李鍾玨

（韓國(guó)江原大學(xué)師范學(xué)院，韓國(guó) 春川 24341）

20世紀(jì)80年代前，韓國(guó)家長(zhǎng)幾乎沒(méi)有行使教育權(quán)的意識(shí)。但是，80年代后期的幾次契機(jī)，使家長(zhǎng)教育參與成為韓國(guó)人們關(guān)注的焦點(diǎn)。第一，1987年6月民主斗爭(zhēng)后，韓國(guó)社會(huì)刮起了民主化之風(fēng)，有關(guān)家長(zhǎng)的教育運(yùn)動(dòng)也隨之展開(kāi)。許多家長(zhǎng)教育團(tuán)體成立并積極開(kāi)展了的活動(dòng)。通過(guò)這些活動(dòng)，家長(zhǎng)教育參與的言論引起了社會(huì)的關(guān)注，進(jìn)而衍生為關(guān)注家長(zhǎng)教育主體性的契機(jī)。第二，1995年5月31日韓國(guó)發(fā)布的教育改革方案（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“5.31改革方案”）中強(qiáng)調(diào)“以需求者為中心的教育”，并于1996年在學(xué)校引入了學(xué)校管理委員會(huì)制度，使家長(zhǎng)作為學(xué)校管理會(huì)委員參與教育?！凹议L(zhǎng)的教育選擇權(quán)”“作為教育消費(fèi)者的家長(zhǎng)”“家長(zhǎng)的教育參與”等新用語(yǔ)在當(dāng)時(shí)被廣泛使用。第三，廢除了之前的教育法，1997年制定了韓國(guó)《教育基本法》，將家長(zhǎng)明確規(guī)定為教育主體之一。①韓國(guó)《基本教育法》明確指出，“教育當(dāng)事人”包括學(xué)習(xí)者和監(jiān)護(hù)人（家長(zhǎng)），具體明確了監(jiān)護(hù)人（家長(zhǎng)）教育的權(quán)利和義務(wù)之間的關(guān)系。其中規(guī)定，監(jiān)護(hù)人有權(quán)對(duì)子女所在學(xué)校的運(yùn)營(yíng)提出建議，享有合法參與學(xué)校教育的權(quán)利。由此，家長(zhǎng)的教育主體地位被法律承認(rèn)。第四，韓國(guó)不斷強(qiáng)化支持家長(zhǎng)的政策，在教育科學(xué)技術(shù)部（現(xiàn)教育部）首次設(shè)立專(zhuān)門(mén)支持家長(zhǎng)的部門(mén)和全國(guó)家長(zhǎng)支持中心。

韓國(guó)政府通過(guò)推進(jìn)多種法律（例如制定家長(zhǎng)會(huì)條例）、行政兼財(cái)政支援政策（例如設(shè)立地區(qū)家長(zhǎng)支援中心）等多種措施促進(jìn)家長(zhǎng)的教育參與，顯著提高了家長(zhǎng)對(duì)教育的參與度以及社會(huì)對(duì)家長(zhǎng)的關(guān)注度。金鳳濟(jì)統(tǒng)計(jì)了自1997年至2017年20年間與家長(zhǎng)相關(guān)的新聞報(bào)道，從113條增加至472條，明確指出與家長(zhǎng)相關(guān)的社會(huì)議題和焦點(diǎn)有逐年增加的趨勢(shì)［1］。

盡管如此，家長(zhǎng)教育參與的核心課題依然沒(méi)有得到解決。過(guò)去30多年間，在韓國(guó)政府和教育主管部門(mén)的多方面努力下，家長(zhǎng)形式性的參與有了令人矚目的改善，但平等、有效的教育參與并沒(méi)有達(dá)到預(yù)期效果。雖然說(shuō)家長(zhǎng)是教育主體，但只不過(guò)是虛設(shè)的存在［2］6。導(dǎo)致這種現(xiàn)狀的原因是多樣復(fù)雜的。

本文討論各種表象原因背后的深層原因，并提出分析依據(jù)和解決策略。首先，家長(zhǎng)教育參與長(zhǎng)期形式化，說(shuō)明他們的言論與角色不受重視的情況普遍存在。這也意味著在韓國(guó)社會(huì)，家長(zhǎng)的地位和存在感很低。家長(zhǎng)存在感低，很難表達(dá)觀點(diǎn)；即使能夠表達(dá)，也鮮有人傾聽(tīng)。這就是家長(zhǎng)難以真正自主、有效參與教育的深層原因。從深層觀點(diǎn)出發(fā)，本文認(rèn)為家長(zhǎng)平等有效的教育參與的前提條件和挑戰(zhàn)是提高家長(zhǎng)的社會(huì)地位，夯實(shí)他們存在感的社會(huì)根基。其次，本文分析了家長(zhǎng)作為教育共同體成員的重要性，指出抵制社會(huì)敵視家長(zhǎng)的文化與獲取大眾認(rèn)可的必要性。主要方法是重塑家長(zhǎng)形象（rebranding）和學(xué)術(shù)策略。最后，本文闡述了家長(zhǎng)學(xué)術(shù)策略所具有的拓展性的教育學(xué)意義。

一、家長(zhǎng)的“教育民心”現(xiàn)狀及存在感缺失的家長(zhǎng)

（一）焦慮的“教育民心”

2015年，仁川世界教育論壇開(kāi)設(shè)了一場(chǎng)關(guān)于韓國(guó)教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的特別討論會(huì)。在會(huì)議上，教育部指出了韓國(guó)教育發(fā)展的三大秘訣：國(guó)家（政府）主導(dǎo)的教育發(fā)展戰(zhàn)略；優(yōu)秀的師資力量；民眾高度的教育熱［3］。韓國(guó)的公共教育雖在短期內(nèi)取得了令人矚目的發(fā)展，但之后并無(wú)明顯創(chuàng)新，長(zhǎng)期處于停滯不前的落后局面。韓國(guó)教育面臨兩種停滯狀態(tài)：一種是已經(jīng)完成了數(shù)量增長(zhǎng)的教育，但并未呈現(xiàn)向質(zhì)性轉(zhuǎn)變的停滯狀態(tài)；另一種是教育未能應(yīng)對(duì)教育領(lǐng)域以外的快速變化而處于相對(duì)停滯的狀態(tài)。面對(duì)上述停滯局面，需要重新思考以往的發(fā)展策略是否依然有效，同時(shí)探索建構(gòu)新的運(yùn)行機(jī)制。

特別是鑒于其他領(lǐng)域的發(fā)展，公共教育的相對(duì)落后應(yīng)該引起足夠重視。這種相對(duì)的落后可從家長(zhǎng)和學(xué)生的言行中體現(xiàn)出來(lái)。雖然仍有優(yōu)秀人才不斷進(jìn)入教育大學(xué)和師范院校，并通過(guò)非常嚴(yán)格的聘用考試后成為新任教師，但是學(xué)校教育質(zhì)量并不高。相反，學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)公共教育的不滿(mǎn)情緒日益高漲，信任度不斷下降。這種充滿(mǎn)矛盾的狀況說(shuō)明公共教育發(fā)展的可持續(xù)性已經(jīng)開(kāi)始出現(xiàn)危機(jī)信號(hào)。失去公信和改革動(dòng)力的公共教育難以產(chǎn)生自生力。自生力降低，公共教育的改革可能性也隨之降低。

韓國(guó)教育要擺脫停滯狀態(tài)，尋求超越，需要探索新的途徑。這條途徑就是從國(guó)家、教師、家長(zhǎng)（國(guó)民）新的角色結(jié)合中進(jìn)行突破。圍繞公共教育，國(guó)家（政府）是教育的供給主體，教育者（教師）是實(shí)施主體，家長(zhǎng)和學(xué)生是需求主體。各方需要重置角色，特別是國(guó)家和家長(zhǎng)，這樣才能產(chǎn)生新的合作可能性。只有家長(zhǎng)真正地參與教育，才能為處于停滯狀態(tài)的教育提供發(fā)展動(dòng)力。

為了掌握家長(zhǎng)的“當(dāng)下?tīng)顟B(tài)”，首先應(yīng)明了家長(zhǎng)的“教育民心”和焦慮。21世紀(jì)中前期，“教室崩潰”成為教育界的一大熱門(mén)話題，這一話題如實(shí)反映了公共教育的崩潰和學(xué)生、家長(zhǎng)對(duì)公共教育的信任不足。如下例所示：“特別是在和大城市的學(xué)生或家長(zhǎng)交談時(shí)，他們常常說(shuō)出意想不到的詞?！薄埃▽W(xué)校是）無(wú)聊且令人煩悶的地方”“（學(xué)校是）封閉孩子們的地方”“（學(xué)校是）孩子們聚集玩耍的地方”“（學(xué)校是）老師感到無(wú)助的地方”“（學(xué)校是）是為了保證出勤而不得不去的地方”“（學(xué)校是）做課外補(bǔ)習(xí)班作業(yè)或補(bǔ)充睡眠的地方”和“（學(xué)校是）和朋友見(jiàn)面的地方”。所謂的“課堂崩潰”和“學(xué)校崩潰”自然是一回事兒［4］。

韓國(guó)在2016年2月發(fā)布的《2015年教育民意調(diào)查報(bào)告》中問(wèn)到：“如果您的孩子拒絕上學(xué)，您會(huì)怎么做？”56.8%的家長(zhǎng)回答“尋求其他對(duì)策”，37.3%的家長(zhǎng)回答“一定要讓孩子上正規(guī)學(xué)?！?。這一調(diào)查結(jié)果與初期教育民意調(diào)查（1999—2000年）中回答“一定要讓孩子上正規(guī)學(xué)校”的最高答復(fù)率相比，有了很大變化［5］。

2018年，韓國(guó)國(guó)會(huì)議員選舉期間，為了解地方自治團(tuán)體關(guān)心的問(wèn)題，對(duì)過(guò)去4年間的大數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析。結(jié)果顯示，民眾關(guān)心的問(wèn)題聚焦在教育的發(fā)展上，即民眾、議會(huì)、媒體提及教育問(wèn)題的次數(shù)最多［6］。這一趨勢(shì)表明，學(xué)生和家長(zhǎng)在心理上對(duì)公共教育（學(xué)校教育）的疏離感越來(lái)越強(qiáng)，家長(zhǎng)是最焦慮的教育主體。家長(zhǎng)對(duì)公共教育（學(xué)校教育）的信任感正在迅速降低，同時(shí)正在尋求新的方案以逃離公共教育。這種趨勢(shì)暗示著公共教育未來(lái)的不確定性。公共教育缺乏及時(shí)創(chuàng)新，不僅導(dǎo)致家長(zhǎng)的心理?yè)u擺不定，還招致他們對(duì)公共教育的信任危機(jī)。

（二）深感教育界矛盾的家長(zhǎng)

政府和教育界不應(yīng)該帶給家長(zhǎng)二律背反或矛盾的感覺(jué)，也不能讓學(xué)生和家長(zhǎng)產(chǎn)生“盡管教育領(lǐng)域不能領(lǐng)先于其他領(lǐng)域，但為什么會(huì)如此落后”的想法。但教育的現(xiàn)實(shí)并非如此，下面列舉幾種情況予以說(shuō)明。

1.雖然政府和學(xué)校表面上鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與，但在實(shí)際參與過(guò)程中家長(zhǎng)能體驗(yàn)到某種被排斥的感覺(jué)。教育廳和學(xué)校背著家長(zhǎng)發(fā)布大量非公開(kāi)的文件處理學(xué)校事務(wù)，就連需要公開(kāi)的文件也以各種理由延遲公開(kāi)。在諸多情況下，即使有法律保障，家長(zhǎng)的參與依舊受到阻礙。

2.學(xué)校嘴上說(shuō)家長(zhǎng)是教育主體，但實(shí)際上卻對(duì)賦權(quán)家長(zhǎng)的教育活動(dòng)表現(xiàn)出很大的反感，這給家長(zhǎng)帶來(lái)矛盾（二律背反）的感覺(jué)。另外，學(xué)校嘴上說(shuō)家長(zhǎng)是“教育共同體”成員，但在商議重要事項(xiàng)時(shí)，依舊把家長(zhǎng)當(dāng)作“陪襯”。

3.以學(xué)生為中心的教育只有與以家長(zhǎng)為中心的教育聯(lián)系起來(lái)才會(huì)有更好的效果。但在教育現(xiàn)實(shí)中，即使強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”的教師也對(duì)“以家長(zhǎng)為中心”持有否定的態(tài)度。這也帶給家長(zhǎng)矛盾（二律背反）的感覺(jué)。

從以上三種情況可以看出，一旦社會(huì)、教育的討論涉及家長(zhǎng)的實(shí)際參與時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)各種如特例或附加條件等阻礙因素，而且這種現(xiàn)象持續(xù)存在，難以改變。

（三）存在感缺失的家長(zhǎng)及其對(duì)應(yīng)策略

盡管對(duì)學(xué)校教育不滿(mǎn)，但其孩子又必須獲得學(xué)校的成績(jī)和畢業(yè)證，這讓家長(zhǎng)充滿(mǎn)矛盾。而這種矛盾是家長(zhǎng)產(chǎn)生焦慮的根源。即使家長(zhǎng)對(duì)公共教育的信任日趨下降，甚至“教育民心”向背，韓國(guó)官方教育機(jī)構(gòu)和政界依舊對(duì)家長(zhǎng)的心聲不曾在意。“民心即公理”的說(shuō)法在教育領(lǐng)域根本不發(fā)生效用，家長(zhǎng)很難找到存在感。忽視家長(zhǎng)的存在成為阻礙家長(zhǎng)平等、有效參與教育的深層原因。

家長(zhǎng)應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)這種被忽視的狀況？而政府和教育界又該以怎樣的對(duì)策應(yīng)對(duì)？這兩個(gè)問(wèn)題與“家長(zhǎng)是什么”這一個(gè)問(wèn)題不無(wú)關(guān)系。因?yàn)閷?duì)家長(zhǎng)身份和地位意義的社會(huì)建構(gòu)不同，社會(huì)對(duì)家長(zhǎng)應(yīng)該以什么方式參與教育的思考方式也會(huì)不同。為了讓家長(zhǎng)真正地參與教育，有必要先梳理社會(huì)主流對(duì)家長(zhǎng)的看法（家長(zhǎng)觀），并對(duì)其進(jìn)行修正。這表明需要為家長(zhǎng)教育參與制定新的學(xué)術(shù)研究策略。

