劉付齊 謝愛磊 席長華

（1.廣州大學(xué) 教育學(xué)院，廣州 510006；2.廣州大學(xué) 粵港澳大灣區(qū)社會(huì)發(fā)展與教育政策研究院，廣州 510006）

一、研究背景與問題

家校合作一直被研究人員和政策制定者看作是提升學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的重要政策選項(xiàng)。世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）更是將家長參與學(xué)校教育視作提升教育質(zhì)量的五大政策杠桿之一，并倡導(dǎo)教師、學(xué)校和教育系統(tǒng)積極探索“讓繁忙的家長在孩子的教育上承擔(dān)更加積極的角色”的有效途徑［1］?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》也提出，“要構(gòu)建社會(huì)廣泛參與的教育治理新格局，有效引導(dǎo)家長有序參與學(xué)校辦學(xué)、監(jiān)督、評(píng)價(jià)和育人全過程”［2］。在薩特馬殊（Saltmarsh）等人看來，所有類似的政策議程都極大地改變了學(xué)校、教師和家長的責(zé)任倫理。［3］對(duì)教師和學(xué)校而言，推動(dòng)家長參與學(xué)校教育成了專業(yè)責(zé)任；而對(duì)家長而言，參與學(xué)校教育則成為了解、監(jiān)督、改善孩子學(xué)業(yè)的重要途徑——他們應(yīng)積極主動(dòng)、致力于推動(dòng)子女的學(xué)業(yè)進(jìn)步和個(gè)人提升。

然而問題是，家校合作如火如荼，家校沖突也愈演愈烈。例如，近些年新聞報(bào)道的家校沖突事件不斷增加，嚴(yán)重者甚至涉及人身安全。［4］研究者一般將家校沖突定義為家庭與學(xué)校兩大主體在教育問題上形成的相互排斥甚至敵對(duì)的心理狀態(tài)或行為。［5］［6］其成因已有大量研究，總體上所提解釋涉及家長與學(xué)校的責(zé)任邊界、利益分化、合作的制度設(shè)計(jì)與個(gè)體層面的溝通措施，對(duì)于理解當(dāng)下的家校沖突有著一定理論和現(xiàn)實(shí)意義。不過，由于數(shù)據(jù)收集方法的限制，它們較少結(jié)合經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析具體沖突事件中教師和家長的認(rèn)識(shí)并以其為基礎(chǔ)理解家校沖突；而對(duì)于責(zé)任、利益、制度設(shè)計(jì)和溝通渠道的認(rèn)識(shí)在一定程度上是主觀的——主觀認(rèn)識(shí)的重要性時(shí)常超過客觀規(guī)定。過去的研究指出，研究人員尤為需要理解的是家長和教師對(duì)自身權(quán)力的主觀認(rèn)識(shí)——正是它們指導(dǎo)了教師和家長如何界定自身的權(quán)力內(nèi)容以及如何就相互的權(quán)力進(jìn)行協(xié)商，而雙方聲稱并被付諸實(shí)踐的權(quán)力部分又可能相互重疊——這正是沖突的重要來源。

本研究借助G市S校的檔案資料，結(jié)合批判性話語分析對(duì)該校自2017年以來的15個(gè)家校沖突個(gè)案進(jìn)行解析，并重點(diǎn)關(guān)注在具體的家校沖突事件中家長和教師對(duì)自身立場(chǎng)的陳詞及其背后潛藏的權(quán)力假設(shè)，進(jìn)而討論了這些假設(shè)為何有助于理解家校沖突。

二、文獻(xiàn)綜述和理論基礎(chǔ)

家校沖突相關(guān)研究較為關(guān)注的議題主要有家校沖突的定義、成因以及應(yīng)對(duì)家校沖突的具體策略等。研究人員按照不同的邏輯對(duì)家校沖突進(jìn)行了分類。例如，按照家校沖突的原因，將其細(xì)分為觀念互異型沖突、信任缺失型沖突與責(zé)任推諉型沖突三類［7］；按照事務(wù)的性質(zhì)將其分為教育觀念沖突、教育教學(xué)沖突以及教育管理沖突三類［8］；按照沖突程度將其分為“硬沖突”和“軟沖突”兩類。［9］

就家校沖突的成因，研究人員大體歸結(jié)為如下五個(gè)方面：其一，家長過多干預(yù)學(xué)校教育事務(wù)，教師過多轉(zhuǎn)嫁工作職責(zé)給家庭——即所謂的“家庭教育學(xué)?；焙汀皩W(xué)校教育家庭化”。家長與學(xué)校都沒有處理好各自的邊界，“越界”與“權(quán)責(zé)推卸”同時(shí)存在。［10］其二，家長與教師的利益不同。研究人員指出，“家校沖突是一種利益博弈沖突”［11］，家長在價(jià)值取向上更加傾向于個(gè)人本位，而教師更加注重社會(huì)本位。［12］［13］其三，家校合作的相關(guān)制度不完善，家校溝通碎片化且易無效，家校之間缺乏具體的合作渠道和方法，相互之間缺乏信任，也缺乏有效應(yīng)對(duì)沖突的方法。［14］［15］［16］其四，家長的權(quán)力意識(shí)覺醒，“尊師重教”感逐漸淡化，敢于質(zhì)疑教師和學(xué)校。［17］其五，家長在教育問題上越來越焦慮，對(duì)子女的學(xué)習(xí)非常敏感。［18］

