張 聰

（東北師范大學 教育學部，長春 130024）

師德建設是教師隊伍建設的首要任務。中華人民共和國成立70多年來，黨和國家始終高度重視師德建設，積累了豐富而寶貴的經(jīng)驗。截至目前，我國已建立包括多個師德規(guī)范、教育法律、發(fā)展綱要、建設意見等在內的較為完備的師德政策體系?！皫煹碌拙€、師德紅線開始逐漸走向精細嚴密?！保?］伴隨經(jīng)濟和社會發(fā)展步入新時代，師德的實踐樣態(tài)呈現(xiàn)出不同既往的新特點、新問題與新思路，如個別中小學教師師德失范行為極易誘發(fā)社會輿情。面對師德建設的轉型時期，如何更加科學地審視新時代師德建設的特點、問題與優(yōu)勢，成為學理研究與實踐探索的現(xiàn)實需求。2016年12月，教育部公布了30個師德建設優(yōu)秀工作案例。這是自1949年以來，以教育部名義發(fā)布的一次非常重要的全國師德建設優(yōu)秀工作案例，具有明確的典型性、示范性和引導性。這些案例公布4年多來，正逐漸成為全國各地探索和推進師德建設的重要參考。那么這些師德建設優(yōu)秀工作案例具有哪些共性特點？何以成為新時代師德建設工作的優(yōu)秀案例？對繼續(xù)推動師德建設具有哪些重要啟示？對這些問題的積極回應與深刻反思，必將有助于思考新時代師德建設的發(fā)展路向與方法論，高質量推進師德建設工作。

一、師德建設必須具有科學而明確的工作理念，逐漸探索形成系統(tǒng)化的師德建設工作模式

理念是引領工作進展的一種執(zhí)著的觀念，也是推動工作不懈開展的重要思想動能。師德建設具有明顯的長期性、過程性特征，并不是一種短期性行為，不應追求短期效應，而是需要系統(tǒng)化地建構。因此，科學而明確的工作理念對于師德建設而言具有十分重要的價值。在30個師德建設優(yōu)秀工作案例中，多個地區(qū)或學校不僅借助明確的建設理念來引領、導向師德建設，而且也借助這些理念強化師德的基本形態(tài)，進一步確證并回答了建設什么樣的教師隊伍、怎樣建設教師隊伍等關鍵議題（見表1）。

表1 師德建設優(yōu)秀工作案例中的理念例舉

不難看出，這些師德建設工作理念充分聚焦教師專業(yè)成長的現(xiàn)實境遇，對本地區(qū)或本校師德建設提供了總體思路，并勾勒出一名優(yōu)秀教師師德的基本規(guī)格。

（一）積極建構師德建設模式，但要避免師德建設的“模式化”

作為一種社會性的實踐活動，師德建設的有效開展是一項涉及面頗寬、影響力頗廣的系統(tǒng)工程。綜觀30個師德建設優(yōu)秀工作案例，不難發(fā)現(xiàn)，這些優(yōu)秀案例實際上提供了諸多不同類型師德建設的“模式”。對于師德建設工作而言，一旦具有了模式化的特征，那么就隨之生成了相對穩(wěn)定的框架、可見的操作步驟以及可預期的實踐效果。這些師德建設模式實際上是一個地方或一所學校在長期的探索中逐漸摸索而形成的，帶有強烈的在地化、校本化特點，能夠形成可復制、可摹仿的典型經(jīng)驗。這些飽含豐富經(jīng)驗色彩的師德建設模式，是基于相關經(jīng)驗而高度凝練、不斷探索出的一條師德建設新路，是傳統(tǒng)尊師重教在當下社會生活中的傳承與拓新。當然，越是模式化的東西，往往越是容易陷入模式化的泥淖而難以自拔，甚至停滯不前。在師德建設過程中，很多典型經(jīng)驗的選樹、師德標兵的宣傳，都帶有強烈的導向性、示范性功能，而有些地區(qū)或高校不管當?shù)氐膸煹聨燂L實踐樣態(tài)，不顧本校教師隊伍的整體樣貌，一味地復制某些師德典型，錯誤地形成了“摹仿—抄襲”的工作范式，誤以為那些模式都是適合本地區(qū)或本校的，“放之四海而皆準”。這樣直接的照抄照搬，恰恰弱化了師德建設應有的功能，最終也難以產(chǎn)生真正的師德建設成效。在這些案例中，山東省德州市結合自身特點，通過創(chuàng)建禹城市德效工資制研發(fā)基地、陵城區(qū)鄉(xiāng)村教師成長俱樂部研發(fā)基地、德州一中勞模創(chuàng)新工作室研發(fā)基地、德開小學名師成長俱樂部研發(fā)基地、天衢東路小學教師成長積分制管理研發(fā)基地等八大研發(fā)基地，構建了師德建設“生產(chǎn)基地”和“推廣中心”的成熟模式。這種本土化的模式表明，師德建設要慎思師德建設模式的合理性，明確師德建設的內涵、邊界與功能，在尊重教育規(guī)律、客觀對待教師專業(yè)特殊性的過程中不斷提升師德建設的實效性，而不是簡單地抄襲某些模式來開展當?shù)氐膸煹陆ㄔO。