為家長(zhǎng)的存在感建構(gòu)社會(huì)基礎(chǔ)需要以重建他們的身份和地位的社會(huì)意義為前提，讓他們擁有“象征性資本”非常重要?！跋笳餍再Y本”的建構(gòu)，可以借用布爾迪厄（Bourdieu）所主張的“抵制敵意話語(yǔ)法”和霍耐特（Honneth）主張的“為承認(rèn)而斗爭(zhēng)”的概念［7］，讓家長(zhǎng)重新披上新身份的“外衣”（語(yǔ)言的衣服），以抵制忽視家長(zhǎng)、敵視家長(zhǎng)、污名化家長(zhǎng)等不良文化，為家長(zhǎng)“爭(zhēng)取承認(rèn)而斗爭(zhēng)”。為了提高家長(zhǎng)的存在感，構(gòu)筑新的身份象征，提議使用“教育公民”這一概念?！敖逃瘛备拍畹奶岢鍪切蜗笾厮懿呗?，旨在提高家長(zhǎng)的社會(huì)存在感，也為家長(zhǎng)真正參與教育奠定基礎(chǔ)。

二、教師—家長(zhǎng)關(guān)系的新形勢(shì)與關(guān)系重構(gòu)

（一）民主化時(shí)代和教師—家長(zhǎng)關(guān)系的結(jié)構(gòu)性變動(dòng)

科學(xué)技術(shù)的發(fā)展觸發(fā)了后信息化時(shí)代的開(kāi)啟，引起了快速多樣的社會(huì)變革，對(duì)教育產(chǎn)生了巨大影響。其中，公民權(quán)力的增長(zhǎng)令人矚目。這極大地影響了教師—家長(zhǎng)的關(guān)系。前英國(guó)首相卡梅倫認(rèn)為，知識(shí)信息社會(huì)開(kāi)啟了后官僚主義時(shí)代。后官僚主義時(shí)代最顯著的特點(diǎn)是公民權(quán)力大于地方權(quán)力或中央權(quán)力。為了提高和鞏固公民權(quán)力，卡梅倫提出將更多的權(quán)力和信息分享給公民的三種方法。一是通過(guò)公開(kāi)各種信息提高透明度（transparency）；二是通過(guò)公開(kāi)信息增加選擇權(quán)（choice）；三是增加問(wèn)責(zé)（accountability）制度［8］。后信息化社會(huì)帶來(lái)的政府角色的變化，不可避免地對(duì)教育領(lǐng)域產(chǎn)生影響。公民權(quán)力增加，家長(zhǎng)的權(quán)力也隨之增加，家長(zhǎng)對(duì)教育的控制力也會(huì)逐漸增強(qiáng)。

除此之外，還有其他分析也指出家長(zhǎng)—學(xué)生的教育控制力增加的時(shí)代背景及其教育意義?？铝炙梗–ollins）和哈爾弗森（Halverson）認(rèn)為，信息化時(shí)代的到來(lái)催生了第二次教育革命。①柯林斯和哈爾弗森確定了教育歷史變革的三個(gè)時(shí)代。他們認(rèn)為，教育從學(xué)徒教育時(shí)代到普及學(xué)校教育時(shí)代，正在走向終身教育時(shí)代。在農(nóng)業(yè)社會(huì)以學(xué)徒教育為中心，工業(yè)革命后農(nóng)業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)楣I(yè)社會(huì)，社會(huì)進(jìn)入學(xué)校教育時(shí)代。ICT（信息通信技術(shù)）等信息媒體技術(shù)的發(fā)展，讓我們進(jìn)入了終身學(xué)習(xí)時(shí)代。他們把從學(xué)徒制教育轉(zhuǎn)換到學(xué)校教育時(shí)代稱(chēng)為第一次教育革命，把從學(xué)校教育時(shí)代向終身教育時(shí)代轉(zhuǎn)換稱(chēng)為第二次教育革命。根據(jù)教育形態(tài)不同，教育的責(zé)任主體也不同。學(xué)徒制時(shí)代的責(zé)任主體是家長(zhǎng)，學(xué)校教育時(shí)代的責(zé)任主體是國(guó)家，終身教育時(shí)代的責(zé)任主體再次回到家長(zhǎng)，同時(shí)包括學(xué)生。隨著技術(shù)的發(fā)展，教育受時(shí)間和空間限制的情形正在逐漸消失，校內(nèi)外的界限正在減弱。各種媒體的教育作用和意義逐漸增大，而學(xué)校和教師的作用正相對(duì)變小，實(shí)現(xiàn)“個(gè)性化學(xué)習(xí)”范式的可能性越來(lái)越大。有分析指出，在這一過(guò)程中，家長(zhǎng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)選擇權(quán)將進(jìn)一步擴(kuò)大，對(duì)教育的控制力也將增強(qiáng)［9］。在第二次教育革命的過(guò)渡期，學(xué)校與家長(zhǎng)的矛盾會(huì)日益加劇，預(yù)示著兩者關(guān)系將會(huì)發(fā)生結(jié)構(gòu)性變動(dòng)。

隨著急劇的社會(huì)變化而產(chǎn)生的教育結(jié)構(gòu)變化，也帶動(dòng)了學(xué)?！處煛议L(zhǎng)關(guān)系的結(jié)構(gòu)變化?，F(xiàn)階段教育重心正在從學(xué)?！處熛蚣议L(zhǎng)—學(xué)生轉(zhuǎn)移，是后者教育控制力逐漸增強(qiáng)的過(guò)渡期。社會(huì)發(fā)展的平等化趨勢(shì)也影響到了教師—家長(zhǎng)關(guān)系平等化訴求。社會(huì)民主化的進(jìn)程增加了家長(zhǎng)對(duì)教育民主化的需求，也增加了家長(zhǎng)教育參與的愿望。在結(jié)構(gòu)變動(dòng)的轉(zhuǎn)換期，沖突極有可能升級(jí)。學(xué)校、教師和家長(zhǎng)都應(yīng)做好應(yīng)對(duì)結(jié)構(gòu)變動(dòng)的準(zhǔn)備。

如果學(xué)校和家長(zhǎng)的關(guān)系轉(zhuǎn)換為新的形式，那么對(duì)其的認(rèn)知也要改變，兩者關(guān)系應(yīng)該重新建構(gòu)。否則將會(huì)發(fā)生奧格本（Ogburn）所說(shuō)的文化滯后現(xiàn)象，或者如托夫勒（Toffler）所言：如果一味固守傳統(tǒng)而不是因勢(shì)變革，就會(huì)導(dǎo)致沖突發(fā)生。

現(xiàn)階段需要切實(shí)改變對(duì)學(xué)校—教師—家長(zhǎng)關(guān)系的基本認(rèn)知。如果拒絕改變，任何新的制度和方案都難以奏效。家長(zhǎng)教育參與是學(xué)?！處煛议L(zhǎng)三方關(guān)系綜合作用的結(jié)果。對(duì)三者相互關(guān)系變化的認(rèn)識(shí)和制度改革同時(shí)進(jìn)行，才是最有效的舉措。但是到目前為止，關(guān)于三者關(guān)系的基本認(rèn)識(shí)和結(jié)構(gòu)變化的論證非常貧乏，變革舉措局限在通過(guò)制度變化鼓勵(lì)家長(zhǎng)的教育參與，而且一味強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)的問(wèn)題及其應(yīng)做出的改變，卻閉口不談學(xué)校和教師方面的問(wèn)題及其變革。

（二）家長(zhǎng)—教師沖突加劇背景下偏向教師的話語(yǔ)與關(guān)于家長(zhǎng)群體問(wèn)題意識(shí)的缺失

韓國(guó)教師團(tuán)體認(rèn)為教師—家長(zhǎng)矛盾的典型模式是“侵害教權(quán)”。矛盾的增加被認(rèn)為是侵害教育權(quán)的增加。韓國(guó)代表性教師團(tuán)體——韓國(guó)教師團(tuán)體總聯(lián)合會(huì)每年都會(huì)公布侵害教權(quán)的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，強(qiáng)調(diào)學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)教權(quán)的侵害正在增加。前會(huì)長(zhǎng)河潤(rùn)秀認(rèn)為過(guò)度給予家長(zhǎng)權(quán)利，而忽略義務(wù)，導(dǎo)致了教師權(quán)利的喪失［10］。給家長(zhǎng)貼上“擾亂教育的”或“自私”的集體標(biāo)簽。例如，將家長(zhǎng)定義為教育的“強(qiáng)勢(shì)消費(fèi)者”（無(wú)理取鬧、飛揚(yáng)跋扈的家長(zhǎng)）［11］，或者貶低、指責(zé)家長(zhǎng)為“只考慮自己孩子的教育利己主義者”“課外教育的鼓動(dòng)者”和“教權(quán)侵害者”，進(jìn)而把家長(zhǎng)納入“負(fù)能量”范疇以降低家長(zhǎng)的社會(huì)地位和存在感。

自20世紀(jì)80年代后期以來(lái)，韓國(guó)學(xué)者盡管展開(kāi)了很多關(guān)于教育沖突話題的討論，但教師與家長(zhǎng)的沖突卻被相對(duì)忽略。而且，雖然對(duì)教育不平等問(wèn)題進(jìn)行了很多討論，但教師和家長(zhǎng)之間的不平等關(guān)系始終沒(méi)有成為討論對(duì)象。或許是因?yàn)榻處熍c家長(zhǎng)之間的不平等關(guān)系已被默認(rèn)，是主導(dǎo)教育話語(yǔ)的教師和偏向教師的學(xué)者選擇性生產(chǎn)教育知識(shí)的結(jié)果。

如上所述，教育話題討論已經(jīng)患上了“對(duì)家長(zhǎng)缺乏問(wèn)題意識(shí)”的病癥。究其根本原因在于家長(zhǎng)沒(méi)有社會(huì)存在感。沒(méi)有存在感的家長(zhǎng)被無(wú)視，結(jié)果主導(dǎo)教育話語(yǔ)的研究者也認(rèn)為沒(méi)有必要將家長(zhǎng)的不平等地位視為問(wèn)題，教育話語(yǔ)的主導(dǎo)者沒(méi)有切身體會(huì)家長(zhǎng)受到的不平等待遇和立場(chǎng)，反而體驗(yàn)到他們的抗議和投訴帶來(lái)的不悅感。每當(dāng)教師和家長(zhǎng)之間的矛盾事件被媒體進(jìn)行報(bào)道時(shí)，強(qiáng)化保護(hù)教權(quán)的措施就會(huì)收緊。但對(duì)于為什么會(huì)產(chǎn)生這樣的沖突、為減少?zèng)_突如何與家長(zhǎng)協(xié)調(diào)等方面的研究幾乎沒(méi)有，即便有，也大多以家長(zhǎng)作為輔助性或者被動(dòng)角色為前提?！瓣P(guān)于家長(zhǎng)參與學(xué)?，F(xiàn)狀的研究，大部分是從家長(zhǎng)作為學(xué)校及教育政策的合作者和支援者的角度敘述，而不是從作為教育主體的家長(zhǎng)的立場(chǎng)出發(fā)。”［2］12

文在寅政府在全國(guó)教師工會(huì)及其相關(guān)人士的強(qiáng)烈影響下，正在推行更加以教師主導(dǎo)、以教師為中心的教育政策。政府和教師團(tuán)體建立的密切關(guān)系，將進(jìn)一步導(dǎo)致對(duì)家長(zhǎng)的無(wú)視與排斥。在這種氛圍下，家長(zhǎng)政策逐漸萎縮，對(duì)家長(zhǎng)的問(wèn)題意識(shí)也逐漸模糊。如上所述，韓國(guó)教育依舊是國(guó)家和教育者主導(dǎo)。然而教育界的這種走向與公民權(quán)力不斷增強(qiáng)的時(shí)代趨勢(shì)及第二次教育革命的趨勢(shì)背道而馳。換句話說(shuō)，教育政策的方向與多領(lǐng)域發(fā)生的結(jié)構(gòu)變動(dòng)悖逆而行。過(guò)去，政治與經(jīng)濟(jì)勾結(jié)導(dǎo)致的嚴(yán)重問(wèn)題廣受批評(píng)?，F(xiàn)在，政府和教育界的密切結(jié)合應(yīng)該視為嚴(yán)重的問(wèn)題引起重視，然而教育界乃至媒體都沒(méi)有認(rèn)識(shí)到這一問(wèn)題的嚴(yán)重性。

教師與家長(zhǎng)之間沖突現(xiàn)象的增加，需要重新審視教師與家長(zhǎng)的關(guān)系的新情境（definition of situation）。教師和家長(zhǎng)之間矛盾的增加，讓人聯(lián)想起“海因里希法則”①依據(jù)1︰29︰300的海因里希法則，在330例的安全、沖突事故中，會(huì)出現(xiàn)29例輕傷或者中等規(guī)模的沖突，以及一例重傷或者嚴(yán)重沖突事故。。海因里希法則警示我們應(yīng)該嚴(yán)肅地看待教師和家長(zhǎng)沖突增加的現(xiàn)象。通過(guò)這些相互沖突的事件，可能帶來(lái)教師和家長(zhǎng)的關(guān)系結(jié)構(gòu)性的變動(dòng)，需要引起警惕并謹(jǐn)慎對(duì)應(yīng)。因此，不能把最近發(fā)生的沖突視為單純的沖突增加，而應(yīng)視為教師和家長(zhǎng)關(guān)系正在發(fā)生結(jié)構(gòu)變動(dòng)的前兆。迎接后信息化社會(huì)，我們要探索教育共同體的關(guān)系結(jié)構(gòu)該如何重組，以及探索建立教育共同體的新規(guī)范。

（三）教師與家長(zhǎng)共生關(guān)系的重構(gòu)

雖然家長(zhǎng)的地位和作用發(fā)生了很大變化，但教育界對(duì)家長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)變化和應(yīng)對(duì)不夠充分，這被視為教師和家長(zhǎng)兩教育主體間沖突加劇的主要原因。想要平等參與的家長(zhǎng)和想要維持權(quán)力等級(jí)的教師間的矛盾不斷擴(kuò)大。把教師和家長(zhǎng)的關(guān)系看作是師生關(guān)系的延伸是不恰當(dāng)?shù)?，不僅意義模糊，而且還暗示著等級(jí)關(guān)系。何況，師生關(guān)系并不是普通人際關(guān)系，是只有雙方相互信任和尊重時(shí)才能形成的特殊人際關(guān)系。

教師和教育主管部門(mén)不愿意把家長(zhǎng)視為重要的教育合作伙伴。因此，在教育研究和討論教育的相關(guān)場(chǎng)合，家長(zhǎng)未能得到應(yīng)有的重視，在教育的三主體中屬于被相對(duì)排斥的角色［12－14］。在教師和家長(zhǎng)的互動(dòng)中，家長(zhǎng)單方面服從和支持教師的角色已經(jīng)成為過(guò)去。為了有效參與教育，家長(zhǎng)必須擺脫“干擾教育”和“自私”的社會(huì)污名，也必須超越“輔助／被動(dòng)”角色。