關(guān)于如何應(yīng)對(duì)家校沖突，過去的研究指出可從如下幾個(gè)方面入手：其一，家校雙方需要厘清各自的界限，杜絕隨意轉(zhuǎn)嫁與推卸各自的教育職責(zé)和工作任務(wù)。［19］其二，加強(qiáng)教師的專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)，不斷更新教師觀念。［11］其三，設(shè)立專門職能機(jī)構(gòu)，建立專門的家校沖突處理機(jī)制與溝通機(jī)制，指導(dǎo)家校合作，增進(jìn)家校溝通，緩解家校沖突。［20］［21］其四，發(fā)揮新媒體的引領(lǐng)作用，營造尊師重教的氛圍，提高教師的社會(huì)地位。［17］其五，加強(qiáng)家長培訓(xùn)，緩解教育焦慮。［22］

總體上，已有關(guān)于家校沖突的研究，微觀層面涉及個(gè)體的專業(yè)素養(yǎng)、權(quán)力意識(shí)與溝通狀況；中觀層面則涉及制度建設(shè)與權(quán)責(zé)的結(jié)構(gòu)性安排與群體間利益分化；對(duì)宏觀層面社會(huì)要素的分析較少，另外，對(duì)不同層面要素之間的可能聯(lián)系也缺乏深入探討。有研究指出，隨著宏觀層面教育市場(chǎng)化的深入推進(jìn)，家長與教師間的權(quán)力關(guān)系正發(fā)生深刻變化，這種變化與家校沖突有著一定程度的關(guān)聯(lián)。［23］［24］［25］究其原因，任何社會(huì)“場(chǎng)域”都是充滿權(quán)力斗爭的空間，教育領(lǐng)域的市場(chǎng)化、新自由主義和新公共管理主義的興起改變了教育場(chǎng)域內(nèi)部的權(quán)力關(guān)系，它將消費(fèi)者－服務(wù)者的倫理帶入家庭與學(xué)校關(guān)系，提升了家長的權(quán)力并挑戰(zhàn)了教師“權(quán)威”。［26］但舊有權(quán)力控制者——教師——總是傾向于維持專斷權(quán)，消除競爭，新的權(quán)力競爭者——家長——?jiǎng)t力求打破權(quán)力門檻。［27］［28］

上述分析的問題在于，將權(quán)力看作是客觀實(shí)體，將沖突產(chǎn)生的原因主要?dú)w因于對(duì)權(quán)力的爭奪。實(shí)際上，對(duì)于權(quán)力及其內(nèi)容的理解往往是建構(gòu)性的——高度主觀且具有情景依賴性。家校沖突的原因之一可能在于家長與學(xué)校的專業(yè)人員（包括教師）對(duì)于自身和對(duì)方權(quán)力的性質(zhì)及其范圍的理解存在差異。凱威（Cave）指出，隨著市場(chǎng)機(jī)制被引入公共教育系統(tǒng)，“消費(fèi)主義”成為家長理解家校關(guān)系的重要意識(shí)形態(tài)。［29］［30］20世紀(jì)70年代，研究人員開始注意到教育與消費(fèi)主義之間的關(guān)系。福特（Ford）指出：消費(fèi)主義既是對(duì)學(xué)校所提供的服務(wù)的挑戰(zhàn)，也是對(duì)其背后價(jià)值觀的挑戰(zhàn)。［31］［32］在消費(fèi)主義的影響下，消費(fèi)者的態(tài)度發(fā)生改變，容易形成消費(fèi)者至上的觀念，并不斷尋求自身欲望與需求的滿足。后來者進(jìn)一步指出，消費(fèi)主義在極大程度上推動(dòng)了家長重新理解自身在子女教育事務(wù)上的權(quán)力及其性質(zhì)和范圍，包括：（1）有權(quán)了解和索取子女在校的各種信息［33］［34］；（2）在教室內(nèi)外的各種決策上均有更大的發(fā)言權(quán)——甚至包括學(xué)校教什么［35］［36］；（3）批評(píng)權(quán)——可以對(duì)教師的行為、課程內(nèi)容、學(xué)校的政策和決策進(jìn)行質(zhì)疑［37］；（4）選擇權(quán)——可以依據(jù)自己和孩子的需要，選擇學(xué)校和課程［37］；（5）有權(quán)與學(xué)校的教師進(jìn)行平等對(duì)話［33］；（6）有權(quán)要求學(xué)校信息和政策更加透明，提供高質(zhì)量的教育。［38］［39］

問題是，處于權(quán)力另一端的教師更傾向于視自身為專業(yè)人員。作為專業(yè)工作者，他們往往主張?jiān)诮逃聞?wù)上的“專業(yè)權(quán)力”。教師一般聲稱的權(quán)力包括：（1）紀(jì)律處分權(quán)，即指他們有權(quán)利用自己的專業(yè)知識(shí)制定規(guī)章制度，也就是指他們有權(quán)依循規(guī)章制度管理和教育學(xué)生、對(duì)學(xué)生的不良行為進(jìn)行處分［40］［41］；（2）自由裁量權(quán)，即他們較家長更有能力做出專業(yè)判斷并根據(jù)這些判斷采取行動(dòng)［42］；（3）學(xué)生學(xué)習(xí)事務(wù)上的話語權(quán)［43］；（4）學(xué)習(xí)內(nèi)容上的決策權(quán)，即課程的最終決策權(quán)應(yīng)該在教師——家長或有建議權(quán)，但無法決定教師應(yīng)該做什么［44］；（5）對(duì)自身工作與生活的控制權(quán)，即工作與生活界限明顯，課外時(shí)間不應(yīng)被聯(lián)系和干擾。［45］