（二）理性認知師德的崇高性和理想性，但要注重師德建設的本土化

本質上，“師德”不是一個抽象的概念，而是一種對教師專業(yè)成長的道德性倡議，是實實在在地發(fā)生于教育生活之中的日常語詞，其本身就具有強烈的崇高性和理想性。然而，不能因此而將“師德”束之高閣，也不能因引導教師追求高尚師德而把師德建設活動強制化。例如，有關媒體經(jīng)常報道一些中小學教師的感人事跡，在引發(fā)社會反響的同時也在無形中激勵廣大中小學教師不斷提升自身的師德水平。但這種師德激勵、宣傳也在另一面表明，一定的社會認同卻不代表教師的自我認同，這往往也會引發(fā)部分教師至少形成兩方面的思考。一方面，我何以成為這樣的教師？這是一種方法論層面的思考，是對師德榜樣的持續(xù)追求與自我審視；另一方面，我為何要成為這樣的教師？這一問題往往是與第一個問題相伴隨而產(chǎn)生的，是一個較為深刻的價值論問題，在很大程度上反映出教師已經(jīng)對自身專業(yè)成長生成了深層次的追問與反觀。

這兩方面的思考充分體現(xiàn)出很多教師對師德榜樣已經(jīng)形成了理性思考。實際上，師德正是通過一位又一位普普通通的教師而彰顯出來的，師德典型也正是普通教師中的一員?！皫煹隆币辉~之所以備受關注、廣受重視，其原因正是“師德”本身的崇高性、理想性，高站位、高水準往往成為“師德”的代名詞。從這個角度來看，無論師德建設的形式有多么豐富，其實質都不能離開“師德”本身的崇高性和理想性，都不能以豐富的形式取代真實的內容。積極開展師德建設正是要切實還原師德的原初意涵。通過師德典型的選樹、推介，喚起更多教師對自身師德的高度關注，對日常教育生活的反觀與反思。因此，師德建設不能高高在上、自說自話，而是要在建設過程中主動關照當?shù)亟處熽犖樵谖幕仞B(yǎng)、思想傾向、價值觀念、教育能力等不同維度上的差異性特征，切實提升師德建設的實效性，還原師德本身在教育生活中的道德指向。而這也正是讓教師成為一名有道德的人的重要發(fā)展路徑。

（三）切實還原師德的樸素性特征，但要注意師德建設的常態(tài)化

開展師德建設優(yōu)秀工作案例評選，實際上也是充分發(fā)揮師德典型在師德建設過程中的引導功能——師德隱藏在教師日常教育生活中，但是看似平淡無奇的教育生活恰恰容易遮蔽師德的重要價值。師德建設在本質上是一項樸素的事情，是教師情懷、信念以及個體追求的真實表達。師德建設需要有邏輯上的轉換，即從遵循崇高的理想邏輯轉向接受有真情實感的人的現(xiàn)實邏輯，切實兼顧“崇高師德”與“底線師德”雙重維度［2］。教師在師德方面所做出的努力，很多時候并不總是以顯性的形式呈現(xiàn)出來（例如以優(yōu)秀學生的脫穎而出來代表教師的能力），而常常是以緘默的方式體現(xiàn)在教師教書育人的平凡生活之中——這恰恰是教師最為珍貴的師德彰顯。很多地方政府非常重視當?shù)氐闹懈呖汲煽?、排名等，導致地方教育行政部門往往只重視教師的教學能力、教學水平，而在很大程度上忽視了當?shù)氐膸煹陆ㄔO工作。因此，在大張旗鼓開展師德評選、表彰的同時，還要切實加強師德建設的常態(tài)化建設，在教師日常工作和生活中注重強化師德建設，引導教師理性認識到開展師德建設是“我們自己的”道德教育，是“為己之學”［3］，是人生幸福的重要基礎。