政府和教育界應(yīng)盡快結(jié)束“親密關(guān)系”。政府要保持立場(chǎng)中立，充當(dāng)教育界和家長(zhǎng)之間的仲裁者的角色。為了使國(guó)家—教師—家長(zhǎng)三大主體的關(guān)系民主、有效，三者應(yīng)該走向共生關(guān)系。共生關(guān)系是指國(guó)家—教師—家長(zhǎng)（學(xué)生）之間通過(guò)合作、牽制、均衡謀求相互發(fā)展的關(guān)系，而不是家長(zhǎng)作為弱者而共存的關(guān)系。這種關(guān)系是一種民主的狀態(tài)，也是一種使得教育創(chuàng)新成為可能的持續(xù)狀態(tài)，其核心在于使成員間的相互發(fā)展成為可能。

共生關(guān)系的建構(gòu)最重要的是重構(gòu)教育主體之間的權(quán)力關(guān)系，特別是教師—家長(zhǎng)間的權(quán)力關(guān)系。事實(shí)上，教師與家長(zhǎng)的關(guān)系一直是一種模糊的狀態(tài)，或者是一種習(xí)慣的狀態(tài)，并無(wú)明確界定。對(duì)這種關(guān)系的模糊認(rèn)識(shí)在和平時(shí)期不會(huì)有任何問(wèn)題，但在沖突頻繁或需要責(zé)任界定的事情發(fā)生時(shí)就會(huì)成為問(wèn)題。我們應(yīng)該賦權(quán)給作為弱者的學(xué)生和家長(zhǎng)，使他們成為共生關(guān)系的平等成員。教師和家長(zhǎng)要明確并承認(rèn)各自在契約關(guān)系中的平等地位。

如果說(shuō)國(guó)家和公民間的關(guān)系是契約關(guān)系，那么教育主管部門(mén)和教育公民間的關(guān)系也是契約關(guān)系。家長(zhǎng)是以教育公民身份扮演契約當(dāng)事人的角色。如果在教育機(jī)構(gòu)的運(yùn)營(yíng)或解決教育問(wèn)題過(guò)程中排除家長(zhǎng)，那等于是排除了契約中的核心當(dāng)事人。這是教育行政程序上存在的缺陷。如果家長(zhǎng)參與教育僅停留在形式上，那就不僅僅是參與的缺陷，更是教育行政的缺陷。政府應(yīng)該充當(dāng)教師和家長(zhǎng)之間的仲裁者角色。仲裁者的核心價(jià)值體現(xiàn)在對(duì)國(guó)民的教育責(zé)任。

（四）教育問(wèn)責(zé)制和家長(zhǎng)的學(xué)校參與

越來(lái)越多的教師—家長(zhǎng)沖突需要被視為學(xué)校—家長(zhǎng)沖突的一個(gè)方面，它超出了雙方的特點(diǎn)或沖突事件的性質(zhì)。這是因?yàn)榧议L(zhǎng)對(duì)學(xué)校制度的不滿(mǎn)往往指向教師爆發(fā)。盡管教師按照學(xué)校的政策、規(guī)定和做法來(lái)處理他們的工作，但家長(zhǎng)的抱怨時(shí)有發(fā)生。教師與家長(zhǎng)沖突的很大一部分不是個(gè)人沖突，而是結(jié)構(gòu)性沖突。這種沖突與學(xué)校和教師如何理解其對(duì)家長(zhǎng)和學(xué)生的責(zé)任有關(guān)。

隨著公民權(quán)力增強(qiáng)和教育民主的成熟，學(xué)校需要承擔(dān)更多的責(zé)任。家長(zhǎng)是學(xué)校應(yīng)該妥善對(duì)待的第一大客戶(hù)［15］80。學(xué)校對(duì)家長(zhǎng)的責(zé)任是國(guó)家對(duì)公民的教育責(zé)任的延伸。因?yàn)閷W(xué)校是將國(guó)家的教育角色傳遞給學(xué)生和家長(zhǎng)的終端機(jī)構(gòu)，所以學(xué)校對(duì)家長(zhǎng)而言也是終端的責(zé)任承擔(dān)機(jī)構(gòu)。

對(duì)教育問(wèn)責(zé)的討論體現(xiàn)了公共教育的運(yùn)行原則。問(wèn)責(zé)制的基本前提來(lái)自政治組織理論和經(jīng)濟(jì)學(xué)中經(jīng)常使用的“委托代理理論”（principal－agent theory）［16］。委托代理理論確立了必須履行職責(zé)的行為者（代理人）和要求履行職責(zé)的委托人，以委托人實(shí)現(xiàn)自身利益為前提，將履行職責(zé)的權(quán)力委托給代理人［17］。

家長(zhǎng)參與學(xué)校教育的規(guī)范化對(duì)保障教育問(wèn)責(zé)制也非常重要。家長(zhǎng)期待教育主管部門(mén)保障官員問(wèn)責(zé)制，并視其為教育行政的管理主體。①金圭泰（，2001）總結(jié)了行政問(wèn)責(zé)、專(zhuān)業(yè)問(wèn)責(zé)、道德問(wèn)責(zé)和以客戶(hù)為導(dǎo)向的問(wèn)責(zé)四種教育問(wèn)責(zé)類(lèi)型（轉(zhuǎn)引自，，2019）?；谶@種官員問(wèn)責(zé)制的教育主管部門(mén)與家長(zhǎng)之間的關(guān)系體現(xiàn)了公共教育的工作原則［17］。學(xué)校不僅要收集家長(zhǎng)對(duì)子女教育的意見(jiàn)，還要收集其對(duì)學(xué)校整體運(yùn)作的意見(jiàn)。收集的意見(jiàn)應(yīng)作為評(píng)價(jià)學(xué)校的審核數(shù)據(jù)，使家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的參與更加規(guī)范化。

三、抵制敵視家長(zhǎng)的文化和形象重塑策略

（一）抵制敵視家長(zhǎng)的文化和爭(zhēng)取認(rèn)可的努力

研究家長(zhǎng)的學(xué)術(shù)策略包含挖掘隱藏在教育領(lǐng)域不同層面的敵視家長(zhǎng)的文化，以及通過(guò)課題研究的方式探究克服這種文化的方法。因?yàn)閿骋暭议L(zhǎng)的文化提供了一個(gè)解釋框架，從一開(kāi)始就影響了所有與家長(zhǎng)有關(guān)的輿論形成和政策制定。古迪納夫關(guān)于文化的認(rèn)知系統(tǒng)觀點(diǎn)是理解這一點(diǎn)的良好指南?！拔幕侨藗兯枷胫嘘P(guān)于事物的形式，是感知事物、聯(lián)系事物、解釋事物的一種模式?！保?8］69－70“文化是標(biāo)準(zhǔn)，它決定了什么是什么，會(huì)發(fā)生什么，我們?nèi)绾慰创切┐嬖诤涂赡馨l(fā)生的事情，以及我們?nèi)绾螌?duì)它們采取行動(dòng)和行動(dòng)程序?！保?8］70根據(jù)古迪納夫的定義，敵視家長(zhǎng)的文化是人們從心理上對(duì)家長(zhǎng)的敵意感知形式，是一種用于感知、關(guān)聯(lián)、解釋并應(yīng)對(duì)家長(zhǎng)行為的“敵視或無(wú)視”模型。

為什么家長(zhǎng)在教育中處于被動(dòng)、不滿(mǎn)的狀態(tài)卻保持沉默？吳在吉等人給出了五種解釋?zhuān)@里包含敵視家長(zhǎng)教育文化的多種因素［2］42－43。

第一，家長(zhǎng)在心理上已經(jīng)普遍接受自己是“學(xué)校的輔助者”。再有就是“家長(zhǎng)卷入，教育必亡”的否定性社會(huì)文化的膨脹，以前以家長(zhǎng)的“裙帶風(fēng)”和賄賂教師的風(fēng)氣為代表，最近則被家長(zhǎng)的投訴取代。

第二，出于如果家長(zhǎng)參與管理學(xué)校的敏感問(wèn)題，其子女在學(xué)校可能受到傷害的現(xiàn)實(shí)制約。雖然有少數(shù)家長(zhǎng)仍然在積極地投訴和維權(quán)，但大多數(shù)家長(zhǎng)選擇了隱忍，因?yàn)樗麄冎篮⒆邮窃趯W(xué)?！笆掷铩?。

第三，傳統(tǒng)價(jià)值觀對(duì)家長(zhǎng)的影響依然很大?！皫熡安豢商ぁ钡淖饚熤氐纼r(jià)值觀對(duì)家長(zhǎng)的影響依舊存在。同時(shí)，抱著罪人心態(tài)的家長(zhǎng)也很多，他們不會(huì)把子女教育的問(wèn)題推責(zé)給教師。

第四，因?yàn)閷W(xué)校具有公共機(jī)構(gòu)特有的高門(mén)檻。從個(gè)人立場(chǎng)看，學(xué)校并不是說(shuō)進(jìn)就進(jìn)、說(shuō)出就出的場(chǎng)所。主張教育專(zhuān)業(yè)化的教師也不歡迎家長(zhǎng)過(guò)多地參與學(xué)校教育。

第五，希望積極參與學(xué)校教育的家長(zhǎng)群體力量太過(guò)薄弱，家長(zhǎng)參與學(xué)校教育的機(jī)制不夠健全。在家校互動(dòng)過(guò)程中，學(xué)校總是處于支配地位，而家長(zhǎng)不過(guò)是學(xué)校活動(dòng)的支援者和協(xié)助者。

以敵視家長(zhǎng)的文化為底色，教師主導(dǎo)的教育參與所形成的文化象征支配機(jī)制由此形成。我們需要系統(tǒng)地分析教育界以各種形式存在的敵視家長(zhǎng)的文化，發(fā)現(xiàn)并傳播抵制它的方法（語(yǔ)言）。這與在男尊女卑文化中找到抵制男尊女卑文化的方法一樣至關(guān)重要。模仿布爾迪厄（P.Bourdieu）強(qiáng)調(diào)的“語(yǔ)言的抵制藝術(shù)”，學(xué)術(shù)研究策略要幫助家長(zhǎng)實(shí)現(xiàn)華麗轉(zhuǎn)身，不僅要合法化其地位，而且要提供方法，把家長(zhǎng)從“因被別人評(píng)說(shuō)而存在”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙蜃晕已哉f(shuō)而存在”。家長(zhǎng)學(xué)術(shù)研究策略若要發(fā)揮預(yù)期的積極作用，“抵制”敵視家長(zhǎng)文化的策略比“消除”策略更合適?！跋痹诙鄶?shù)的政府政策文件中屢見(jiàn)不鮮，但反映程度較弱，反映方向不清。

通過(guò)家長(zhǎng)學(xué)術(shù)研究策略，對(duì)各種不友好的、敵視家長(zhǎng)文化的社會(huì)意義建構(gòu)（social construction of reality）進(jìn)行更具體的批判性分析。研究者的課題是批判性地分析忽視或者矮化家長(zhǎng)的語(yǔ)言，并創(chuàng)造、提供必要的新語(yǔ)言。對(duì)于家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，新語(yǔ)言可以成為確保他們社會(huì)存在感和主體性的源泉。這種語(yǔ)言可以成為家長(zhǎng)確立新身份的工具，也是爭(zhēng)取外界承認(rèn)的重要工具。

在“為承認(rèn)而斗爭(zhēng)”的理論家霍耐特看來(lái)，“為承認(rèn)而斗爭(zhēng)”是人類(lèi)能夠找到積極自我意識(shí)的社會(huì)心理?xiàng)l件。換言之，它是一種揭示承認(rèn)欲望的哲學(xué)和社會(huì)基礎(chǔ)的話語(yǔ)?！俺姓J(rèn)”的對(duì)立面就是“無(wú)視”，例如侮辱或屈從。承認(rèn)是形成積極自我認(rèn)同的力量，但無(wú)視會(huì)給主體帶來(lái)巨大的心理傷害。為爭(zhēng)取承認(rèn)個(gè)人的身份而進(jìn)行的社會(huì)斗爭(zhēng)不同于政治和經(jīng)濟(jì)的斗爭(zhēng)，具有自身的獨(dú)特性。例如：2008年，由反對(duì)進(jìn)口瘋牛病牛肉而爆發(fā)的燭光守夜集會(huì)，就是由被無(wú)視的人民發(fā)起的爭(zhēng)取承認(rèn)其權(quán)力主體的斗爭(zhēng)；編外合同工呼吁廢除歧視的呼聲中，不僅包含著對(duì)經(jīng)濟(jì)利益的考慮，也包含著被承認(rèn)為平等社會(huì)成員的愿望。

（二）對(duì)“社會(huì)家長(zhǎng)”提法的批判

在韓國(guó)教育界，家長(zhǎng)仍然是“自私雞娃”的形象，是缺乏公共意識(shí)且對(duì)教育的正常發(fā)展造成諸多問(wèn)題的形象。為了改變這種問(wèn)題化的和自私的家長(zhǎng)形象，柳方蘭等人提出“社會(huì)家長(zhǎng)”概念作為解決方案［19］。遺憾的是他們沒(méi)有對(duì)“社會(huì)家長(zhǎng)”進(jìn)行具體定義，但也沒(méi)有妨礙這一新術(shù)語(yǔ)正在一群關(guān)心家長(zhǎng)問(wèn)題的教師間蔓延。京畿道教育廳把“自私家長(zhǎng)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧鐣?huì)家長(zhǎng)”作為學(xué)校創(chuàng)新項(xiàng)目的成果之一進(jìn)行宣傳。然而，作為替代方案提出的“社會(huì)家長(zhǎng)”不能說(shuō)是合適的替代方案，原因有以下三點(diǎn)。

首先，假定家長(zhǎng)是自私的、非社會(huì)性的、缺乏公共性的前提不合理。仍然從啟蒙拯救的角度定義家長(zhǎng)具有局限性，“社會(huì)家長(zhǎng)”一詞隱含地預(yù)設(shè)了教師的道德優(yōu)越性。由于“社會(huì)家長(zhǎng)”理論以教師的優(yōu)越性和專(zhuān)業(yè)性為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)的不足之處，存在很高的把家長(zhǎng)消極、被動(dòng)和輔助性參與教育合理化的風(fēng)險(xiǎn)。這種“社會(huì)家長(zhǎng)”主張，對(duì)教師來(lái)說(shuō)或許接受度會(huì)高，但對(duì)家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)卻不合適，因?yàn)樗俏勖议L(zhǎng)的語(yǔ)言。

