且同時發(fā)生，教育體驗是一種將身體與意識置身于共在關(guān)系之中的途徑，是認(rèn)識過程中意向?qū)ο蟮闹饕d體，教育體驗與現(xiàn)象學(xué)中所提到的體驗有所區(qū)別，教育體驗總伴隨著強烈的價值導(dǎo)向，遵從教育屬性的引領(lǐng)。該書分別從教師和學(xué)生的角度談如何調(diào)度教育中的體驗：第一，教師應(yīng)學(xué)會利用教育體驗。其一，該書提出教育體驗可以作為手段和目的。作為手段來利用教育體驗，需要教育工作者了解學(xué)生的想法，并將學(xué)生體驗看作知識建構(gòu)和認(rèn)識過程中的動力因素。當(dāng)教育體驗作為目的時，是在一定程度上把教育等同于學(xué)習(xí)內(nèi)容、人的發(fā)展，也等同于教育目的。其二，教育體驗是其他理性或意識認(rèn)識的源頭，是我們在教育活動中所能意識到的最直接的對象，后續(xù)的其他認(rèn)識都要以它為基礎(chǔ)，并接受它的檢驗。其三，教育是體驗的互動。體驗互動或身體場互動是一種相對模糊卻本原的互動方式。正是這種真實且完整的生命互動，方能以打動彼此的方式來進行知識、情感、道德等多方面的交流與溝通。第二，教師還應(yīng)該豐富學(xué)生的生命體驗。師生之間的交流應(yīng)基于師生彼此活潑且生動的生命體驗，生命體驗的呈現(xiàn)讓彼此遇見多維的生命，使得自身的生命更飽滿，更有厚度。此外，也應(yīng)開展多種類型的教學(xué)活動，充分將學(xué)生的身體場和身體參與考慮在其中，引導(dǎo)學(xué)生的身體參與到整個教育活動開展的過程中來，并強化學(xué)生自主參與獲取知識、情感、技能等非對象性活動的意識。同時，引導(dǎo)學(xué)生在交互主體的關(guān)系之中反思其教育體驗。

最后，從教育視域中生活世界與生命意義的關(guān)系來看，教育工作者應(yīng)關(guān)注顯現(xiàn)生命意義的生活世界，將生命意義與教育意義進行關(guān)聯(lián)，為教育過程賦予意義。該書認(rèn)為“意義一般是指語言、符號所表示的內(nèi)容含義或者某事件的作用。教育意義是指教育事件、思想、意見、理論等對‘我’產(chǎn)生的影響”。事實上，意義本身帶有主觀性與個別差異性。在教育場域中，既需要學(xué)生將個體的生命意義放置于其所生存的集體中去理解，又要鼓勵學(xué)生獨立建構(gòu)屬于自身的、有意義的生命世界。教育中的意義既具有共同性，又因人而異。該書認(rèn)為“為了使得人與人之間形成意義共識，同時需要確定性的含義和不確定性的意蘊”，意義的呈現(xiàn)過程，是新的意蘊的生成以及它與既成意義互動的過程。個體總在相對確定的含義和相對不確定的意蘊之間踱步，盡量保持著一定的動態(tài)平衡。