二、師德建設必須得到所在地區(qū)或單位的高度重視，并精心培育、選樹師德典型及其有效經(jīng)驗

在30個師德建設優(yōu)秀工作案例中，由教育行政部門主導完成的師德建設優(yōu)秀案例有10個，占據(jù)三分之一的比重，其余均為由小學、中學、大學以及職業(yè)院校等主導完成。由政府主導實施師德建設，正成為當前我國師德建設的重要形式。例如，山東省德州市構建了市級教育行政、縣級教育行政、中小學校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)（學校）師德建設工作室、教師個體這5個層次的師德建設主體系統(tǒng)，其中就已含教育行政部門和中小學多個不同類型的師德建設主體。教育行政部門有別于學校，有著強大的教育行政能力，尤其對基層教育決策等具有較強的組織力、推動力與執(zhí)行力。地方政府的高度重視與系統(tǒng)化、結構化的師德建設頂層設計，無不彰顯了師德建設的重要價值?！鞍倌甏笥?，教育為本；教育大計，教師為本?！钡胤秸灾匾晭煹陆ㄔO，與黨和國家長期以來始終高度重視師德師風建設有十分密切的關系。我國有著“尊師重傅”的優(yōu)良傳統(tǒng)，“天地君親師”的儒家文化深深地烙印在中國人的內心深處，折射出教師這一特殊身份的重要性。我國第一部教育學著作《學記》就曾明確指出：“善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其志。其言也，約而達，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣。”其意思就是說，會唱歌的人總是要引導人情不自禁地跟隨著唱，會教學的人總是要引導學生自覺地跟隨著學。這種“引導”實際上就要求教師不僅要具備專業(yè)知識、技能，而且還要能夠影響人、感染人、教育人。特別是黨的十八大以來，教育作為一項民生事業(yè)已經(jīng)成為政府工作的重心，各級政府更加重視教師隊伍建設，尤其關注到教師的師德建設在教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化過程中的重要性。從表2所示的師德建設優(yōu)秀工作案例可以看出，各地在師德建設過程中均凝練了明確的主題。

表2 師德建設優(yōu)秀工作案例中的主題例舉

應該說，這些具有鮮明地域特色的師德建設模式高度凝練了當?shù)貛煹陆ㄔO的寶貴經(jīng)驗。對師德建設的主題命名，實際上反映出當?shù)貙煹陆ㄔO具有清晰的思路，不僅積極培育并選樹師德建設的典型經(jīng)驗，而且還逐步形成了主題明確、內容系統(tǒng)、結構完整的師德建設模式。

（一）師德典型的選樹要注意示范性和公德性

師德典型的確定意味著確立了具有示范性、標桿性的榜樣，并期待這種典型能夠發(fā)揮引領和帶動功能。通過30個師德建設優(yōu)秀工作案例可以發(fā)現(xiàn)，師德建設之所以能夠形成系統(tǒng)性的工作，正在于各地區(qū)、各學校及時捕捉到了師德建設的著眼點和發(fā)力點，尤其是典型師德所具有的教育功能。一方面，各地區(qū)、各學校通過主動宣傳、積極推介師德典型，逐漸推動師德建設工作的有序開展，區(qū)域性的師德狀況得到較好地提升和改善；另一方面，師德典型的感染性、陶冶性特征不斷熏陶著身邊的其他教師，帶動了其他教師改善師德，并逐漸形成了良好的師風。例如，廣西梧州市從2015年開始，主動建構“梧州好教師”評選表彰活動，每年評選出20名“梧州好教師”和10個提名獎，并舉辦頒獎典禮，使頒獎晚會成為師德典范的展示會、師德教育的報告會、師德建設的宣傳會；重慶市潼南區(qū)不斷引導教師的“干頭”“學頭”“奔頭”“想頭”，不斷推動師德的有效形成。