其次，“社會(huì)性”一詞的含義不明確，不能只是強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)缺乏“社會(huì)性”特征。較之家長(zhǎng)，教師的社會(huì)性程度又有多少？作為職人員的教師，社會(huì)性不應(yīng)該比家長(zhǎng)更高嗎？回答這些問(wèn)題并不容易。

最后，“社會(huì)”或“自私”行為受情境影響很大，因此很難脫離情境來(lái)做判斷。當(dāng)教師與家長(zhǎng)就學(xué)生自身情況，或是因投訴問(wèn)題針對(duì)學(xué)生行為進(jìn)行面談時(shí)，均可視為家長(zhǎng)以情境為中心的行為。這種情境是家長(zhǎng)為表達(dá)對(duì)子女的關(guān)切而與教師主動(dòng)溝通的情境。在處理校園暴力投訴和抗議的時(shí)候，教師最能夠真切地體會(huì)家長(zhǎng)自私利己的一面。可是在這種情況下，又能有多少人不會(huì)自私或是自我防衛(wèi)呢？

筆者并不是說(shuō)家長(zhǎng)不自私，而是認(rèn)為“因?yàn)榧议L(zhǎng)比其他人更自私而更有問(wèn)題”的觀點(diǎn)不妥。正如行為經(jīng)濟(jì)學(xué)中對(duì)人的理解，有必要就家長(zhǎng)的本來(lái)面貌進(jìn)行理解和接納。雖然需要批判只顧及自己孩子的家長(zhǎng)，但問(wèn)題不是自私本身，而是無(wú)法克服自私。認(rèn)清了問(wèn)題所在，創(chuàng)設(shè)環(huán)境，想方設(shè)法地正確引導(dǎo)家長(zhǎng)超越自私，成為政府與教育界需要解決的課題。

為了克服上述“社會(huì)家長(zhǎng)”形象所存在的問(wèn)題，認(rèn)可家長(zhǎng)的社會(huì)存在，強(qiáng)化家長(zhǎng)教育參與的公共性，重塑家長(zhǎng)形象是必要的。有必要為家長(zhǎng)提供象征的力量，以抵制敵視家長(zhǎng)的文化，在培育“親家長(zhǎng)文化”中發(fā)揮積極作用。就像賦予黑人民權(quán)運(yùn)動(dòng)力量的“黑人是美麗的（black is beautiful）”口號(hào)一樣，有必要?jiǎng)?chuàng)造一種與之媲美的象征手段。因此，創(chuàng)造一種能夠抵制敵視家長(zhǎng)文化并作為爭(zhēng)取認(rèn)可的象征性家長(zhǎng)形象成為一項(xiàng)新的任務(wù)。

（三）形象重塑策略：為家長(zhǎng)的存在感特制的象征

為什么家長(zhǎng)的行為在教育界顯得格外自私呢？究其原因，可能與強(qiáng)調(diào)道德的教師職業(yè)特性有關(guān)。更重要的是，它是由教師和家長(zhǎng)之間等級(jí)關(guān)系的權(quán)威主義觀念和無(wú)視家長(zhǎng)而產(chǎn)生的負(fù)面觀念結(jié)合所致。這樣的問(wèn)題看起來(lái)很平常，但卻一直沒(méi)有得到解答。因?yàn)閷ふ掖鸢傅姆绞讲煌?，解決教師—家長(zhǎng)關(guān)系的方案也不同。

家長(zhǎng)被無(wú)視和污名化，只是形式化參與教育而無(wú)任何抵抗，這些因素都對(duì)公共教育的創(chuàng)新和持續(xù)發(fā)展構(gòu)成威脅。因?yàn)樗躺私處煹淖詽M(mǎn)和怠惰。抵制敵視家長(zhǎng)的文化可以恢復(fù)教育主體間的平等和制衡，成為公共教育創(chuàng)新的重要力量。通過(guò)家長(zhǎng)形象重塑策略及爭(zhēng)取有效認(rèn)可不僅對(duì)家長(zhǎng)有益，而且對(duì)提高教育質(zhì)量、增強(qiáng)教育組織的自生力和創(chuàng)新力也很重要。

“教育公民”可以作為一個(gè)合適的概念，賦予家長(zhǎng)社會(huì)存在感和推動(dòng)家長(zhǎng)的公共參與。如果在民主國(guó)家有公民，那么在民主教育中，家長(zhǎng)應(yīng)該具有公民的地位。良好的政治需要合格的公民，良好的教育需要合格的教育公民。家長(zhǎng)應(yīng)該發(fā)揮合格教育公民的作用。正如建設(shè)民主國(guó)家需要培養(yǎng)健全的公民一樣，民主教育建設(shè)也需要培養(yǎng)健全的教育公民。作為教育公民，家長(zhǎng)是能對(duì)教育發(fā)揮積極作用的群體。因此，需要樹(shù)立“家長(zhǎng)是教育公民”的形象，以培養(yǎng)教育公民為宗旨制定家長(zhǎng)政策和家長(zhǎng)教育政策［20］。

（四）“家長(zhǎng)是教育公民”新形象的優(yōu)勢(shì)

“教育公民”一詞具有諸多優(yōu)點(diǎn)。其一，“教育公民”雖然是一個(gè)新概念，但具有較好的親和度。“家長(zhǎng)即教育公民”理論可以很容易地增進(jìn)家長(zhǎng)角色和教育公民角色間的相互理解，并且更加易于針對(duì)家長(zhǎng)在教育參與中的角色進(jìn)行探討。

其二，在家長(zhǎng)話語(yǔ)形成過(guò)程中，如果將已經(jīng)系統(tǒng)化的公民理論知識(shí)運(yùn)用到教育公民討論中，可以有效促進(jìn)話語(yǔ)形成。例如，如果把家長(zhǎng)的知情權(quán)表述為教育公民的知情權(quán)，可以進(jìn)一步增強(qiáng)對(duì)家長(zhǎng)知情權(quán)的理解力和接受力。

其三，家長(zhǎng)教育公民理論比起教育主體理論更容易被教育界所接受。家長(zhǎng)需要用既有效又可被接受的觀點(diǎn)來(lái)說(shuō)服教育界。家長(zhǎng)教育主體理論效度雖高，但教育界的接受度卻很低。這是因?yàn)榻逃鐚?duì)教育主體化說(shuō)法的心理抗拒很大。另外，由于這種說(shuō)法過(guò)于抽象，難以觸及大多數(shù)家長(zhǎng)的內(nèi)心。教育公民是一種熟悉而有親近感的語(yǔ)言，因此具有很強(qiáng)的接受性。同時(shí)，這也將是一個(gè)開(kāi)辟主體化道路的過(guò)程。

其四，教育公民概念與近期人們談?wù)摰慕逃灾?、民主公民教育、學(xué)校民主、教育分權(quán)等概念的內(nèi)涵相互契合。當(dāng)家長(zhǎng)自發(fā)形成“我們是教育領(lǐng)域的公民”的主體意識(shí)，同時(shí)國(guó)家—教師認(rèn)同家長(zhǎng)的教育公民身份時(shí)，家長(zhǎng)就成為教育共同體的真正一員。如果家長(zhǎng)可以成功獲得教育公民的主體身份，就可以在加強(qiáng)公共教育的自生力方面發(fā)揮重要作用。家長(zhǎng)作為教育公民，可以為教育的民主化進(jìn)程和教育創(chuàng)新的可續(xù)性發(fā)展發(fā)揮重要作用。

教育自治應(yīng)發(fā)展為教育公民合法參與的自治。如果教育自治仍然是“為了教育者的自治”，就不能稱(chēng)之為完全的教育自治。2006年11月2日，韓國(guó)地方教育自治法修訂網(wǎng)通過(guò)的一份聲明將現(xiàn)行教育自治制度定義為“教育者自治制度”，并敦促朝著保障公民教育主權(quán)的方向?qū)ζ溥M(jìn)行修訂［21］。有必要為家長(zhǎng)提供一個(gè)參與和交流的空間，讓家長(zhǎng)在教育領(lǐng)域發(fā)揮公民作用，創(chuàng)造一個(gè)提高他們公共能力的環(huán)境。

其五，明確指明家長(zhǎng)政策的重點(diǎn)方向，即“確保教育公民身份和加強(qiáng)教育公民能力”。家長(zhǎng)教育的核心是教育公民教育。政府和教育界強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行民主公民教育，卻反對(duì)針對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行民主公民教育，這看起來(lái)令人費(fèi)解。正如公民需要公民意識(shí)一樣，家長(zhǎng)也需要家長(zhǎng)意識(shí)，更需要有教育公民意識(shí)。教育公民教育是與家長(zhǎng)特有的公民角色相關(guān)聯(lián)的教育，因此應(yīng)該屬于一般公民教育的分支。教育公民教育應(yīng)與其他公民教育得到同等程度的承認(rèn)和推進(jìn)。如果教育界仍然像現(xiàn)在這樣忽視這一點(diǎn)，那么普通公民就需要挺身而出完成這一課題。

其六，期望教育公民的討論可以發(fā)展為“教育公民權(quán)利法案”的討論。由于韓國(guó)的教育自治制度與一般的自治相分離，在一般行政中公民角色已經(jīng)相當(dāng)普遍，但在教育領(lǐng)域教育公民角色卻是陌生的，受到抵制的。這可以被視為一種社會(huì)和文化的遲滯。美國(guó)賓夕法尼亞州公立學(xué)校家長(zhǎng)委員會(huì)通過(guò)的《家長(zhǎng)權(quán)利法案》（Parents Bill of Right）首先提出了家長(zhǎng)有“受到教職員工尊重的權(quán)利”［2］36。1990年，英國(guó)通過(guò)的學(xué)校參與十項(xiàng)原則中，明確指出“家長(zhǎng)有權(quán)簽訂家庭和學(xué)校間的合作伙伴協(xié)議”。在英國(guó)，家長(zhǎng)教育參與也引發(fā)了與教師群體的沖突，但通過(guò)“伙伴宣言”，教師和家長(zhǎng)闡明了他們是學(xué)校教育的合作伙伴，為解決沖突打開(kāi)了大門(mén)。英國(guó)2006年頒布的《教育督導(dǎo)法案》（Education and Inspection Act）是一項(xiàng)關(guān)于家長(zhǎng)教育參與的正式法案。該法案指出合作伙伴關(guān)系不僅體現(xiàn)在公立學(xué)校的“運(yùn)營(yíng)”上，也體現(xiàn)在“監(jiān)督”上，家長(zhǎng)、學(xué)生和教師的意見(jiàn)被視為同等重要的監(jiān)察證據(jù)在英國(guó)學(xué)校監(jiān)察體系中發(fā)揮作用。雖然這些權(quán)力（利）對(duì)于現(xiàn)在的韓國(guó)家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)似乎是相當(dāng)遙遠(yuǎn)的，但無(wú)疑是家長(zhǎng)教育參與實(shí)現(xiàn)民主、務(wù)實(shí)的前提。家長(zhǎng)的教育公民權(quán)是爭(zhēng)取身份認(rèn)可的奮斗目標(biāo)，也是家長(zhǎng)學(xué)術(shù)研究策略的目標(biāo)。

四、重新審視與解讀“家長(zhǎng)”：關(guān)于家長(zhǎng)的學(xué)術(shù)研究策略

我們經(jīng)?？梢栽跉v史發(fā)展的主要階段看到權(quán)利運(yùn)動(dòng)與學(xué)術(shù)研究策略的結(jié)合。從20世紀(jì)80年代韓國(guó)民主運(yùn)動(dòng)和學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)結(jié)合的軌跡中可以看出，學(xué)術(shù)研究策略一直是人權(quán)運(yùn)動(dòng)和民主運(yùn)動(dòng)的基礎(chǔ)。美國(guó)黑人民權(quán)運(yùn)動(dòng)和黑人研究、婦女運(yùn)動(dòng)和婦女學(xué)的發(fā)展等都是權(quán)利運(yùn)動(dòng)與學(xué)術(shù)研究策略相結(jié)合的典型事例。

前面討論的家長(zhǎng)形象重塑也是家長(zhǎng)學(xué)術(shù)研究策略的一部分。家長(zhǎng)的學(xué)術(shù)研究策略主要由三部分組成：從新的角度對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行提問(wèn)并正確認(rèn)識(shí)家長(zhǎng)；從家長(zhǎng)的立場(chǎng)看教育；抵制敵視家長(zhǎng)的文化。家長(zhǎng)的學(xué)術(shù)研究策略為從家長(zhǎng)的角度看教育打開(kāi)一扇窗，提供語(yǔ)言基礎(chǔ)，并確立家長(zhǎng)教育主體的地位。同時(shí)，它能夠抵制敵視家長(zhǎng)的教育文化，幫助家長(zhǎng)爭(zhēng)取作為教育主體的認(rèn)可，以及促進(jìn)教育主體間參與的平衡。家長(zhǎng)的學(xué)術(shù)研究策略要仔細(xì)地分析殘留在韓國(guó)教育界各處的敵視家長(zhǎng)的教育文化，將其轉(zhuǎn)化為親家長(zhǎng)的教育文化，通過(guò)理性的努力實(shí)現(xiàn)真正的家長(zhǎng)教育參與。

想要改變政府的政策或是學(xué)校的應(yīng)對(duì)方式，首先要改變對(duì)家長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)。韓國(guó)政府和教育界只有在超越了目前對(duì)家長(zhǎng)的解讀水平時(shí)，才能改變他們應(yīng)對(duì)家長(zhǎng)的方式。改變觀念最有效的方法是改變提問(wèn)的方式，進(jìn)而才能“重新解讀家長(zhǎng)”。迄今為止，教育界經(jīng)常提出的問(wèn)題是“家長(zhǎng)存在哪些問(wèn)題”“家長(zhǎng)是如何扭曲教育的”等。即使是積極性的提問(wèn)，也只是停留在“家長(zhǎng)如何扮演學(xué)校協(xié)助者的角色”。這些問(wèn)題只是突出了家長(zhǎng)的消極方面，或者充其量只是承認(rèn)他們是協(xié)助性的伙伴。只要停留在這類(lèi)問(wèn)題上，家長(zhǎng)就難逃“課外教育的元兇”或是“無(wú)理的投訴者”形象。這樣的提問(wèn)方式，沒(méi)有任何空間承認(rèn)和尊重家長(zhǎng)的教育主體性。

韓國(guó)的教育界未能就家長(zhǎng)進(jìn)行正確的提問(wèn)，也就不能正確地了解他們。家長(zhǎng)仍不能成為教育政策的主要對(duì)象，也不能被視為學(xué)校教育的重要伙伴。政府和學(xué)校對(duì)家長(zhǎng)的教育熱、需求、能力、全面的積極參與視若無(wú)睹，導(dǎo)致教育忽視了對(duì)家長(zhǎng)的責(zé)任。而且，家長(zhǎng)所擁有的無(wú)窮無(wú)盡的教育能量沒(méi)有被利用，他們甚至不知道如何去使用。