總體上，研究人員指出，當(dāng)教師個(gè)人和集體的自主權(quán)、自由裁量權(quán)和控制權(quán)得到尊重，他們會(huì)更加傾向于與家長形成友好關(guān)系，反之則易與家長發(fā)生沖突。問題是，教師對(duì)自身專業(yè)權(quán)威的認(rèn)識(shí)更多地是基于傳統(tǒng)的“專業(yè)主義”，家長對(duì)自身權(quán)力及范圍的理解可能更多地受當(dāng)下流行的“消費(fèi)主義”的影響，當(dāng)兩者交疊而各自以其指導(dǎo)自身的相關(guān)行為和決策時(shí)，沖突則難以避免。

三、研究方法

本文所使用的數(shù)據(jù)來自G市S校①文中所涉地區(qū)以及學(xué)校均為化名。所記錄的15個(gè)家校沖突個(gè)案。S校創(chuàng)辦于20世紀(jì)中葉，是一所典型的公辦完全中學(xué)。被記錄入檔的15個(gè)家校沖突個(gè)案發(fā)生在2017年至2020年。這15項(xiàng)家校沖突主要涉及招生、紀(jì)律處分、校園霸凌以及安全健康等事項(xiàng)，后來皆演化為各類形式的投訴，因而都包含了家長和教師以及其他相關(guān)管理人員的陳詞——雙方對(duì)事件起因、性質(zhì)以及處理方案的理解與建議以及對(duì)對(duì)方行為的理解與反駁（基本信息見表1）。這為針對(duì)這15項(xiàng)個(gè)案材料的批判性話語分析（Critical Discourse Analysis）提供了可能。

表1 15個(gè)個(gè)案的基本信息

需要指出的是，在數(shù)據(jù)分析的過程中，我們并不試著還原事件發(fā)生的“客觀真相”。社會(huì)事件的意義往往由參與社會(huì)事件的主體所賦予，由于主體及其經(jīng)驗(yàn)千差萬別，社會(huì)事件的意義往往也是多元的。但意義賦予本身是一種重要的社會(huì)實(shí)踐，它以話語的形式表達(dá)出來，更由后者塑造。［46］話語權(quán)以特定社群的話語規(guī)范為基礎(chǔ)，并在意義層面貶低其他群體的規(guī)范和實(shí)踐。［47］也正是由此，其給予了研究人員查驗(yàn)家長和教師陳詞當(dāng)中所蘊(yùn)含的權(quán)力主張的可能性。批判性話語分析則旨在通過分析文本、話語實(shí)踐和社會(huì)語境來揭示話語形式中隱含的意識(shí)形態(tài)和權(quán)力關(guān)系。［48］被記錄的家校沖突包含了家長和教師或其他專業(yè)人員對(duì)事件的話語建構(gòu)。如同其他類型的話語實(shí)踐一樣，這些話語由權(quán)力關(guān)系塑造。

在本文中，我們尤為關(guān)注的是家長和教師的陳詞及其背后的權(quán)力主張，正是這些主張型塑了他們賦予事件的意義——對(duì)方的權(quán)力實(shí)踐與己方的權(quán)力主張相互齟齬引發(fā)沖突。數(shù)據(jù)分析則基于上文所提的基本框架，分別以“消費(fèi)主義”和“專業(yè)主義”為起點(diǎn)，解析案例中家長和教師所主張的權(quán)力內(nèi)容及范圍，并檢驗(yàn)兩者是否交叉和沖突。

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）“消費(fèi)主義”——家校沖突事件中家長的權(quán)力觀

在對(duì)本研究所涉及的15個(gè)案例記錄的家長陳詞進(jìn)行話語分析的過程中發(fā)現(xiàn)，家長所聲張的權(quán)力內(nèi)容包括：有權(quán)了解和索取子女在校的各種信息；在教室內(nèi)外的各種決策上均有更大的發(fā)言權(quán)；可以對(duì)教師的行為、學(xué)校的政策和決策進(jìn)行質(zhì)疑，尤其是對(duì)教師的處分決定進(jìn)行質(zhì)疑；可以與學(xué)校的教師進(jìn)行平等對(duì)話；有權(quán)要求學(xué)校信息更加透明，提供高質(zhì)量的教育。

在大部分情況下，家長要求學(xué)校提供的信息都和學(xué)生的學(xué)業(yè)相關(guān)。但傳統(tǒng)上，學(xué)校提供的信息只關(guān)涉學(xué)業(yè)結(jié)果而非過程。隨著家長受教育水平的提升和權(quán)利意識(shí)的覺醒，他們較前代家長更為關(guān)心孩子的學(xué)業(yè)尤其是學(xué)習(xí)過程，要求對(duì)教育過程有更多的了解，——在教育競爭不斷加劇的情況下尤為如此。［24］在分析的個(gè)案當(dāng)中，個(gè)案之一涉及學(xué)校對(duì)學(xué)生的“義工服務(wù)安排”（編號(hào)：Z－2）。在陳詞中，家長主張自身的信息權(quán)，認(rèn)為“學(xué)?！睉?yīng)當(dāng)“向家長說明學(xué)生進(jìn)行義工服務(wù)的具體情況”。因?yàn)槠淇赡苁玛P(guān)孩子的中考，“自己不知道學(xué)生（孩子）沒有完成8小時(shí)的義工服務(wù)是否會(huì)影響以后的中考……”。只有學(xué)校明確告知這些信息，才有可能杜絕“家長的焦慮”，防止“家長們?yōu)榱藥椭鷮W(xué)生達(dá)到志愿時(shí)間標(biāo)準(zhǔn)，不惜花錢去報(bào)名參加各種志愿活動(dòng)”。家長們認(rèn)為學(xué)校提供的信息應(yīng)當(dāng)有一定深度，應(yīng)突破傳統(tǒng)上的家長和教師的界限，說清傳統(tǒng)上只需由教師掌握的內(nèi)容：“向我們家長解釋清楚學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容與操作方式……我們才能夠更好的達(dá)成目標(biāo)。”但顯然，在此案例中，家長認(rèn)為學(xué)校與教師未及時(shí)告知自己相關(guān)信息并解答疑惑。