值得注意的是，在很多時候，師德本身就是教師的個體德性與德行，然而當師德成為一種“被建設”的過程時，師德就不僅僅停留在個體的職業(yè)道德層面，而是超越個體私德成為社會公德。換言之，只有成為社會公德的師德才能真正成為師德建設的重點。如果僅僅是教師個人職業(yè)品德意義上的“師德”，沒有經(jīng)過提煉、萃取而形成讓更多人獲知、領悟的道德，那么師德建設工作則無法進行，這樣的師德典型也往往形同虛設。這里就涉及師德建設工作的實效性問題。為什么很多城市、很多學校在師德建設之始便期望提高師德建設的實效性？其實，這個問題的癥結就在于個別城市或學校在開展師德建設時喊口號多、貼標語多、做宣傳多，而對眾多教師個體德性的實際影響少、現(xiàn)實引導少、最終觸動少。破解這一問題的核心便在于精心選拔師德典型，牢固樹立師德榜樣，精心總結師德典型的經(jīng)驗及其效果，保留師德典型最為樸素、真實的日常行為，形成能夠加以宣傳、推介的有關素材，以師德典型的共通經(jīng)驗感染更多教師在職業(yè)品德方面的持續(xù)性成長。嚴格來說，沒有對師德典型的科學選樹、宣傳，沒有對師德典型經(jīng)驗的深度挖掘、總結與提升，便沒有師德建設工作的有序開展。

（二）師德典型的確立要注意公共性和個體性

師德具有公共性和個體性雙重特征。一方面，師德的選樹、表彰等均要遵從一定的行為標準，而標準本身具有較強的公共性特征，即師德典型是被絕大多數(shù)人所公認的，其師德行為是能夠得到多數(shù)人認同的。如果遴選出來的師德建設典型經(jīng)驗無法得到公眾認同，那么必然會失去師德建設的基本價值。例如，2008年汶川地震中，范美忠因不顧學生安危而自己先行逃跑，被冠名為“范跑跑”，這種個人主義傾向明顯的教師顯然無法得到多數(shù)中國人的認可，其師德行為也成為反面教材。這里涉及的正是師德所具有的公共性特征問題。實際上，那些“無私”“犧牲”等相伴隨的“師德”往往是以“超義務”的方式存在的［4］，是一種崇高師德的表現(xiàn)，因此并非所有教師都能夠實現(xiàn)和達到。另一方面，教師不僅是一個公共生活中的個體，而且也是一個活生生的人，有著自身的價值判斷與價值選擇，因此每位教師都彰顯著屬于自身的、不同于他人的師德形象——這種師德形象不僅體現(xiàn)著自身的價值，能夠還原為個體教育生活，而且也在一定程度上充分體現(xiàn)了師德的公共性特征。當然，也正是因為教師個體的獨特性、差異性特點，造成了很多人對個別師德典型的不認可以及對其師德行為的不理解。

（三）師德典型的評述要注意共時性和歷時性

在對師德典型進行評述時，要充分關注其共時性與歷時性雙重特征。一方面，師德的選樹、評審等是基于歷史上對師德裁斷的諸多寶貴經(jīng)驗、重要舉措而形成的，是能夠得到共時性認同的。例如，孔子作為儒家思想的創(chuàng)始人，具有高尚的師德，這是一種共時性判斷。另一方面，師德還具有鮮明的歷時性特征，即對師德的理解與審視總是發(fā)生于一定的歷史時空之中，帶有這個歷史時空的性向特征，對師德的分析與闡釋也總是在這種特殊情境下漸趨生成的。這是因為“典型人物及其性格上的動機都不是從瑣碎的個人欲望中得來的，而是從人物所處的時代歷史潮流中蒸餾出來的”［5］。這也恰恰啟示我們要從歷史唯物主義角度看待師德問題，科學審視師德本身所具有的歷時性特征。那些不顧情境、妄議歷史上師德故事的做法，無益于理解和分析師德本體論知識體系，更無法樹立起科學的師德建設方法論。