（一）提出新問(wèn)題一：是否正在很好地“使用”家長(zhǎng)？

1.教師使用說(shuō)明書(shū)、教育機(jī)構(gòu)使用說(shuō)明書(shū)和家長(zhǎng)使用說(shuō)明書(shū)

第一個(gè)問(wèn)題：“政府和教育界對(duì)家長(zhǎng)的使用情況如何？”①由于“使用”一詞所持有的負(fù)面含義，雖然實(shí)際上是“使用”的意思，但使用“使用”一詞的情況不是很多。然而，有時(shí)使用“使用”這個(gè)詞是因?yàn)橹苯拥恼Z(yǔ)言表述可以幫助人們更好地看待現(xiàn)實(shí)。單邊使用是不公平和不平等的，但相互使用可以是公平和平等的。如果家長(zhǎng)使用好教育部和教育機(jī)構(gòu)，政府和教育機(jī)構(gòu)也使用好家長(zhǎng)資源，那么國(guó)家的教育就會(huì)更好。以這種方式提問(wèn)，可以改變對(duì)家長(zhǎng)的態(tài)度和認(rèn)知。批評(píng)并試圖消除無(wú)法消除的事情。例如，家長(zhǎng)對(duì)子女教育的熱望（教育熱），這本身既不務(wù)實(shí)，也不科學(xué)。如果它是天生的，既不太可能糾正，也不太可能被消失，那么探索如何將其重構(gòu)為優(yōu)勢(shì)將是一種更務(wù)實(shí)和科學(xué)的態(tài)度。

一位小學(xué)教師寫(xiě)的《教師使用說(shuō)明書(shū)》讀來(lái)讓人印象深刻。②韓國(guó)教育新聞，2015年1月26日，教師使用說(shuō)明書(shū)，車(chē)勝民，昌源全安小學(xué)教師。當(dāng)班主任向班里的孩子一一說(shuō)明應(yīng)該如何“使用”教師，達(dá)到的教育效果非常好。同樣，如果為家長(zhǎng)和學(xué)生提供教育機(jī)構(gòu)的使用說(shuō)明，將極大地幫助家長(zhǎng)有效參與教育。家長(zhǎng)教育參與是家長(zhǎng)“使用”教育機(jī)構(gòu)的核心程序和方法。如果家長(zhǎng)的教育參與受到阻礙，則可將其視為侵犯了家長(zhǎng)“使用”教育機(jī)構(gòu)的權(quán)利。

從家長(zhǎng)的角度來(lái)看，學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)是為了支持國(guó)民（公民包括家長(zhǎng)）教育而設(shè)立的機(jī)構(gòu)。因此，教授家長(zhǎng)學(xué)校（教育機(jī)構(gòu)）使用法，以及如何成為優(yōu)秀的家長(zhǎng)是國(guó)家和教育機(jī)構(gòu)的義務(wù)所在。家長(zhǎng)教育的主要內(nèi)容就是圍繞學(xué)習(xí)“教育機(jī)構(gòu)使用方法”展開(kāi)，家長(zhǎng)教育參與就是運(yùn)用“教育機(jī)構(gòu)使用方法”并付諸實(shí)踐的過(guò)程。

“善于使用家長(zhǎng)”是什么意思？這是一個(gè)詢(xún)問(wèn)國(guó)家和教育界是否為了實(shí)現(xiàn)國(guó)家教育目的或?qū)崿F(xiàn)教育的本質(zhì)目的，而與家長(zhǎng)合作制定和實(shí)施教育政策的問(wèn)題。只有政府懂得“用好”家長(zhǎng)，國(guó)家的教育政策才能行之有效。

當(dāng)然家長(zhǎng)還有權(quán)利知道而且也有必要知道國(guó)家的教育政策和學(xué)校使用方法。像這樣，對(duì)“是否充分地使用了家長(zhǎng)資源”提出問(wèn)題并進(jìn)行反思，不僅在怎樣看待家長(zhǎng)這一問(wèn)題上，而且在教育政策制定上也會(huì)產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)。與其對(duì)家長(zhǎng)支援子女教育的行為采取監(jiān)管和啟蒙的方式，不如設(shè)計(jì)使家長(zhǎng)和國(guó)家共同受益的教育政策，并找到引導(dǎo)家長(zhǎng)做出明智選擇的方法。

2.引導(dǎo)家長(zhǎng)做出明智選擇的方法

戴維·卡梅倫將信息化社會(huì)的特征定義為后官僚主義，并認(rèn)為應(yīng)該將更多的權(quán)力和信息分享給公民。他認(rèn)為，具有指示性、啟蒙性或是命令性的政府政策很難得到公眾的支持與參與，政府需要改變理解公民行為的方式，并從新的視角探索政府政策。他認(rèn)同行為經(jīng)濟(jì)學(xué)的獨(dú)特而具開(kāi)創(chuàng)性的觀點(diǎn)，認(rèn)為應(yīng)該接受公民行為（無(wú)論是否合理）本來(lái)的樣子，并在此基礎(chǔ)上制定國(guó)家政策。與其去告誡、脅迫、教化或是呼吁崇高的道德，不如制定一個(gè)能夠讓公民自然而然地遵循和助推（nudge）的政府政策。

助推是指通過(guò)當(dāng)事人未覺(jué)察的自然方式介入，不僅保障其選擇權(quán)，而且引導(dǎo)當(dāng)事人朝著自己預(yù)設(shè)的方向行事。助推是一種在避免冒犯當(dāng)事人的情況下，在可控范圍內(nèi)引導(dǎo)他們做出明智選擇的一種方法。這種助推策略的基本原則是“自由主義的介入主義”（libertarian paternalism），通過(guò)自由主義式的介入，探索一種引導(dǎo)行動(dòng)主體做出正確而明智選擇的方法。

正如行為經(jīng)濟(jì)學(xué)所啟示的那樣，探索一種教育的、公共性質(zhì)的、助推家長(zhǎng)自然行為的方法是一項(xiàng)非常重要的教育政策課題。應(yīng)該把助推策略應(yīng)用于建立政府教育政策與家長(zhǎng)間的關(guān)系上。政府和教育機(jī)構(gòu)與其制定監(jiān)管家長(zhǎng)的教育政策，不如扮演幫助家長(zhǎng)做出明智選擇的選擇設(shè)計(jì)者（choice architect）；與其批評(píng)家長(zhǎng)的自私行為，不如創(chuàng)設(shè)環(huán)境讓家長(zhǎng)在交流與互動(dòng)中培養(yǎng)公共意識(shí)。為家長(zhǎng)提供一個(gè)可以更好地發(fā)展公眾性、促進(jìn)教育公民思考和行動(dòng)的交流空間也是非常重要的。這樣一來(lái)，可以超越單所學(xué)校家長(zhǎng)委員會(huì)的限制，組織地方性的家長(zhǎng)委員會(huì)，將家長(zhǎng)的思維范圍擴(kuò)大到當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)層面，并提供一個(gè)社會(huì)空間和參與機(jī)會(huì)推動(dòng)家長(zhǎng)進(jìn)行公共性的思考。

（二）提出新問(wèn)題二：如何把握家長(zhǎng)的身份？

第一個(gè)問(wèn)題“使用好家長(zhǎng)資源”有一個(gè)先決條件，那就是要正確認(rèn)識(shí)家長(zhǎng)，這是提出的第二個(gè)問(wèn)題。好的使用方法的前提是基于對(duì)使用對(duì)象身份或?qū)傩缘某浞掷斫?。韓國(guó)通常把家長(zhǎng)界定為把子女托付給教育機(jī)構(gòu)的父母或監(jiān)護(hù)人［22］。①以下是更多關(guān)于家長(zhǎng)的定義。首爾大學(xué)家長(zhǎng)政策研究中心（2014）將家長(zhǎng)定義為“把孩子委托給教育機(jī)構(gòu)的父母或者監(jiān)護(hù)人，是公共教育的主體和伙伴，對(duì)孩子的教育負(fù)有權(quán)利和責(zé)任”。金章中（，2016）將家長(zhǎng)的特征歸納為七大類(lèi)，包括地位的從屬性、權(quán)利—義務(wù)的代理性、教育的主體性、子女教育的導(dǎo)向性、成員的多樣性、高流動(dòng)性和身份的時(shí)限性。然而，如果超越以“誰(shuí)”為中心的法規(guī)定義，對(duì)家長(zhǎng)的真切心理以及教育主體的性質(zhì)進(jìn)行解讀和概念理解，將有助于改善對(duì)家長(zhǎng)的負(fù)面看法。因此，與其問(wèn)“家長(zhǎng)是誰(shuí)”，不如問(wèn)“家長(zhǎng)是什么”，把注意力集中到家長(zhǎng)的身份上。對(duì)屬性和身份的關(guān)注將有助于發(fā)展家長(zhǎng)的主體身份，如什么是家長(zhǎng)教育參與的正確道路、家長(zhǎng)正當(dāng)?shù)慕巧?，以及“正確的家長(zhǎng)使用法”的話語(yǔ)開(kāi)發(fā)。

家長(zhǎng)的身份有三種：教育者身份，法律身份和社會(huì)心理身份。②筆者在其他文章中針對(duì)家長(zhǎng)身份的本質(zhì)也進(jìn)行過(guò)討論，但認(rèn)為這次的整理是最恰當(dāng)?shù)摹＿@三個(gè)身份也是家長(zhǎng)學(xué)術(shù)研究策略中最基本的要素。下面分別針對(duì)每個(gè)身份的含義和意義進(jìn)行探討。

首先，是家長(zhǎng)的教育者身份和關(guān)于家長(zhǎng)素養(yǎng)的觀點(diǎn)。家長(zhǎng)的教育者身份包含以下三個(gè)維度：家長(zhǎng)是初任責(zé)任人、終身責(zé)任人、首要利益相關(guān)者。家長(zhǎng)從子女（學(xué)習(xí)者）出生起就扮演著初任責(zé)任人的角色。家長(zhǎng)因?yàn)樾枰K生照顧學(xué)習(xí)者而感受到責(zé)任，所以家長(zhǎng)也是終身責(zé)任人。學(xué)校在學(xué)生畢業(yè)后就結(jié)束了他們的使命，但是家長(zhǎng)會(huì)伴隨他們度過(guò)余生。相比之下，教師只能稱(chēng)為臨時(shí)的責(zé)任人。事實(shí)上，沒(méi)有比家長(zhǎng)更希望學(xué)校越辦越好的人。這是因?yàn)榧议L(zhǎng)對(duì)教育的懇切希望遠(yuǎn)高于政府和教師。因此，家長(zhǎng)作為教育者的身份表明家長(zhǎng)不能不成為教育中最敏銳的利益相關(guān)者。作為最敏銳的利益相關(guān)者，他們有權(quán)對(duì)相關(guān)事項(xiàng)進(jìn)行優(yōu)先解讀、參與、批判和要求改進(jìn)。

家長(zhǎng)的教育者身份引發(fā)了人們對(duì)家長(zhǎng)素養(yǎng)和家長(zhǎng)教育的關(guān)注。教師的素養(yǎng)是教育質(zhì)量的影響因素之一，作為初任責(zé)任人、終身責(zé)任人的家長(zhǎng)的素養(yǎng)則更是教育質(zhì)量的重要影響因素。家長(zhǎng)素養(yǎng)提升政策與教師素養(yǎng)提升政策同等重要。盡管事實(shí)理應(yīng)如此，但我們甚至在對(duì)“家長(zhǎng)素養(yǎng)”概念沒(méi)有任何問(wèn)題意識(shí)的情況下就形成了關(guān)于家長(zhǎng)的教育話語(yǔ)并制定了教育政策。

不論是教育研究還是教育政策都應(yīng)該把“提高家長(zhǎng)素養(yǎng)”作為重要的課題，從新的角度看待家長(zhǎng)教育和家長(zhǎng)角色。“家長(zhǎng)素養(yǎng)”作為一個(gè)概念，可以和“家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的使用法”與“國(guó)家對(duì)家長(zhǎng)的使用法”兩個(gè)概念結(jié)合起來(lái)靈活使用。因?yàn)楦咚仞B(yǎng)的家長(zhǎng)對(duì)子女的教育、學(xué)校的健康運(yùn)作與創(chuàng)新、政府教育政策的實(shí)施效率和人才培養(yǎng)至關(guān)重要。

其次，是關(guān)于家長(zhǎng)的法律身份和從家長(zhǎng)的角度看教育的合理性觀點(diǎn)。根據(jù)自然規(guī)律，家長(zhǎng)是教育權(quán)的來(lái)源，即教育權(quán)的原始持有者。從現(xiàn)行法律來(lái)看，家長(zhǎng)是教育中最重要的參與主體。韓國(guó)憲法中包含的“主權(quán)在民”意識(shí)其實(shí)包含了“教育權(quán)在家長(zhǎng)”的意識(shí)。正如一切權(quán)力來(lái)自人民一樣，一切教育權(quán)來(lái)自家長(zhǎng)。國(guó)家或教師的教育權(quán)都源自家長(zhǎng)的教育權(quán)委任。公民就是由過(guò)去的家長(zhǎng)、現(xiàn)在的家長(zhǎng)和未來(lái)的家長(zhǎng)所構(gòu)成的。

《世界人權(quán)宣言》和韓國(guó)《教育基本法》闡明了家長(zhǎng)是教育中最重要的參與主體。1948年頒布的《世界人權(quán)宣言》第26條第3項(xiàng)規(guī)定，“家長(zhǎng)擁有選擇子女教育類(lèi)型的優(yōu)先權(quán)”。韓國(guó)的《教育基本法》第13條的監(jiān)護(hù)人條款規(guī)定：“家長(zhǎng)是子女教育的責(zé)任主體和權(quán)利主體，是教育的當(dāng)事人。”

家長(zhǎng)的法律身份，即所有的教育權(quán)力均來(lái)自家長(zhǎng)，這是要求從家長(zhǎng)的角度看待和分析教育體系的根本原因。這就像用公民的眼睛看國(guó)家和政府一樣。家長(zhǎng)有權(quán)要求從家長(zhǎng)的角度生成教育知識(shí)，教育學(xué)者有義務(wù)按照這一需要生產(chǎn)教育知識(shí)。然而，一直以來(lái)并沒(méi)有人試圖從家長(zhǎng)的角度去理解教育和設(shè)計(jì)教育，也沒(méi)有生產(chǎn)這樣的知識(shí)。如果只從國(guó)家或教育者的角度透視教育系統(tǒng)的運(yùn)行，就如觀看一個(gè)輪子打轉(zhuǎn)而忽略家長(zhǎng)所在的另外一個(gè)軸心，所以教育系統(tǒng)的運(yùn)作總是難以盡如人意。