家長所要求的信息公開，在不少情況下涉及學(xué)校的管理和運(yùn)行。本文所分析的編號(hào)A－2的個(gè)案涉及疫情期間的“口罩捐贈(zèng)”。新冠疫情爆發(fā)后，S校家委會(huì)曾與教師商定號(hào)召家長捐贈(zèng)口罩活動(dòng)，遭到部分家長的質(zhì)疑和投訴。投訴陳詞的核心是對(duì)自身信息權(quán)的保障。家長認(rèn)為在活動(dòng)開始前，學(xué)校應(yīng)當(dāng)與所有家長而非只與家委會(huì)溝通。他們認(rèn)為，溝通的內(nèi)容既應(yīng)當(dāng)包括組織捐贈(zèng)活動(dòng)的理由——“學(xué)校（應(yīng)該）向家長解釋是否教育局撥出的教育經(jīng)費(fèi)不足才需要（學(xué)生和家庭捐贈(zèng)），說明為什么……購買口罩需要讓學(xué)生與家長共同分擔(dān)”，也應(yīng)當(dāng)包括組織捐贈(zèng)的具體安排如何做出，具體事宜又如何執(zhí)行。例如，他們認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該向每一位家長說清捐贈(zèng)的情況，決策不應(yīng)只依據(jù)向個(gè)別家長所做的說明，也不應(yīng)限于向家委會(huì)傳達(dá)信息，“（其他家長）沒有參與到家委會(huì)的決議之中，（決定捐贈(zèng)的事）……我們卻什么都不知道，只是被動(dòng)的執(zhí)行?！绷硗猓熬栀?zèng)的口罩是干嘛去了？”

總體上，在上文所描述的兩個(gè)案例中，家長所要求獲取的信息涉及學(xué)校的運(yùn)作細(xì)節(jié)，深入學(xué)校的具體管理過程。在不少情況下，家長力主有權(quán)參與學(xué)校的管理決策，甚至有權(quán)直接干預(yù)已經(jīng)做出的決定——在具體事宜事關(guān)子女的切身利益時(shí)尤其如此。本文分析涉及的另一沖突案例為“校園霸凌處理不當(dāng)I”（編號(hào)：B－1）案例。在這一案例中，家長因其孩子在宿舍中被“起了外號(hào)”投訴維權(quán)。在教師做出處分決定后，家長不甚滿意，主張?jiān)谔幚砩媸聦W(xué)生的過程中自己應(yīng)當(dāng)有充分的發(fā)言權(quán)，參與處罰方案的制定。在權(quán)利沒有得到尊重的情況下，該家長提出了具體的處罰建議，認(rèn)為“（他們）應(yīng)該寫檢討保證書，并且要給自己（家長）過目，獲得自己（家長）的認(rèn)可，如果以后再犯，這些同學(xué)需要自動(dòng)退學(xué)或者被學(xué)校開除……并取消其評(píng)優(yōu)資格與班委資格”。對(duì)于做出具體處罰決定但沒有給予自己（家長）參與決策權(quán)的老師，“學(xué)校應(yīng)該撤銷其班主任或任課教師的職位”。與此案例性質(zhì)相似的另一案例為“暑期補(bǔ)課”（編號(hào)：K－1）。傳統(tǒng)上，學(xué)生到了高年級(jí)階段之后，教師對(duì)他們課堂時(shí)間的安排擁有相當(dāng)?shù)闹鲗?dǎo)權(quán)，對(duì)于他們課后時(shí)間的安排也有一定的建議權(quán)。利用課后時(shí)間補(bǔ)課，幫助學(xué)生改善學(xué)業(yè)成績也是不少學(xué)校的現(xiàn)實(shí)安排。但在這一案例中，當(dāng)類似提議被提及時(shí)，遭到部分家長的抵制，他們認(rèn)為自己有權(quán)安排孩子的課余時(shí)間，學(xué)校無權(quán)做出相關(guān)決定，指出“學(xué)校違規(guī)占用學(xué)生的暑假時(shí)間補(bǔ)課，希望停止補(bǔ)課，恢復(fù)學(xué)生正常的暑假時(shí)間”。