三、師德建設必須明確反對師德失范行為，切實建立防范師德失范的長效機制

2020年8月，最高人民檢察院與教育部、公安部聯(lián)合下發(fā)的《關于建立教職員工準入查詢性侵違法犯罪信息制度的意見》明確指出，中小學校、幼兒園新招錄教職員工前，以及教師資格認定機構在授予申請人教師資格前，都應當進行性侵違法犯罪信息查詢，對具有性侵違法犯罪記錄的人員不予錄用或者不予認定教師資格［6］。這從政策法律的角度指明了“性侵”這一嚴重違背師德的行為，以對教育事業(yè)負責的精神嚴格把控教師準入制度。但這還遠遠不夠，實際上還有很多有違師德的行為尚未完全寫入政策法律之中。雖然在30個師德建設優(yōu)秀工作案例中，很少明確談及違背師德的錯誤行為。但實際上，宣傳、推介優(yōu)秀師德建設工作案例的同時，在很大程度上也意味著對違背師德行為的譴責。例如，江蘇省泰州市姜堰區(qū)師德建設優(yōu)秀工作案例就以“力拔有償補課病根，鑄塑優(yōu)質教育生態(tài)”為主題，運用系統(tǒng)工程原理，探索出一條有效落實教育部禁止有償補課規(guī)定的路徑，率先破解了治理在職教師有償補課的難題，從而讓有償補課的不公平現(xiàn)象逐漸消失。這一舉措明顯增強了廣大教師的法紀意識，進一步提升了當?shù)貛煹陆ㄔO水平。又如，廣東省東莞市石龍鎮(zhèn)在“師德建設主體教育年”活動中推行“十倡導”正面引導的同時，也推出了“十不準”禁令要求，明確指出“言行失范、以罰代教、打罵學生、違規(guī)增負、以教謀私、侵害學生、違規(guī)收禮、工作懈怠、作風渙散、弄虛作假”這十個有違師德的具體行為。再如，重慶市潼南區(qū)則通過“四個100%”——“有反映，100%及時調查核實；實名舉報，100%及時溝通回復；查實的問題，100%依紀依規(guī)處理和整改；典型案件，100%系統(tǒng)內通報”，實現(xiàn)違紀違規(guī)問題查處。

從某種角度來看，教育部之所以公布30個師德建設優(yōu)秀工作案例，其實正是要借助這些優(yōu)秀案例，推動全國廣大教師尊重、珍惜自身的教師身份，切實提升教師的師德修養(yǎng)，并在全社會形成一種尊師重教的良好社會風尚。同時在某種程度上，也對師德失范行為提出了質疑，以及總結了破解這些質疑的具體方法。這里則涉及深層次的教育評價問題。在很長一段時間內，師德評價在主體、內容以及評價方式等方面都是較為單一的狀態(tài)。從主體上看，地方教育行政部門、校長等領導層成為師德評價的主體，來自“上面的”意見成為師德考核評價的唯一主體。我國德育研究學者檀傳寶在《走向新師德——師德現(xiàn)狀與教師專業(yè)道德建設研究》一書中認為，教師“職業(yè)道德”應轉換為“專業(yè)道德”，應由政府、學校、教師教育工作者以及教師個體主要負責開展教師“專業(yè)道德”方面的建設情況［7］。師德的發(fā)生總是處于一定的情境和關系之中。科學評價師德不僅要有來自上級組織部門、教育行政部門等的監(jiān)督和檢查，而且還要有學生、家長等相關利益主體的評價，更要有同事、社會媒體輿論等第三方的評價。這些多主體的教育評價，能夠在更大程度上為科學建設師德提供有效引導。當然，最為重要的主體則是教師本人。教育必須“以道德的方式進行”，因此教師必須是“道德主體”［8］。如何更好地實現(xiàn)師德考核，各地區(qū)、各學校形成了許多優(yōu)秀案例（見表3）。

表3 師德建設優(yōu)秀工作案例中的考核方式例舉

同時，對教師進行師德方面的考評也成為衡量學校發(fā)展、校長工作能力的重要指標。在師德建設優(yōu)秀工作案例中，廣西梧州市通過制定下發(fā)《關于進一步加強全市中小學師德建設的意見》《梧州市中小學教師師德考評辦法（試行）》，在明確提出將師德作為教師考核、評聘、獎勵的重要依據(jù)的同時，也將師德建設作為學校辦學、校長考核的重要指標。而云南省昆明市則將師德建設成效納入年度目標考核之中，并作為評估學校辦學質量和民辦學校年檢的重要指標，同時確定校長為師德建設第一責任人。顯然，師德考評已經(jīng)受到學校、校長的高度重視，防范師德失范行為已經(jīng)成為很多學校工作的重點。