教育學(xué)研究中缺乏家長(zhǎng)的身影，原因在于家長(zhǎng)的教育權(quán)，即家長(zhǎng)作為國(guó)家公民的教育權(quán)沒(méi)有受到重視，所以關(guān)于家長(zhǎng)的知識(shí)和討論非常貧乏。只有保證家長(zhǎng)的教育權(quán)，才能保證公民的教育權(quán)。教育既不是國(guó)家的，也不是教育者的，而是學(xué)生和家長(zhǎng)的。所以，從教育概念、教育制度到教育生態(tài)環(huán)境的設(shè)計(jì)，都要反映“家長(zhǎng)作為終身的切身利益者”理念，創(chuàng)造教育話語(yǔ)。家長(zhǎng)話語(yǔ)要與國(guó)家話語(yǔ)、教育者話語(yǔ)實(shí)現(xiàn)平衡，共同討論教育問(wèn)題。歸根到底，是要解決每個(gè)教育主體話語(yǔ)的質(zhì)、量均衡。家長(zhǎng)學(xué)術(shù)研究策略需要?jiǎng)?chuàng)造知識(shí)的土壤以解決知識(shí)和話語(yǔ)的失衡問(wèn)題。

國(guó)家要給家長(zhǎng)應(yīng)有的待遇，就需要有家長(zhǎng)視角的教育知識(shí)。在像韓國(guó)這樣家長(zhǎng)廣泛參與教育的社會(huì)中，這種知識(shí)更顯重要。例如，家長(zhǎng)如何看待學(xué)校教育，家長(zhǎng)認(rèn)為他們?cè)诮逃袘?yīng)該扮演什么角色等?？傊挥辛私饧议L(zhǎng)如何利用和為什么那樣利用教育體系時(shí)，才能夠全面了解教育體系。只有以“真正知道”為基礎(chǔ)制定的教育政策和教育改革方案，才能得出與實(shí)際情況相符的解決方案。所以，我們需要具備從家長(zhǎng)的角度分析問(wèn)題的教育知識(shí)。

家長(zhǎng)的教育知識(shí)對(duì)教師也是有必要的。教師只有與家長(zhǎng)維持良好的關(guān)系，才能管理好學(xué)校。然而，教育大學(xué)和師范院校中的教師教育課程中沒(méi)有與家長(zhǎng)相關(guān)的內(nèi)容。這導(dǎo)致了新任教師在對(duì)家長(zhǎng)沒(méi)有任何了解的情況下就進(jìn)入教育一線的問(wèn)題。做教師難，做家長(zhǎng)也難，而教育一線則成為雙方矛盾層出不窮的場(chǎng)域。不論以何種形式，教育大學(xué)和師范院校的教師教育課程需要包含“正確認(rèn)識(shí)家長(zhǎng)”主題的課程，讓準(zhǔn)教師在教師養(yǎng)成過(guò)程中對(duì)家長(zhǎng)有最基礎(chǔ)的了解，然后再上崗執(zhí)教。教育大學(xué)和師范院校在教師培養(yǎng)過(guò)程中沒(méi)有設(shè)置家長(zhǎng)主題的課程，與教育學(xué)沒(méi)有生產(chǎn)足夠的家長(zhǎng)知識(shí)有著密切的關(guān)系。

最后，是關(guān)于家長(zhǎng)社會(huì)心理的身份和應(yīng)對(duì)方向的觀點(diǎn)。家長(zhǎng)代表性的社會(huì)心理是教育熱。家長(zhǎng)是“基于教育熱而行動(dòng)的人”。教育熱是對(duì)子女的愛(ài)和對(duì)成就欲望的結(jié)合體，是一種基于父母本能的、強(qiáng)烈的文化習(xí)得產(chǎn)物［23］。因此，家長(zhǎng)和教育熱是不能分開(kāi)討論的一組概念。教育熱是讓家長(zhǎng)成為家長(zhǎng)的根本因素，也是區(qū)別于教育官員和教師對(duì)教育熱情的決定性因素。

政府和教育界需要深入反思如何看待家長(zhǎng)本能性的教育熱，以及如何使用教育熱。韓國(guó)政府和教育界對(duì)家長(zhǎng)基于教育熱的行為不屑一顧，拙于應(yīng)對(duì)，所以產(chǎn)生了許多問(wèn)題。一直以來(lái)，教育界忙于指責(zé)家長(zhǎng)教育熱行為是非教育性的或不道德的。不僅如此，他們還忙著為教育界的各種問(wèn)題（裙帶風(fēng)、課外輔導(dǎo)等）推卸責(zé)任，就好像這些問(wèn)題都是因教育熱而起。在韓國(guó)的大眾媒體和教育政策論壇中，家長(zhǎng)經(jīng)常被批評(píng)為“因自私的子女教育熱阻礙教育正常發(fā)展的群體”。這種批評(píng)毫無(wú)用處，因?yàn)閷?duì)教育熱這樣原本就存在、無(wú)法消除的現(xiàn)象是無(wú)法進(jìn)行問(wèn)責(zé)的。教育熱盡管受到了很多的譴責(zé)，但是教育熱本身沒(méi)有好壞之分，也沒(méi)有積極或是消極之說(shuō)。我們不能否認(rèn)或是改變“家長(zhǎng)是教育熱主體”或是家長(zhǎng)行為是“基于教育熱的行為”的事實(shí)。

難道不是國(guó)家和教育者誤導(dǎo)了家長(zhǎng)，導(dǎo)致教育熱過(guò)熱或是扭曲的結(jié)果嗎？這個(gè)看似荒謬的問(wèn)題，如果從家長(zhǎng)的角度而非國(guó)家或教育者的角度看，倒是一個(gè)合理的問(wèn)題。韓國(guó)前教育部副部長(zhǎng)金信一甚至極具侮辱性地指出，家長(zhǎng)的教育熱是毀掉韓國(guó)教育的罪魁禍?zhǔn)祝?4］?！叭箮эL(fēng)”或課外輔導(dǎo)現(xiàn)象等并不是因?yàn)榻逃裏幔且驗(yàn)榻逃到y(tǒng)的設(shè)計(jì)不能應(yīng)對(duì)教育熱以及系統(tǒng)運(yùn)營(yíng)的不成熟，這是值得重新思考和分析的教育問(wèn)題。

（三）教育熱經(jīng)營(yíng)與家長(zhǎng)融合

以教育熱為代表的家長(zhǎng)社會(huì)心理是政府、教育界以及家長(zhǎng)三者間沖突的中心，需要對(duì)這部分進(jìn)行更詳細(xì)的闡述。美國(guó)瑞普利將韓國(guó)的教育監(jiān)管情況描述為“一個(gè)雞蛋般的政府多次撞上由家長(zhǎng)構(gòu)成的堅(jiān)硬巖石”［25］。政府與家長(zhǎng)的分歧嚴(yán)重降低了政府教育政策的實(shí)效性并導(dǎo)致國(guó)家教育競(jìng)爭(zhēng)力削弱，這也是家長(zhǎng)不信任教育的主要原因。

從家長(zhǎng)的角度研究并重新認(rèn)識(shí)教育熱，對(duì)減少政府、教育界和家長(zhǎng)間的分歧尤為重要［26］。在實(shí)際教育中，家長(zhǎng)的教育熱行為的影響力是強(qiáng)大、廣泛和持久的。郭森槿表示：“就對(duì)教育的影響而言，家長(zhǎng)的影響力無(wú)論從量上還是質(zhì)上都超過(guò)了教師的影響力。然而，家長(zhǎng)的教育力量并未得到認(rèn)可。”［4］如果一直指責(zé)家長(zhǎng)和無(wú)視他們的影響力，就等同于無(wú)視現(xiàn)實(shí)教育中最大的勢(shì)力群體。

事實(shí)上，政府或教育界想要做好教育管理工作，不應(yīng)著眼于批判教育熱，而應(yīng)積極探索如何經(jīng)營(yíng)教育熱?？梢园鸭议L(zhǎng)基于教育熱的行為比喻成企業(yè)家的營(yíng)利行為。正如經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中的利潤(rùn)動(dòng)機(jī)因環(huán)境而異，教育熱也因環(huán)境的不同呈現(xiàn)出不同的面貌［27］。有必要研究如何明智地管理教育熱的作用機(jī)制。從經(jīng)營(yíng)的角度看，家長(zhǎng)的教育熱可以作為重要的教育資源予以利用，是國(guó)家需要管理的對(duì)象。

金泰宗通過(guò)國(guó)際比較分析，統(tǒng)計(jì)量化了教育熱的積極作用，認(rèn)為教育熱對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)有0.6%的促進(jìn)作用［28］。5.31改革方案總論中也強(qiáng)調(diào)“扭轉(zhuǎn)教育熱的浪潮”。金大中政府時(shí)期，擔(dān)任以色列駐韓國(guó)大使的阿舍·奈姆建議，韓國(guó)教育的方向是想辦法有效地利用教育熱和家長(zhǎng)中母親的犧牲態(tài)度。前美國(guó)總統(tǒng)奧巴馬也盛贊韓國(guó)家長(zhǎng)的教育熱。元老級(jí)經(jīng)濟(jì)學(xué)家宋丙洛主張“知識(shí)社會(huì)將成為有著世界最高教育熱的韓國(guó)人的時(shí)代”［29］?！妒澜缛?qǐng)?bào)》認(rèn)為教育熱是韓國(guó)人的教育DNA，是韓國(guó)在21世紀(jì)騰飛的翅膀之一［30］。

既然如此，政府就要從管理的角度看待家長(zhǎng)的教育熱，不僅要看到它的問(wèn)題，還要運(yùn)用智慧來(lái)管理它的潛力。家長(zhǎng)教育熱管理理論還得到了以下一般理論的支持。如果從行為經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度審視教育熱，理解家長(zhǎng)行為，探索助推方法，那么教育政策和家長(zhǎng)政策的表現(xiàn)形式就會(huì)大不相同。有必要尋求家長(zhǎng)助推政策，而不是試圖啟蒙、教化家長(zhǎng)或推行高強(qiáng)度的監(jiān)管政策。管理學(xué)家托馬森提出“情感資本”是公司隱藏的核心資本，并試圖從這一點(diǎn)尋找企業(yè)管理方案?！扒楦猩鐣?huì)學(xué)”理論有一個(gè)共同的方向，即社會(huì)成員的情感或是情緒起著非常重要的作用，需要好好管理［31］。對(duì)教育熱的管理與之如出一轍。教育熱是家長(zhǎng)的情緒，也是家長(zhǎng)的情感資本，是家長(zhǎng)支持子女教育行動(dòng)的基本能量。

為了減少政府、教育界和家長(zhǎng)的分歧，教育熱管理的核心課題就是要探索一種如何把家長(zhǎng)所擁有的強(qiáng)大的子女教育能量與公共教育價(jià)值結(jié)合的方法。如果能夠建構(gòu)一個(gè)將家長(zhǎng)的“子女培養(yǎng)任務(wù)”和國(guó)家的“人才培養(yǎng)任務(wù)”相結(jié)合的體系或生態(tài)系統(tǒng)，那么將為家長(zhǎng)和國(guó)家?guī)?lái)巨大的協(xié)同效益。

與政府和教育界只強(qiáng)調(diào)公共教育不同，家長(zhǎng)會(huì)充分使用不同類(lèi)型的教育。所有公共教育、家庭教育、民辦教育、無(wú)形教育和海外教育等資源都會(huì)被其利用。一個(gè)家庭的教育能力可以看作是利用所有類(lèi)型教育的能力，這與只關(guān)注公共教育政策的政府截然不同。如果將家長(zhǎng)的教育方式拓展至國(guó)家，則會(huì)看到國(guó)家總的教育能力是政府的教育能力（公共教育力）和民間教育能力。國(guó)家的教育能力不應(yīng)僅僅局限在公共教育力上，而應(yīng)考慮總的教育能力。國(guó)家不僅要發(fā)揮公共教育供給主體的作用，還要制定強(qiáng)化民間教育能力的計(jì)劃，以提高整體的教育實(shí)力［33］。因此，需要從“教育熱經(jīng)營(yíng)理論”的視角出發(fā)考慮如何經(jīng)營(yíng)、管理家長(zhǎng)的教育熱，將其轉(zhuǎn)化為健康的、富有成效的教育熱。

（四）指向建立教育三主體間均衡和共生關(guān)系的教育學(xué)

教師—家長(zhǎng)間的沖突、家長(zhǎng)教育參與的形式化與教育三主體［國(guó)家—教師—家長(zhǎng)（學(xué)生）］間的權(quán)力失衡相關(guān)。此外，需要關(guān)注教育三大主體權(quán)力失衡背后的話語(yǔ)失衡。值得注意的是，關(guān)于教育主體的知識(shí)和話語(yǔ)都是在相關(guān)利益主體的競(jìng)爭(zhēng)和妥協(xié)中形成的，進(jìn)而影響了各教育主體的權(quán)力和參與的不平衡狀態(tài)。知識(shí)和權(quán)力密切相關(guān)，而權(quán)力影響參與的程度和方式。對(duì)某些主體有利的知識(shí)和話語(yǔ)勢(shì)必對(duì)其他主體不利，由此形成了權(quán)力的分層和失衡。知識(shí)和話語(yǔ)形成的權(quán)力等級(jí)進(jìn)一步影響參與的程度和形式。正如福柯（M.Foucault）的分析，各種知識(shí)都與權(quán)力的行使密不可分［34］。教師—家長(zhǎng)間的沖突和家長(zhǎng)教育參與形式化與權(quán)力和知識(shí)的不平衡有關(guān)，對(duì)國(guó)家、教師和家長(zhǎng)的理解程度也與每個(gè)教育主體的權(quán)力多寡有關(guān)。鑒于家長(zhǎng)對(duì)子女教育的全方位參與，家長(zhǎng)話語(yǔ)不會(huì)只停留在對(duì)家長(zhǎng)政策的有限影響上。家長(zhǎng)話語(yǔ)從根本上整體影響著教育的相關(guān)法律和制度形成。