人類科學(xué)的發(fā)展史在一定程度上呈現(xiàn)出日益遠(yuǎn)離自身生活于其中的世界，沉浸于抽象化、符號化世界的趨勢。該書立足于教育科學(xué)世界遠(yuǎn)離生活世界致使學(xué)生意義感缺失的現(xiàn)狀，進而對胡塞爾所表達的“生活世界”進行考察，認(rèn)為其過于強調(diào)生活世界的精神性，忽視了生活世界中的現(xiàn)實性，實際上是顛倒了源與流的關(guān)系。教育要充實學(xué)生的生活世界，讓人生具有豐盈的意義，不能只在生活世界或科學(xué)世界中“空談”精神性。比較可行的做法是：第一，教育相關(guān)者帶領(lǐng)學(xué)生進入對現(xiàn)實世界的真切感受之中，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個整體而復(fù)雜的、有意義的、動態(tài)的生活世界。第二，除了在源頭上充實生活世界外，教育科學(xué)世界也應(yīng)該營造意境幫助學(xué)生領(lǐng)悟意義。關(guān)于營造意境方面，該書將個體在生活世界與在科學(xué)世界中的認(rèn)識或存在狀態(tài)進行對比，從而提出教育應(yīng)營造一種領(lǐng)悟意義的意境。在生活世界的認(rèn)識活動中，個體與周邊的生活場景融為一體，有一個遙遠(yuǎn)的、不帶預(yù)定軌道的一般目標(biāo)潛在地指引著認(rèn)識，“我”指向目標(biāo)的過程是不確定的、無限的、回旋的，這個認(rèn)識過程可以帶有主觀情感，并從中生發(fā)出無限的意義。在科學(xué)世界的認(rèn)識活動中，個體與周邊日常生活場景是區(qū)分開來的，“我”直接指向確定的、對象性的、科學(xué)知識的目標(biāo)，這個目標(biāo)是穩(wěn)定的、有限的，在指向的過程中，個體的主觀情感要被拋棄。第三，應(yīng)該于教育中營造超越具體的、有限的物象、事件、場景，進入無限的時間和空間，從而對整個人生、歷史、宇宙獲得一種哲理性的感受和領(lǐng)悟的意境。在此意境里，個體處在原初生活世界之中，其對于對象性的科學(xué)目標(biāo)的指向性，有巨大的回旋、震蕩空間，這個空間就是意義發(fā)生之所。該書將生活世界與意義之間的互相“構(gòu)成”關(guān)系，合理改造成教育世界與教育中的意義的關(guān)系，使得現(xiàn)象學(xué)更加適切于教育學(xué)，也讓教育現(xiàn)象學(xué)能更好地為教育實踐提供哲學(xué)原理上的指導(dǎo)。同時，該書認(rèn)為幫助學(xué)生在認(rèn)識教育過程中領(lǐng)悟教育意義，“需要恰當(dāng)處理教育中的有無關(guān)系，虛實關(guān)系。完全確定的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)路徑會剝奪學(xué)生獨立地、反復(fù)地參悟意義的時間和空間，意義的無限性和附著于頓悟上的個人的情感或者思維方式等也一并被抹去。因而，給教學(xué)一個相對虛化的意境，就是給意義一個發(fā)生、領(lǐng)悟之境”。

綜上可知，該書結(jié)合現(xiàn)象學(xué)視域下認(rèn)識的自動“構(gòu)成”機制，思考教育領(lǐng)域中與認(rèn)識相關(guān)的問題。教育直觀、教育體驗、教育意義的生發(fā)都需要教育相關(guān)者靈活調(diào)用認(rèn)識的自動“構(gòu)成”機制，為教育的開展創(chuàng)造良好的條件。