2020年10月，中共中央、國務院頒布的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，“堅持把師德師風作為第一標準”，“健全教師榮譽制度，發(fā)揮典型示范引領作用”。這種“榮譽制度”實際上正是充分發(fā)揮第三方評價的重要功能。當下，我國教師榮譽制度無論從名額分配上還是從條件設置上，都具有較強的“行政性”特征。有的教師從教幾十年，辛勤付出，但未曾獲得相關榮譽，究其原因是榮譽制度在設計上缺乏一定的彈性空間。應該說，相對于其他職業(yè)而言，教師是一項需要全身心投入的職業(yè)，也是一種影響人一生的“良心”職業(yè)。因此，建立教師榮譽制度需要考慮的是如何更加公平地體現(xiàn)教師勞動的差異性，如何讓教師榮譽制度激勵、帶動更多教師成長。這是教師榮譽制度設置的一個重要的前提性問題。同時還需要審慎決策的是教師榮譽制度的一體化、系統(tǒng)化建構問題。從縱向上看，要從國家級、省部級、地市級、縣區(qū)級、鄉(xiāng)鎮(zhèn)級以及學校級等不同層級開展教師榮譽制度的規(guī)范化設計；從橫向上看，要從學科、班主任、學會（協(xié)會）以及相關賽事等不同種類、項目的角度開展教師榮譽制度的合理化設計。當然，教師榮譽制度還要還原為“教師本身的”榮譽制度，即教師榮譽的評審、獲取等要增加專家、同行等專業(yè)性話語權，提升教師榮譽制度的專業(yè)影響力。這些榮譽所產(chǎn)生的導向功能，實際上也為防范師德失范行為提供了正面影響，有利于師德失范行為防范機制的有效建構。

四、師德建設必須關注師德的多重性及其建設的復雜性，積極建構師德建設的良性生態(tài)

德國教育學家赫爾巴特認為：“教育的唯一工作與全部工作可以總結在這一概念之中——道德。道德普遍地被認為是人類的最高目的。因此，也是教育的最高目的?！保?］在教育領域中，師德建設作為一項頗為復雜的工作，實際上是一種對高尚職業(yè)道德的褒獎和弘揚，是通過對教師職業(yè)道德行為的充分肯定與認可，表彰其師德行為，并在全社會大力弘揚尊師重教的良好風尚。而這就必須要求厘清師德建設的具體內容。應該說，“師德”作為一個關鍵詞，其本身就已經(jīng)具有豐富內涵，師德建設正是圍繞“師德”本身來開展相關活動的。我國當代德育研究專家王逢賢認為，“師德”中的“德”超出了一般意義上的道德，“師德不僅含有道德，也含有世界觀、人生觀、價值觀、政治立場和態(tài)度、法紀觀念和行為等”［10］。例如，教師的道德素養(yǎng)、法治素養(yǎng)等都可以成為衡量師德的重要維度。通過深度培育教師的法治素養(yǎng)，能夠引導教師成為尊法、守法的楷模；教師的政治意識是指教師在政治維度上對自身工作的反思，能夠引領教師顧全大局，維護中心權威。當然，師德不僅僅包括這些，還包括教師的審美意識、心理健康素養(yǎng)等。這些豐富的師德建設內容，來源于開展師德建設的地區(qū)或學校對于“師德”的科學理解和評判。在這方面，湖南省長沙市芙蓉區(qū)進行了有益的探索，逐漸形成了主題鮮明、立意新穎、富有特色且便于記憶傳誦的“芙蓉教師宣言”，使之成為芙蓉教育的文化標識，從而進一步打造芙蓉教師的精神高地。