家長(zhǎng)教育參與形式化問(wèn)題的深層根源在于“家長(zhǎng)話語(yǔ)缺失”的知識(shí)問(wèn)題。為了厘清家長(zhǎng)教育參與度低和話語(yǔ)缺失問(wèn)題的根源，尋找解決問(wèn)題的線索，需要考慮教育權(quán)力與教育知識(shí)的聯(lián)系。教育學(xué)知識(shí)的現(xiàn)狀是國(guó)家視角和教育者視角的教育知識(shí)泛濫；從學(xué)生和家長(zhǎng)角度出發(fā)的教育知識(shí)匱乏，而少之又少的與家長(zhǎng)相關(guān)的知識(shí)則多為批評(píng)否定的知識(shí)或是家長(zhǎng)作為教師輔助角色的知識(shí)。對(duì)于大多數(shù)教育學(xué)者來(lái)說(shuō)，“從國(guó)家和教育者的角度看待教育”是理所當(dāng)然的。就是這種內(nèi)化的認(rèn)識(shí)習(xí)慣導(dǎo)致了對(duì)教育需求主體的疏遠(yuǎn)。按照教育主體分類(lèi)來(lái)看，現(xiàn)有的教育知識(shí)關(guān)于家長(zhǎng)的知識(shí)量不僅少，而且把家長(zhǎng)視為教育主體來(lái)對(duì)待的知識(shí)幾乎沒(méi)有，可見(jiàn)從家長(zhǎng)視角生產(chǎn)的知識(shí)最為貧瘠。

這種狀態(tài)即是教育主體之間教育知識(shí)不平衡的生態(tài)系統(tǒng)狀態(tài)。家長(zhǎng)既是教育參與中的弱者，也是教育知識(shí)方面的弱者。韓國(guó)教育部的各項(xiàng)教育政策以及記者撰寫(xiě)的文章都可以或多或少地感受到教育主體間的這種知識(shí)不平衡。這種失衡的教育話語(yǔ)權(quán)直接影響了家長(zhǎng)的教育權(quán)力和參與結(jié)構(gòu)。礙于這種話語(yǔ)環(huán)境，在推進(jìn)5.31改革方案時(shí)即使引入了以消費(fèi)者為中心的教育，也是國(guó)家取向的消費(fèi)者中心，是受制于教育供給者的消費(fèi)者中心。

為了能夠從每個(gè)教育主體的角度平等認(rèn)識(shí)教育，需要多樣化的教育學(xué)者和學(xué)術(shù)組織參與。具體而言，即需要有從國(guó)家角度討論教育的教育學(xué)者（政府附屬教育研究所），從教師角度討論教育的教育學(xué)者（教師組織研究所），以及從家長(zhǎng)和學(xué)生角度討論教育的教育學(xué)者。然而教育大學(xué)、師范院校的教育學(xué)者大多都是站在國(guó)家立場(chǎng)或是教師立場(chǎng)，即使有一些主張以學(xué)生為中心的學(xué)者也對(duì)家長(zhǎng)教育主體論持否定態(tài)度。

綜上所述，可以看出站在家長(zhǎng)的角度探討教育的教育學(xué)者幾乎沒(méi)有。因此，教育知識(shí)和話語(yǔ)充分反映了供給者和執(zhí)行者的立場(chǎng)，而很難體現(xiàn)消費(fèi)者的立場(chǎng)。這意味著沒(méi)有為家長(zhǎng)代言的知識(shí)和理論。如果教育學(xué)中沒(méi)有家長(zhǎng)，意味著教育學(xué)知識(shí)的貧瘠和教育主體間知識(shí)的不平衡。雖然說(shuō)家長(zhǎng)是教育的主體，但在教育研究中，家長(zhǎng)并沒(méi)有被當(dāng)作主體對(duì)待。韓國(guó)政府和教育界常常視家長(zhǎng)為批判和指責(zé)的對(duì)象，并且更關(guān)注如何轉(zhuǎn)移教育問(wèn)題的責(zé)任。從這個(gè)角度看，批判當(dāng)下教育學(xué)沒(méi)有維持好教育主體間的平衡無(wú)可厚非。在這種話語(yǔ)失衡的狀態(tài)下，教育民主也很容易變質(zhì)，成為供給者中心的教育民主。通過(guò)平衡各個(gè)主體的話語(yǔ)使教育知識(shí)生態(tài)系統(tǒng)發(fā)生改變是教育民主的進(jìn)步路徑，也是不斷創(chuàng)新尋找新突破的路徑。話語(yǔ)的平衡是權(quán)力平衡和參與平等的基礎(chǔ)。即使在后信息化社會(huì)，如果對(duì)教育研究和話語(yǔ)生產(chǎn)只停留在以國(guó)家和教育者為中心的層面，那么將無(wú)法應(yīng)對(duì)公民和家長(zhǎng)權(quán)利日益增強(qiáng)的社會(huì)變化。應(yīng)該改善學(xué)生、家長(zhǎng)話語(yǔ)的量和內(nèi)容，營(yíng)造學(xué)生、家長(zhǎng)話語(yǔ)環(huán)境，使之與教育主體身份應(yīng)持有的力量、作用和責(zé)任相匹配。近年來(lái)，隨著教師團(tuán)體影響力的日漸增強(qiáng)，政府和教師間的聯(lián)系得到加強(qiáng)，而家長(zhǎng)的教育參與程度卻在下降，這是值得高度重視問(wèn)題。

國(guó)家—教師—家長(zhǎng)三大教育主體要設(shè)定全新的關(guān)系模式，共同進(jìn)步。為了達(dá)成這一目標(biāo)，需要權(quán)力平衡和話語(yǔ)平衡。三者之間的權(quán)力平衡是民主學(xué)校管理和建立健全教育政策的條件。家長(zhǎng)的學(xué)術(shù)研究策略是為支持家長(zhǎng)成為共同進(jìn)化主體創(chuàng)造話語(yǔ)的過(guò)程。家長(zhǎng)需要相關(guān)的知識(shí)和話語(yǔ)的支持，以提高自己的地位和溝通能力。家長(zhǎng)有權(quán)在教育學(xué)話語(yǔ)中主張他們的應(yīng)有地位。家長(zhǎng)的學(xué)術(shù)研究策略就是通過(guò)克服家長(zhǎng)知識(shí)的不平衡來(lái)解決家長(zhǎng)權(quán)力與參與的不平衡問(wèn)題。

（五）家長(zhǎng)學(xué)術(shù)研究策略的拓展意義

家長(zhǎng)學(xué)術(shù)研究策略超越“關(guān)于家長(zhǎng)”和“為了家長(zhǎng)”的狹隘主題，意義豐富而深遠(yuǎn)。家長(zhǎng)的學(xué)術(shù)研究策略可以普遍性地拓展教育研究的視界。韓國(guó)2014年6月19日成立的家長(zhǎng)教育協(xié)會(huì)是為了追求話語(yǔ)的平衡，克服教育界因過(guò)度追求國(guó)家和教育者話語(yǔ)導(dǎo)致的話語(yǔ)失衡，即只強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)的錯(cuò)誤而忽視家長(zhǎng)的真實(shí)面貌。韓國(guó)家長(zhǎng)教育協(xié)會(huì)在其成立的宣言中指出：“要發(fā)揮指南針和燈塔的作用，在學(xué)術(shù)上照亮家長(zhǎng)的生存現(xiàn)狀和生態(tài)環(huán)境，指引和提升家長(zhǎng)的教育實(shí)踐素養(yǎng)?！痹搮f(xié)會(huì)尋求與強(qiáng)調(diào)的不僅僅是對(duì)家長(zhǎng)的研究，而是通過(guò)提出與家長(zhǎng)有關(guān)的新的、重要的問(wèn)題并探索答案，挑戰(zhàn)和改變現(xiàn)有的教育觀，尋求新的教育發(fā)展戰(zhàn)略。

家長(zhǎng)學(xué)術(shù)研究策略試圖通過(guò)家長(zhǎng)的視角重新詮釋教育，傳達(dá)家長(zhǎng)的心聲，以期家長(zhǎng)能夠超越單純的學(xué)校教育參與者身份，成長(zhǎng)為真正的教育主體；能夠成為教育體系真正的受益者（消費(fèi)者）和教育持續(xù)發(fā)展與創(chuàng)新的推動(dòng)者。建議政策性的教育投資要指向提高家長(zhǎng)的素養(yǎng)，而不僅僅是提高教師的素養(yǎng)。

家長(zhǎng)學(xué)術(shù)研究策略的拓展有助于實(shí)現(xiàn)教育民主，支持建立可持續(xù)發(fā)展的自主創(chuàng)新教育體系。同時(shí)當(dāng)家長(zhǎng)意識(shí)到自己是教育的主體并開(kāi)展教育實(shí)踐時(shí)，即可重生為真正的教育主體。這是實(shí)現(xiàn)教育民主的核心所在。

家長(zhǎng)學(xué)術(shù)研究策略的另外一個(gè)拓展意義是它要求政府扮演仲裁者的角色。教育話語(yǔ)總是傾向國(guó)家和教師，甚至出現(xiàn)國(guó)家和教師聯(lián)合的現(xiàn)象。家長(zhǎng)沒(méi)有得到相應(yīng)的話語(yǔ)支持，因此不能真正地參與學(xué)校教育并與教師平等溝通。家長(zhǎng)學(xué)術(shù)研究策略可以支持家長(zhǎng)合法抵制與合法參與，使有親教師群體傾向的政府有理由和動(dòng)力在教師和家長(zhǎng)之間發(fā)揮均衡作用。政府的均衡與家長(zhǎng)的積極參與可以成為公共教育持續(xù)發(fā)展與創(chuàng)新的重要因素。

家長(zhǎng)學(xué)術(shù)研究策略不僅有益于家長(zhǎng)，而且有利于教育系統(tǒng)的健全與可持續(xù)發(fā)展。首先，它益于改善家長(zhǎng)對(duì)公共教育的信任問(wèn)題。通過(guò)此策略恢復(fù)教育三主體間的話語(yǔ)權(quán)力平衡，從而形成三者間的制衡與平等。其次，它能提高教育的自生力。家長(zhǎng)真正地參與教育可以恢復(fù)教育的自生力，因?yàn)榧议L(zhǎng)教育參與可以成為提高學(xué)校教育自生力的一種機(jī)制。

家長(zhǎng)學(xué)術(shù)研究策略是一種對(duì)教育供給過(guò)剩情況下超強(qiáng)適應(yīng)的策略。它啟示我們超越對(duì)教育供給的關(guān)注，轉(zhuǎn)向關(guān)注教育知識(shí)的生產(chǎn)。盡管教育在某種程度上供過(guò)于求，但教育研究和教育實(shí)踐缺乏對(duì)需求主體的關(guān)注，暴露出教育研究的遲鈍和不足。被譽(yù)為“管理的發(fā)明者”“現(xiàn)代企業(yè)管理學(xué)之父”的彼得·德魯克將以生產(chǎn)者為中心的企業(yè)管理轉(zhuǎn)變?yōu)橐钥蛻?hù)為中心的企業(yè)管理。以生產(chǎn)者為中心的企業(yè)管理適用于因生產(chǎn)力低而供不應(yīng)求的時(shí)期，但是在技術(shù)進(jìn)步、供應(yīng)充足和需求不確定的時(shí)代就落伍了。以國(guó)家或以教育者為中心的教育學(xué)也處于類(lèi)似的情況。在教育供不應(yīng)求情況下，政府以公共教育的名義擴(kuò)大和加強(qiáng)教育供給，積極推進(jìn)師資培訓(xùn)。在這個(gè)過(guò)程中，教育學(xué)誕生了。從誕生之日起，教育學(xué)就染上了強(qiáng)烈的國(guó)家中心和教育者中心的色彩。

雖然現(xiàn)在韓國(guó)進(jìn)入了一個(gè)教育供給結(jié)構(gòu)性過(guò)剩、技術(shù)手段千變?nèi)f化的時(shí)代，但教育研究和教育實(shí)踐很少考慮需求主體的需要和感受。是時(shí)候創(chuàng)立呼應(yīng)新形勢(shì)、轉(zhuǎn)變教育重心的教育學(xué)了。忽略家長(zhǎng)、學(xué)生等需求主體的教育學(xué)會(huì)被批判過(guò)于陳舊。當(dāng)談到以消費(fèi)者為中心的教育時(shí)，又可能招致過(guò)度崇拜新自由主義教育的誤解。以消費(fèi)者為中心的教育可以理解為國(guó)家對(duì)人—家長(zhǎng)—學(xué)生關(guān)懷度最高的另外一種說(shuō)法。這是因?yàn)榻逃菄?guó)家應(yīng)該向公眾提供的最重要的服務(wù)之一。不以消費(fèi)者為中心的教育不可能是對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)負(fù)責(zé)的教育。不過(guò)，在韓國(guó)教育界似乎需要一個(gè)新的術(shù)語(yǔ)，以消除對(duì)“以消費(fèi)者為中心的教育”一詞包含的負(fù)面情緒?！敖逃裰行牡慕逃笨赡苁且粋€(gè)不錯(cuò)的替代術(shù)語(yǔ)。

五、問(wèn)題和選擇方向

（一）家長(zhǎng)教育參與的政策原則：先正?；?、后活躍化

韓國(guó)政府在家長(zhǎng)教育參與方面一貫采用的政策原則是“活躍”家長(zhǎng)參與。這個(gè)迄今為止一直被認(rèn)為理所當(dāng)然的政策原則近期卻受到了批判，諸如參與的“傀儡性”“形式參與”和“非正常參與”?！叭绻议L(zhǎng)只是以被動(dòng)身份參與學(xué)校教育，那么再活躍的政策也不會(huì)把家長(zhǎng)變成主體。”“這種‘活躍’家長(zhǎng)參與學(xué)校教育的政策不能提高家長(zhǎng)的地位，反而固化了家長(zhǎng)的教育從屬地位”［2］50。家長(zhǎng)的主體化不僅體現(xiàn)了家長(zhǎng)的參與教育度，而且也反映了教育影響力的提升，但家長(zhǎng)表面的活躍參與不能被視為家長(zhǎng)影響力的提升”［2］51。

金承保等人的研究也指出了“活躍”家長(zhǎng)學(xué)校參與方式的問(wèn)題，提出以“正?；碧娲盎钴S”的方案［35］。他們強(qiáng)調(diào)，家長(zhǎng)的學(xué)校參與是一個(gè)實(shí)質(zhì)問(wèn)題，而不是參與的數(shù)量問(wèn)題。換句話說(shuō)，他們強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)作為教育主體的參與程度，家長(zhǎng)教育參與是家長(zhǎng)行使法律認(rèn)可教育權(quán)的主要方式。雖然韓國(guó)《教育基本法》保障家長(zhǎng)教育參與權(quán)利，但無(wú)法進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的教育參與實(shí)踐，甚至出現(xiàn)參與的扭曲或合法參與受到阻礙的不正?，F(xiàn)象。在法律規(guī)定的家長(zhǎng)教育參與都得不到保證或是被故意阻礙的情況下，有必要將“正?；倍恰盎钴S”作為政策原則［35］。