在對(duì)15個(gè)案例進(jìn)行分析的過程中發(fā)現(xiàn)，家長尤為主張自身對(duì)教師和學(xué)校的政策和決策的質(zhì)疑權(quán)——尤其在涉及學(xué)生的處分決定時(shí)。本文分析的“紀(jì)律處分”案例（編號(hào)：J－1）較為典型，涉及“處分學(xué)生類爭議”。在該案例中，涉事學(xué)生因有關(guān)不當(dāng)行為被年級(jí)“上墻通報(bào)”“取消評(píng)優(yōu)資格”，并被寫入“個(gè)人綜合評(píng)價(jià)”。家長在投訴陳詞中則指出教師處分不當(dāng)，在處罰做出前需“要征求班主任的意見，找同學(xué)本人談話，跟家長通氣”。在沒有這些程序的情況下做出的處罰決定值得質(zhì)疑。其在陳詞中指出，“孩子表現(xiàn)不錯(cuò)”，也能夠“及時(shí)反思錯(cuò)誤”，做出過“口頭批評(píng)”并“寫（了）檢討書”，希望學(xué)校更正處罰決定，“撤銷……通報(bào)批評(píng)、取消評(píng)優(yōu)和寫入個(gè)人綜合評(píng)價(jià)等處分，用談話批評(píng)或書面檢討的方式代替”。但在傳統(tǒng)上，教師所做的處罰決定往往被視作他們專業(yè)范圍內(nèi)的決定。在另兩起案例中——“帶手機(jī)停宿”案例（編號(hào)：J－3）和“強(qiáng)制男生剃頭”案例（編號(hào)：J－2）——也有同樣體現(xiàn)。在前一案例中，S校按照規(guī)定將帶手機(jī)回學(xué)校的學(xué)生分別處以停宿或停課的處罰，家長則回之以投訴，并極力主張自身對(duì)學(xué)校條例和處罰的質(zhì)疑權(quán)，指出“學(xué)校因三名住宿生在宿舍樓內(nèi)被老師發(fā)現(xiàn)帶手機(jī)就給予不同程度的停課或停宿處罰是不合理的”。在“強(qiáng)制男生剃頭”事件中，S校的相關(guān)管理人員按照規(guī)定請(qǐng)理發(fā)師到校給不符合學(xué)校儀表要求的學(xué)生理發(fā)，但家長質(zhì)疑學(xué)校的做法，提出不應(yīng)該“強(qiáng)制要求”；而在教師看來，這一要求是基于傳統(tǒng)而做出的，因而有一定的正當(dāng)性。

在所有被分析的個(gè)案當(dāng)中，平等對(duì)話權(quán)也是家長陳詞的一個(gè)主要主題。傳統(tǒng)上，在學(xué)校教育事務(wù)上，家長一直被看作是支持者和學(xué)習(xí)者而非平等的合作伙伴，但一系列市場(chǎng)機(jī)制的引入提升了他們的權(quán)力意識(shí)，他們開始強(qiáng)調(diào)自己可以與教師開展平等的對(duì)話和交流。在本文所分析的“校園霸凌事件處理II”案例（編號(hào)：B－2）中，家長懷疑“自己的孩子……被班主任老師區(qū)別對(duì)待”，結(jié)果孩子遭受打擊，產(chǎn)生了叛逆心，不僅離家出走，而且還逃課。其指出自己抱著向教師求助的心理來到學(xué)校與教師進(jìn)行溝通與交流，但是“班主任不僅沒有認(rèn)真的幫忙去處理這件事情，而且還將此件事情告訴給班長，從此以后，孩子遭受到了同學(xué)的嘲笑……”厭學(xué)現(xiàn)象更加嚴(yán)重；當(dāng)家長再次尋求與班主任對(duì)話要求轉(zhuǎn)學(xué)時(shí)，“老師電話不接，在校園內(nèi)也找不到人”。他指出在這個(gè)過程中，教師并沒有與自己進(jìn)行平等交流，對(duì)于自己的請(qǐng)求，一直都“非常冷漠”（事件后來得以妥善解決，學(xué)生成功轉(zhuǎn)學(xué)）。這一案例與上文所提各案例的相同之處在于，家長主張的平等對(duì)話權(quán)也指向教育的核心，即他們有權(quán)與教師就如何應(yīng)對(duì)和處理發(fā)生在校園內(nèi)的教育事件做出交流并提出解決方案。

透明度和教育質(zhì)量是15個(gè)個(gè)案中家長陳詞涉及的另一主題?？傮w上，案例中所涉家長認(rèn)為，他們有權(quán)要求學(xué)校的運(yùn)作更加透明，也有權(quán)得到更高質(zhì)量的教育。透明度方面，家長較為關(guān)心的內(nèi)容為招生——這是“招生信息”案例（編號(hào)：Z－1）的核心內(nèi)容。在該案例中，家長選擇寫投訴信給區(qū)教育局表達(dá)自己的不滿，其陳述的原因?yàn)?，在為子女?zhǔn)備入學(xué)報(bào)名時(shí)學(xué)校沒有及時(shí)“向外公布信息”，導(dǎo)致子女無法正常入讀小學(xué)。描述的具體過程為，“原本在提交小孩的報(bào)名資料以后，（學(xué)校）會(huì)在清明節(jié)前后發(fā)送信息告知安排面試，但是在4月15日再致電時(shí)，卻被告知可能學(xué)位已經(jīng)滿了”。他主張自己有權(quán)要求學(xué)校做到招生信息透明化——按照規(guī)定進(jìn)行招生信息公開。本文所分析的“宿舍空間不足”事件（編號(hào)：A－5）和“新改宿舍入住”事件（編號(hào)：A－6）涉及到校園安全和環(huán)境，家長陳詞的核心也是信息透明度和質(zhì)量。在這兩個(gè)案例中，前者涉及學(xué)校將學(xué)生宿舍由6人間改為8人間，這一舉措遭到家長反對(duì)。家長在投訴時(shí)，其陳詞的核心在于要求學(xué)校創(chuàng)設(shè)有質(zhì)量的學(xué)習(xí)環(huán)境，支持孩子的學(xué)習(xí)?！皩⑺奚嵊?人間轉(zhuǎn)變?yōu)?人間……柜子會(huì)擋住過道，碰撞易倒，給學(xué)生帶來安全隱患?！焙笳邉t涉及學(xué)生搬入剛修建的宿舍，家長極力反對(duì)，在投訴陳詞中，他們要求學(xué)校保障學(xué)習(xí)環(huán)境，注意學(xué)生健康。類似陳詞在“飯?zhí)梦恢貌蛔恪卑咐ň幪?hào)：A－3）和“飯?zhí)檬澄镄l(wèi)生”案例（編號(hào)：A－4）中都有體現(xiàn)。