四、評價與展望

《教育現(xiàn)象學(xué)：觀念與方法》是作者在自身的課堂教學(xué)、教育研究、觀摩和參與中小學(xué)教育實踐活動等多方面經(jīng)驗積累的基礎(chǔ)之上，沉淀了多年心血的教育現(xiàn)象學(xué)專著，亦可作為教育現(xiàn)象學(xué)初學(xué)者的入門教材。該書將晦澀難懂的現(xiàn)象學(xué)原理與教育學(xué)緊密結(jié)合，以通俗易懂的方式呈現(xiàn)出教育現(xiàn)象學(xué)的觀念與方法，為推進國內(nèi)教育現(xiàn)象學(xué)的研究做出寶貴探索。目前，國內(nèi)進行教育現(xiàn)象學(xué)研究的代表作中，主要呈現(xiàn)兩種傾向：第一種是側(cè)重于將教育現(xiàn)象學(xué)視為“哲學(xué)原理”進行研究，如在2012年出版的《時間意識與教育之思：現(xiàn)象學(xué)態(tài)度與教育研究》一書中，作者從現(xiàn)象學(xué)視域下時間的“綿延”“相遇”“共時”的屬性中來審視和反思現(xiàn)實的教育問題，提倡教育的開展應(yīng)基于時間的思考來展開。［7］第二種是側(cè)重于將教育現(xiàn)象學(xué)視為“方法”展開研究。如2020年出版的《表揚與批評現(xiàn)象學(xué)》一書結(jié)合訪談和文本材料的分析，對孩子與成人日常交往中受到的表揚、批評進行了現(xiàn)象學(xué)分析，揭示了表揚、批評現(xiàn)象的意義結(jié)構(gòu)，及其對孩子成長的意義。《現(xiàn)象學(xué)視域下的高等教育研究方法》（2019年）一書將現(xiàn)象學(xué)的“體驗－描述”方法作為高等教育研究中的第三種方法，區(qū)別于“概念－邏輯”的思辯研究方法和“經(jīng)驗－統(tǒng)計”的實證研究方法，將現(xiàn)象學(xué)方法定位為質(zhì)性研究的根本方法，并通過實例具體分析了現(xiàn)象學(xué)方法在高等教育研究中的操作步驟和適用范圍。《教育現(xiàn)象學(xué)視域中的學(xué)校教育》（2020年）一書則在系統(tǒng)梳理教育現(xiàn)象學(xué)基本內(nèi)涵及特性，澄明教育現(xiàn)象學(xué)方法的基礎(chǔ)上，回歸學(xué)校場景，以學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗、教師的成長故事、師生間的互動交往等為素材，探索教育現(xiàn)象學(xué)視域下學(xué)校教育的本真狀態(tài)。這些著作都有所偏重地從某一個視角切入，為教育相關(guān)者提供了有益的啟示和借鑒，同時，也極大地豐富了教育現(xiàn)象學(xué)的理論研究。

相對而言，《教育現(xiàn)象學(xué)：觀念與方法》一書從整體上呈現(xiàn)了認(rèn)識教育的基本途徑，可以將認(rèn)識的“構(gòu)成”機制作為線索來理解該書內(nèi)容。該書以當(dāng)下教育學(xué)面臨的困境作為切入點，一方面，以教育現(xiàn)象學(xué)的哲學(xué)原理來認(rèn)識教育（包括靜態(tài)和動態(tài)兩個維度，靜態(tài)維度涵蓋教育直觀、教育體驗和教育意義，動態(tài)維度指涉教育發(fā)生的“非對象性”）。另一方面，該書呈現(xiàn)出“做教育現(xiàn)象學(xué)”的一般過程及實際案例，既有一般原理，又有具體的方法，以及使用方法的實際案例。該書是迄今為止，國內(nèi)較為系統(tǒng)、全面地從哲學(xué)原理和方法解讀教育現(xiàn)象學(xué)的專著，以相對完整和新穎的形式，為中國教育現(xiàn)象學(xué)的研究和發(fā)展注入一股新鮮活力，挖掘教育現(xiàn)象學(xué)中最核心的哲學(xué)原理和方法來認(rèn)識和思考教育問題，試圖從整體上把握教育現(xiàn)象學(xué)的精神。書中所涉及的現(xiàn)象學(xué)研究者以及研究領(lǐng)域眾多，且關(guān)注認(rèn)識教育中最核心、最深刻的問題。因而，每一個章節(jié)都有深入思考和繼續(xù)研究的可能性，為后續(xù)研究者提供了較新的研究視角和主題，也有助于整體上推進國內(nèi)教育現(xiàn)象學(xué)的研究，以便為構(gòu)建中國本土化的教育理論體系和教育實踐模式做出貢獻。