“正常化”的方法是停止教師主導(dǎo)和家長(zhǎng)被動(dòng)、依賴(lài)性的教育參與；強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)自愿參與教育；根據(jù)法律，營(yíng)造以家長(zhǎng)為主體的教育參與環(huán)境。“活躍”現(xiàn)有毫無(wú)影響力或非正常的教育參與并不可取，合理的方法就是先“正常化”再“活躍化”。

（二）認(rèn)識(shí)啟蒙方式的局限性和引入提升家長(zhǎng)素養(yǎng)的視角

認(rèn)知影響“情境定義”，進(jìn)而影響判斷和行為。對(duì)家長(zhǎng)的認(rèn)知、情境定義和政策同樣如此。即使是成立了“學(xué)生—家長(zhǎng)支援科”并積極推行家長(zhǎng)教育參與政策的李明博政府，也沒(méi)能擺脫“問(wèn)題家長(zhǎng)視角”。從2009年開(kāi)始大規(guī)模播放的公益廣告“父母與家長(zhǎng)”，非常形象地說(shuō)明了這一問(wèn)題。這則廣告批判了家長(zhǎng)一味要求子女“向前看”“超前走”“不給子女夢(mèng)想時(shí)間”等行為，啟蒙家長(zhǎng)做回父母本職。如此將家長(zhǎng)視為問(wèn)題重重的群體，可想而知后續(xù)將采取限制性和啟蒙性舉措，讓家長(zhǎng)自感羞愧。

然而，這種啟蒙式方法過(guò)度強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)的消極方面，存在三個(gè)關(guān)鍵弱點(diǎn)。首先，用啟蒙的方式難以誘導(dǎo)出家長(zhǎng)的自主性力量，無(wú)法達(dá)到預(yù)期效果。行為經(jīng)濟(jì)學(xué)的諸多實(shí)驗(yàn)研究證明了啟蒙方式是無(wú)效的。其次，對(duì)家長(zhǎng)所擁有的優(yōu)勢(shì)和潛能視而不見(jiàn)，侵蝕了家長(zhǎng)所特有的積極發(fā)展的可能性，結(jié)果使“作為教育創(chuàng)新動(dòng)力的家長(zhǎng)能力”變得無(wú)力。最后，間接副作用也很?chē)?yán)重。如果對(duì)家長(zhǎng)的負(fù)面批評(píng)過(guò)多，會(huì)導(dǎo)致對(duì)公共教育（學(xué)校）和教師創(chuàng)新需求的習(xí)慣性遲鈍。啟蒙式方法會(huì)引發(fā)“只要家長(zhǎng)改正錯(cuò)誤，教育就會(huì)成功”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，將教育問(wèn)題的責(zé)任推卸給家長(zhǎng)。更嚴(yán)重的是，公共教育的創(chuàng)新方向可能存在“反家長(zhǎng)”或限制家長(zhǎng)的風(fēng)險(xiǎn)。這等于說(shuō)學(xué)校忘記或放棄了對(duì)家長(zhǎng)的責(zé)任。因此，對(duì)這一副作用需要進(jìn)行認(rèn)真、深刻的分析。

如果從經(jīng)濟(jì)的角度來(lái)類(lèi)比說(shuō)明“問(wèn)題—啟蒙家長(zhǎng)觀點(diǎn)”的問(wèn)題所在，可以這樣表述：“經(jīng)濟(jì)不景氣是因?yàn)橄M(fèi)者態(tài)度有問(wèn)題?！辈贿^(guò)，經(jīng)濟(jì)學(xué)家和管理學(xué)者幾乎不會(huì)這樣說(shuō)。前面提到的探索“家長(zhǎng)使用法”，應(yīng)該摒棄問(wèn)題式和啟蒙式的視角，將發(fā)展的可能性建立在家長(zhǎng)潛力的基礎(chǔ)上。最佳的“家長(zhǎng)使用法”是通過(guò)提高家長(zhǎng)素養(yǎng)（能力）的方法，使家長(zhǎng)能夠自己行動(dòng)起來(lái)?！敖逃馁|(zhì)量取決于家長(zhǎng)的素養(yǎng)”的觀念還很陌生，但在韓國(guó)和中國(guó)等家長(zhǎng)教育熱和子女教育參與度都很高的國(guó)家，有必要明確認(rèn)識(shí)并解決這樣的問(wèn)題。

（三）學(xué)校主導(dǎo)—家長(zhǎng)輔助教育參與模式的局限性和參與體系的重建

家長(zhǎng)與學(xué)校的互動(dòng)還遠(yuǎn)非互惠互利的合作關(guān)系?！暗侥壳盀橹?，大多數(shù)家長(zhǎng)的參與都是以學(xué)?；蚪處煘橹鲗?dǎo)的互動(dòng)關(guān)系。大部分教師對(duì)家長(zhǎng)仍然是提出需求或給出指示，并非家長(zhǎng)與學(xué)校間的合作”［36］15。教師仍然把家長(zhǎng)看作是“服務(wù)”和“動(dòng)員”的對(duì)象，而非“參與”與“共治”的主體。有些家長(zhǎng)雖然有機(jī)會(huì)參加學(xué)校管理委員會(huì)或在家長(zhǎng)委員會(huì)上公開(kāi)發(fā)言，但普通家長(zhǎng)幾乎沒(méi)有發(fā)言權(quán)，也無(wú)法參與決策過(guò)程。家長(zhǎng)通過(guò)實(shí)際平等的教育參與來(lái)發(fā)揮教育主體作用在韓國(guó)還是不切實(shí)際的現(xiàn)實(shí)。

教育主體間的角色沖突體現(xiàn)在學(xué)校期望的家長(zhǎng)教育參與和家長(zhǎng)期望的教育參與之間的矛盾。政府或?qū)W校期望的教育參與規(guī)定了參與的輔助性和有限性。韓國(guó)教育部2013年發(fā)布的《家長(zhǎng)參與學(xué)校活動(dòng)指南》中的《家長(zhǎng)委員會(huì)章程（例）》指出，家長(zhǎng)委員會(huì)的宗旨是“家長(zhǎng)作為教育共同體一員參與學(xué)校教育，為學(xué)校教育的發(fā)展做出貢獻(xiàn)”，家長(zhǎng)委員會(huì)的主要作用是參與學(xué)校管理（如監(jiān)督學(xué)校教育）、參與和支持家長(zhǎng)志愿服務(wù)等學(xué)校教育活動(dòng)，以及為提升子女教育能力進(jìn)行的家長(zhǎng)教育活動(dòng)等［37］［19］69。

如此，政府或?qū)W校所期望的家長(zhǎng)教育參與形式，是以輔助性參與和支持性參與為前提的。甚至有人認(rèn)為，家長(zhǎng)教育參與政策是一種監(jiān)督教師的政策，或者認(rèn)為家長(zhǎng)教育參與政策只是增加了教師的工作量。這種觀點(diǎn)，把家長(zhǎng)教育參與的目的狹義地定義為對(duì)學(xué)校的支持，無(wú)論是家長(zhǎng)的主體參與還是作為實(shí)現(xiàn)家長(zhǎng)教育權(quán)手段的家長(zhǎng)參與從一開(kāi)始就被忽視。為了形成有效的合作關(guān)系，教師必須改變?cè)械募倚；?dòng)觀念［36］15。與此同時(shí)，在家長(zhǎng)參與教育的討論中，應(yīng)重視學(xué)校對(duì)家長(zhǎng)的責(zé)任。

（四）克服排他性教育專(zhuān)業(yè)化和家長(zhǎng)教育參與：營(yíng)造服務(wù)性的專(zhuān)業(yè)文化

教師的專(zhuān)業(yè)性，在一定程度上體現(xiàn)在不是否定家長(zhǎng)教育參與的合法性與可能性，而是知道如何充分利用家長(zhǎng)教育參與的優(yōu)勢(shì)。這一論點(diǎn)得到越來(lái)越多人的認(rèn)可。哈格里夫斯（Hargreaves）和雪莉認(rèn)為，接受公民和家長(zhǎng)的教育參與是教育者的職業(yè)使命和本職所在。他們?cè)凇秾W(xué)校教育的第四條道路》中指出，“教育者將（接受）公民參與視為他們（教育者）的職業(yè)使命和身份的核心①本引文中括號(hào)中內(nèi)容是筆者的說(shuō)明。，他們會(huì)想方設(shè)法參與互動(dòng)并從中受益（找到優(yōu)勢(shì)并加以使用）”［38］。

然而，在韓國(guó)的教育界，仍然存在將教師的專(zhuān)業(yè)性置于教育的前沿，質(zhì)疑家長(zhǎng)的非專(zhuān)業(yè)性，以此拒絕或限制家長(zhǎng)教育參與的強(qiáng)烈傾向。在高度專(zhuān)業(yè)化和官僚化的韓國(guó)教育界，教師群體在解決教師和家長(zhǎng)沖突并建立新型關(guān)系問(wèn)題上的作用非常重要。如果教師群體像英國(guó)教師那樣，發(fā)表“伙伴關(guān)系聲明”，或許也可以為韓國(guó)的教育界創(chuàng)造一個(gè)劃時(shí)代的機(jī)會(huì)。此外，要努力把教師專(zhuān)業(yè)性的職業(yè)意識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)性的職業(yè)意識(shí)。教育界的權(quán)威主義或?qū)I(yè)主義意識(shí)需要隨著后信息化社會(huì)的變化轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?zhuān)業(yè)服務(wù)職業(yè)觀念”或“服務(wù)性專(zhuān)業(yè)職業(yè)文化觀念”［39－40］。

六、結(jié)語(yǔ)

盡管過(guò)去30多年來(lái)韓國(guó)政府和教育界做出了各種教育政策改革方面的努力，但家長(zhǎng)教育參與并沒(méi)有像預(yù)期那樣有實(shí)質(zhì)性的和主體性的改善。這從家長(zhǎng)的身份來(lái)看是不合適的，從家長(zhǎng)快速發(fā)展的形象來(lái)看也是不合適的。對(duì)于家長(zhǎng)教育參與政策效果不佳的問(wèn)題，通過(guò)深入分析得出的原因是家長(zhǎng)的聲音和角色被忽視的情況仍然在繼續(xù)。而這種情況之所以持續(xù)，歸根到底還是因?yàn)榧议L(zhǎng)的地位和存在感較低。從這個(gè)觀點(diǎn)出發(fā)，需要重申家長(zhǎng)（社會(huì)）存在感的重要性，以及為了夯實(shí)家長(zhǎng)作為教育主體的社會(huì)根基，有必要對(duì)爭(zhēng)取認(rèn)可家長(zhǎng)的社會(huì)存在感進(jìn)行斗爭(zhēng)。爭(zhēng)取認(rèn)可的方法就是形象重塑（通過(guò)新名稱(chēng)重生）和持續(xù)支持形象重塑的學(xué)術(shù)研究策略。形象重塑策略指出了“社會(huì)家長(zhǎng)”提法中存在的問(wèn)題，提出“教育公民”方案并介紹了其優(yōu)點(diǎn)。

家長(zhǎng)學(xué)術(shù)研究策略通過(guò)對(duì)關(guān)于家長(zhǎng)、為了家長(zhǎng)、積極反映家長(zhǎng)觀點(diǎn)等教育研究的拓展，從理論上支持家長(zhǎng)的教育主體性。家長(zhǎng)學(xué)術(shù)研究策略有必要充分反映家長(zhǎng)的教育者身份、法律身份和社會(huì)心理身份。家長(zhǎng)學(xué)術(shù)研究策略主要由三部分組成：一是從新的角度對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行提問(wèn)并正確認(rèn)識(shí)家長(zhǎng)；二是從家長(zhǎng)的立場(chǎng)看教育；三是抵制敵視家長(zhǎng)的文化。為了實(shí)施這一策略，韓國(guó)家長(zhǎng)教育協(xié)會(huì)應(yīng)運(yùn)而生。

韓國(guó)政府和教育界必須摒棄啟蒙和引導(dǎo)家長(zhǎng)的想法，認(rèn)真思考是否很好地利用了家長(zhǎng)資源，以及是否正確地了解了家長(zhǎng)并回應(yīng)了他們提出的種種問(wèn)題；應(yīng)該清楚如何辦學(xué)，同時(shí)承認(rèn)家長(zhǎng)的權(quán)利并接受家長(zhǎng)不斷變化的現(xiàn)實(shí)；如同看重教師素養(yǎng)的問(wèn)題意識(shí)，對(duì)家長(zhǎng)素養(yǎng)的問(wèn)題意識(shí)也應(yīng)引起相當(dāng)重視；必須有眼光和能力去推動(dòng)家長(zhǎng)的教育能量，尤其是要在國(guó)家層面積極實(shí)施教育熱管理戰(zhàn)略，改變對(duì)家長(zhǎng)教育熱的認(rèn)知。

家長(zhǎng)學(xué)術(shù)研究策略除了對(duì)家長(zhǎng)研究之外，還有更廣泛的含義。家長(zhǎng)學(xué)術(shù)研究策略有助于討論教育治理和教育民主，并要求在三個(gè)主體參與者，即國(guó)家—教師—家長(zhǎng)之間進(jìn)行平衡的教育學(xué)研究。它要求生產(chǎn)以促進(jìn)三方共生關(guān)系為導(dǎo)向的知識(shí)，從而使三個(gè)主體互惠互利。三方共生關(guān)系結(jié)構(gòu)的建立可能成為教育發(fā)展的新途徑。這將為緩解政府、教育界和家長(zhǎng)之間的沖突指明方向，為恢復(fù)公民對(duì)公共教育的信任提供有意義的啟示。在準(zhǔn)教師養(yǎng)成過(guò)程中，要求給他們提供包括正確認(rèn)識(shí)家長(zhǎng)的內(nèi)容。在教育供給結(jié)構(gòu)性過(guò)剩、教育與非教育界限模糊的時(shí)代，國(guó)家需要傾聽(tīng)以教育公民為中心的教育話語(yǔ)，而不是以學(xué)校和教師為中心的教育話語(yǔ)。教育研究也需要積極生產(chǎn)以教育公民為中心的教育話語(yǔ)。

值得強(qiáng)調(diào)的是，家長(zhǎng)教育參與的政策原則應(yīng)該是“先正?；蠡钴S化”，而不是先“活躍化”。教師的職業(yè)專(zhuān)業(yè)化也不是排斥家長(zhǎng)的專(zhuān)業(yè)化，而是要營(yíng)造一種積極接受教育公民參與的服務(wù)性的專(zhuān)業(yè)職業(yè)文化。（本文由韓國(guó)群山大學(xué)博士金秀貞翻譯，溫州大學(xué)教育學(xué)院教師趙同友校對(duì)，特此感謝?。?/p>