（二）“專業(yè)主義”——家校沖突事件中教師的權(quán)力觀

本研究所涉及的家校沖突案例，投訴一般都由家長發(fā)起，而教師和相關(guān)管理人員則予以正面的回應(yīng)。在分析15個(gè)案例所涉及的教師陳詞時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，教師主張的權(quán)力內(nèi)容主要包括：紀(jì)律處分權(quán)——有權(quán)依據(jù)專業(yè)知識(shí)和規(guī)章制度辦事；在專業(yè)事務(wù)上的自由裁量權(quán)以及對(duì)自身工作與生活的控制權(quán)。所有這些權(quán)力都基于對(duì)自身專業(yè)身份的認(rèn)同。

在涉及紀(jì)律處分情形時(shí)，教師陳詞一般都涉及自身的主導(dǎo)權(quán)——認(rèn)為自己有權(quán)利用自己的專業(yè)知識(shí)依循規(guī)章制度管理和教育學(xué)生、對(duì)學(xué)生的不良行為進(jìn)行處罰。在捍衛(wèi)自身的專業(yè)權(quán)力時(shí)，教師在陳詞中要么訴諸專業(yè)權(quán)威、要么訴諸法理。

在分析的個(gè)案當(dāng)中，有數(shù)個(gè)案例的教師陳詞涉及對(duì)專業(yè)權(quán)威的主張。例如，在“紀(jì)律處分”案例（編號(hào)：J－1）中，當(dāng)面對(duì)家長對(duì)其處分不當(dāng)?shù)馁|(zhì)疑時(shí)，案例中涉及的教師特別強(qiáng)調(diào)了自己的教師身份，指出作為專業(yè)人士，自己依據(jù)專業(yè)知識(shí)并按照規(guī)定對(duì)學(xué)生進(jìn)行了處罰，處罰是在“多次提醒，但該學(xué)生行為一直都沒有糾正、嚴(yán)重影響學(xué)校正常管理秩序的”情況下做出的。在上文所提的“校園霸凌事件處理I”案例（編號(hào)：B－1）中，當(dāng)家長提出自己的處理建議——開除造成類似事情的學(xué)生，取消涉事學(xué)生的評(píng)優(yōu)資格時(shí)，教師指出：“根據(jù)《未成年人保護(hù)法》，初中學(xué)生正位于義務(wù)教育階段，不存在開除這一說法；按照學(xué)校的規(guī)定，受到紀(jì)律處分后一年內(nèi)才取消評(píng)優(yōu)資格。”同樣，在“義工服務(wù)安排”案例（編號(hào)：Z－2）中，在面對(duì)家長的質(zhì)詢時(shí)，教師在陳詞上也訴諸專業(yè)知識(shí)——他們認(rèn)為自己作為專業(yè)人員比家長更加清楚學(xué)生的綜合素質(zhì)得分安排，家長“過度焦慮”，忽視了與教師的溝通，家長的“非專業(yè)”問詢耗費(fèi)教師大量工作時(shí)間，實(shí)際上“就完成8小時(shí)義工服務(wù)是否會(huì)影響中考”的問題，“按照《G省中學(xué)生團(tuán)員發(fā)展工作規(guī)范（試行）》通知，義工服務(wù)的志愿者時(shí)長只是入團(tuán)的前提要求，并不影響中考”。

訴諸“法理”是15個(gè)案例中所涉教師常常用來捍衛(wèi)自身權(quán)力的策略。例如，在應(yīng)對(duì)“強(qiáng)制男生剃頭”（編號(hào)：J－2），“帶手機(jī)停宿”（編號(hào)：J－3）以及“暑期補(bǔ)課”投訴（編號(hào)：K－1）時(shí)，“有權(quán)按照制度”對(duì)學(xué)生進(jìn)行管理與懲罰是教師陳詞的核心內(nèi)容。在“強(qiáng)制男生剃頭”案例（編號(hào)：J－2）中，教師指出之所以會(huì)強(qiáng)制要求男生剃頭，是因?yàn)椤案叨糠帜猩念^發(fā)長度沒有達(dá)到學(xué)校的禮儀要求”，“有權(quán)力按照學(xué)校的規(guī)章制度辦事”。在“帶手機(jī)停宿”案例（編號(hào)：J－3）中，教師則指出自己所做決定的“法理基礎(chǔ)”是與家長已經(jīng)形成了協(xié)議——“學(xué)校明確規(guī)定禁止學(xué)生帶手機(jī)返校，且與家長簽訂了承諾書”。在“暑期補(bǔ)課”案例（編號(hào)：K－1）中，教師在表明自身行為的合理性時(shí)更是直接指出，所做決定都有政策可循——“我們是根據(jù)《XX區(qū)教育局關(guān)于做好2018學(xué)年結(jié)束工作和2019年暑假工作的通知》精神讓學(xué)生錯(cuò)峰回學(xué)校評(píng)講試卷，并沒有惡意占據(jù)學(xué)生的暑假時(shí)間進(jìn)行補(bǔ)課?！币蚨?，“家長不應(yīng)該隨意指責(zé)”。在“招生信息”事件（編號(hào)：Z－1）中，當(dāng)面對(duì)家長“招生不透明”的質(zhì)疑時(shí)，案例學(xué)校也是對(duì)自身程序的法理性進(jìn)行了澄清——“我們是嚴(yán)格的按照教育部門招生計(jì)劃進(jìn)行的，目前并沒有開始相關(guān)的招生活動(dòng)”，并指出“已責(zé)成招生辦公室……與家長及時(shí)的聯(lián)系……并且會(huì)在網(wǎng)上及時(shí)公布報(bào)名時(shí)間與錄取信息”。

自由裁量權(quán)是15個(gè)案例所記錄的教師陳詞中體現(xiàn)得較為明顯的另一主題。教師在相關(guān)回應(yīng)中一般都認(rèn)為自己較家長更有能力做出專業(yè)判斷，并根據(jù)這些判斷采取適當(dāng)?shù)男袆?dòng)——在涉及課程、教學(xué)與教師安排等事務(wù)時(shí)尤為如此。例如，在上文提及的“校園霸凌事件處理I”案例（編號(hào)：B－1）中，當(dāng)家長提出激烈要求——更換該班的班主任與任課教師時(shí)，學(xué)校的回應(yīng)則訴諸專業(yè)權(quán)威、專業(yè)判斷和合適裁量——“專業(yè)領(lǐng)域的事情應(yīng)該（是）由教師、學(xué)校等專業(yè)人士通過多方面的商議、比較才做出的決策……教師是結(jié)合學(xué)生的學(xué)情與班級(jí)情況安排的，如果隨意更換教師會(huì)打亂學(xué)校所有教學(xué)計(jì)劃與安排。”家長雖然能夠就自己孩子的利益提出一些建議，但“學(xué)校注重學(xué)生群體的利益，需要利用自己的專業(yè)判斷做出專業(yè)裁量與決策。”

實(shí)際上，在課程、教學(xué)與教師安排之外的安全與健康事務(wù)上，教師也一般都主張自己的自由裁量權(quán)，強(qiáng)調(diào)相關(guān)決定都是基于再三思考與判斷做出的合適決策。例如，在“新改宿舍入住”案例（編號(hào)：A－6）中，校方的回應(yīng)強(qiáng)調(diào)宿舍安排有其“現(xiàn)實(shí)考慮”——“工程時(shí)間比較緊……學(xué)校的條件也非常有限，沒有任何的周轉(zhuǎn)房，不得不讓學(xué)生住進(jìn)去?！辈贿^，雖然能夠理解家長的想法，但“總務(wù)有對(duì)部分宿舍作甲醛檢測(cè)（宿舍是安全的），（另外）接下來會(huì)對(duì)全部宿舍作甲醛處理”且“在宿舍安裝大功率通風(fēng)設(shè)備，及時(shí)換氣保障新宿舍空氣流通”。校方的決定已然經(jīng)過專業(yè)判斷與斟酌，家長無需太多質(zhì)疑。

控制自己工作與生活的權(quán)力是15個(gè)個(gè)案中記錄的教師陳詞涉及的另一個(gè)主題——教師普遍認(rèn)為家長不應(yīng)該過多占據(jù)自己的時(shí)間，尤其是私人時(shí)間；不應(yīng)過于頻繁地聯(lián)系自己，因?yàn)樽约河心芰侠淼匕才抛约旱墓ぷ髋c生活。例如，在上文提到的“校園霸凌事件處理II”案例（編號(hào)：B－2）中，家長投訴教師沒有給予自己平等的對(duì)話與交流機(jī)會(huì)，認(rèn)為教師對(duì)待自己的態(tài)度過于冷漠，但教師則回應(yīng)：“家長在咨詢期間忽視了自己是否有空閑時(shí)間做出回應(yīng)。”雖然家長可以向自己提問，詢問各類信息，但是“自己也有權(quán)力決定在什么時(shí)間段進(jìn)行回應(yīng)，不能保證每一次家長的提問都能夠得到及時(shí)有效的回答，尤其是在自己有事的情況下”。其陳詞的核心主要圍繞安排與控制自己工作與生活的權(quán)力展開。

五、討論與總結(jié)

本研究借助G市S校的檔案資料，結(jié)合批判性話語分析解析了該校自2017年以來的15個(gè)家校沖突個(gè)案。個(gè)案分析顯示，家長主張的權(quán)力內(nèi)容主要包括：有權(quán)了解和索取子女在校的各種信息；在教室內(nèi)外的各種決策上擁有更大的發(fā)言權(quán)；可以對(duì)教師的行為、學(xué)校的政策和決策進(jìn)行質(zhì)疑，尤其是對(duì)教師的處分決定進(jìn)行質(zhì)疑；可以與學(xué)校的教師進(jìn)行平等對(duì)話；有權(quán)要求學(xué)校信息更加透明，提供高質(zhì)量的教育。而教師主張的權(quán)力內(nèi)容主要包括：有權(quán)按照依據(jù)專業(yè)知識(shí)按照規(guī)章制度辦事，在專業(yè)事務(wù)上的自由裁量權(quán)以及對(duì)自身工作與生活的控制權(quán)。

這些被沖突雙方視為應(yīng)屬于自身的權(quán)力，無論是在內(nèi)容上還是在范圍上均存在一定的重疊。例如，家長所要求的關(guān)于子女的學(xué)業(yè)信息既關(guān)乎學(xué)業(yè)結(jié)果，更關(guān)乎學(xué)習(xí)過程，也涉及學(xué)校的運(yùn)作細(xì)節(jié)和深入學(xué)校的具體管理過程與決策；但教師則一般傾向于將上述內(nèi)容判斷為專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的內(nèi)容，認(rèn)為自己或基于專業(yè)知識(shí)、或基于法理都擁有無可爭辯的話語權(quán)。家長所聲稱的對(duì)教師和學(xué)校政策和決策的質(zhì)疑權(quán)更是觸及教師基于傳統(tǒng)所認(rèn)定的可由自身自由裁量的內(nèi)容。家長要求一定的平等對(duì)話權(quán)、信息透明度和教育質(zhì)量，但教師則基于傳統(tǒng)認(rèn)為自己有權(quán)控制自己的工作和生活，家長的過度要求對(duì)他們的工作和生活產(chǎn)生負(fù)面影響。

家校沖突產(chǎn)生的部分原因是家長和學(xué)校雙方聲稱并加以實(shí)踐的權(quán)力內(nèi)容延伸至對(duì)方聲稱的界限之內(nèi)，進(jìn)而引發(fā)了對(duì)方對(duì)自身權(quán)力的維護(hù)和對(duì)相關(guān)內(nèi)容的回應(yīng)。我們將這一現(xiàn)象概念化為“相對(duì)越界”，即家長或教師，其實(shí)踐的權(quán)力在內(nèi)容或范圍上部分地滲透入另一方主張的權(quán)力內(nèi)容或范圍內(nèi)。之所以使用“相對(duì)”一詞加以修飾，意在強(qiáng)調(diào)家長和學(xué)校的相關(guān)主體所聲稱的權(quán)力在內(nèi)容和范圍上的主觀建構(gòu)性。這與過去實(shí)在論取向的研究頗為不同。在實(shí)在論取向的研究看來，家校沖突的重要原因之一在于雙方權(quán)力的不對(duì)等和劃分不清。但本研究則指出在具體的家校沖突事件中，家校雙方對(duì)權(quán)力邊界“跨越”的判斷相對(duì)主觀，在很大程度上基于雙方對(duì)自身權(quán)力內(nèi)容和范圍的理解。

理解上述現(xiàn)象要結(jié)合宏觀的社會(huì)變遷。教師對(duì)自身權(quán)力的理解在很大程度上由自身的專業(yè)身份所型塑——更多地基于傳統(tǒng)。但近些年來，家長更加積極主動(dòng)地參與到學(xué)校事務(wù)中，他們對(duì)自身所擁有的權(quán)力的理解在很大程度上深受近些年興起的“消費(fèi)主義”的影響。一方面，家長即消費(fèi)者的意識(shí)形態(tài)的確促進(jìn)了學(xué)校信息的公開透明、推動(dòng)了學(xué)校提升教育質(zhì)量，但另一方面其也極大地重塑了家長與學(xué)校的責(zé)任倫理。在社會(huì)學(xué)家文森特（Vincent）看來，可對(duì)家長在教育中的角色做多重類型學(xué)劃分，他們可以是學(xué)校的支持者，子女教育的參與者，獨(dú)立的學(xué)習(xí)者，也可以是消費(fèi)者。［34］顯然，教育領(lǐng)域的市場(chǎng)化改革強(qiáng)化了家長對(duì)自身消費(fèi)者角色的認(rèn)識(shí)，但健康的家校關(guān)系顯然需要家長對(duì)自身的權(quán)力有更為全面的認(rèn)識(shí)，家校關(guān)系也不能完全交由市場(chǎng)機(jī)制調(diào)節(jié)。

假如立足傳統(tǒng)的權(quán)力實(shí)在論分析，家校沖突的主要解決辦法則在于實(shí)現(xiàn)家校平權(quán)和科學(xué)劃分權(quán)力邊界。但若從建構(gòu)主義的視角出發(fā)，對(duì)于家校雙方而言，化解沖突的首要機(jī)制則在于協(xié)商——就雙方各自的權(quán)力內(nèi)容和范圍達(dá)成共識(shí)?？煽紤]的協(xié)商策略主要有：通過正式（例如校委會(huì)、家長會(huì)）或非正式（個(gè)人談話）的渠道“真誠溝通”，了解彼此所認(rèn)為的權(quán)力范圍和異議領(lǐng)域；在尊重彼此的基礎(chǔ)上，協(xié)商存在異議的領(lǐng)域——明確劃分權(quán)力內(nèi)容，確定都認(rèn)可的權(quán)力“緩沖區(qū)”；成立家長與教師共同參與的家校合作委員會(huì)，協(xié)商建立“仲裁機(jī)制”，在遭遇特殊沖突情形時(shí)，對(duì)于處于“緩沖區(qū)”權(quán)力的事項(xiàng)，由家校合作委員會(huì)委員依據(jù)設(shè)立的仲裁機(jī)制解決。