（一）多角度理解師德建構的多重特征

本質上，師德生成于不同的關系之中，并借助這些關系提升其內在的品質。在每一個師德建設案例中，都少不了教師和學生，以及家長、同行、專家等相關主體的積極介入。沒有這些主體的多維互動，便不會形成師德建設的具體化過程。而這里不僅涉及有關教師個體私德的問題，更為重要的還有公德及其與私德的關系處理問題。很多師德典型默默奉獻，長期堅守教師崗位，取得了驕人的成績，彰顯了有效的師德榜樣。值得一提的是，大部分師德典型之所以能夠形成優(yōu)秀的師德，正是其在某種程度上偏重于學校這一工作場域。當工作場域的停留時間、關注程度遠遠超過家庭、社會時，教師身份所具有的獨特道德品質便會呈現(xiàn)出來。例如，在面臨學校與家庭沖突時，有的教師毫不猶豫地選擇了學校，選擇了和學生在一起。這就十分鮮明地傳達出教師對于自身工作的重視，這樣的教師也時常會成為全國各地師德楷模、標兵等榮譽稱號的獲得者。然而，不得不承認的是，個別優(yōu)秀教師雖然在師德方面成為模范，但在很大意義上對家庭、個人的關注度不足，完全地成為學校工作的奉獻者。這樣的教師實際上以較高的成本（如時間成本、情感成本等）獲得了某些榮譽。當然，無論是師德建設的實踐推動者，還是師德研究的理論工作者，都不希望教師以“自我犧牲”的方式高聳起師德的“制高點”，不希望“忘我”地奉獻自身的一切，也不希望教師以“舍小家為大家”的局部犧牲方式推動師德成長，而是希望地方政府或學校能夠為教師道德成長厘清公共生活與個人生活之間的界限，為師德建設建構理性的精神生活［11］。

（二）一體化設計教師師德養(yǎng)成的良性生態(tài)

2019年7月，中共中央、國務院印發(fā)的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》明確指出，在著力提高教育教學能力的過程中，要“強化師德教育和教學基本功訓練”［12］。這就要求我們不僅要在教師職前、職后等不同階段高度重視教師的教學基本功訓練，而且還要切實強化師德教育，并一體化設計師德養(yǎng)成過程。從教師職前教育來看，師范院校應高度重視師范生的師德教育。而當下我國各師范院校的培養(yǎng)方案中，并沒有專門的師德教育課程，這主要是由于師德教育本身是一種浸潤性的教育過程，是通過課程與教學論、教育學導論（概論）、教育研究方法等不同課程體現(xiàn)出來的，并在教育見習、實習的實踐環(huán)節(jié)中提升，最后在師范生培養(yǎng)方案中予以確認。但師德沒有被明確提出，這已經(jīng)說明師范院校對師范生師德建設的關注不夠充分。目前，社會對師范生成長為教師所應具有的師德也并沒有建構出系統(tǒng)的規(guī)范。由此，從教師職前師德教育的角度來看，尚需建構具體、詳實的師德教育框架。

同時，教師職后教育是師德教育最重要的環(huán)節(jié)，即教師在教學實踐過程中最能彰顯師德的教育價值。在職后教育階段，主要通過各級各類教師培訓以及校本研修等環(huán)節(jié)，切實提升教師的師德品質。近年來，無論是《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《小學教師專業(yè)標準（試行）》還是《中學教師專業(yè)標準（試行）》，均將“師德為先”作為專業(yè)標準的首要原則，將“具有良好的職業(yè)道德”“專業(yè)理念與師德”作為重要的專業(yè)標準。這充分體現(xiàn)了國家對師德的高度重視。這些標準也為師德建設提供了基礎性的政策依據(jù)。

師德建設的各項優(yōu)秀案例均發(fā)生于日常生活中，其根基正在于良性教育生態(tài)。因此，積極開展師德建設必須建構良性的教育生態(tài)。

其一，積極關注來自學生的態(tài)度。師生關系是最質樸的關系，也是對人的一生產(chǎn)生重要影響的一種特殊關系。教師通過較為明確的言行不斷地向學生傳遞道德判斷，以自身的道德判斷標準對學生的日常行為產(chǎn)生著深遠而持久的影響［13］。正如蘇霍姆林斯基所說：“教師成為學生道德上的指路人，并不在于他時時刻刻都在講大道理，而在于他對學生的態(tài)度，能為人表率，在于他有高度的道德水平”［14］。只有積極關注學生成長，才能真正在師德方面做到為人師表。

其二，主動走進學生生活的家庭。家庭是人生的第一所學校，家長是孩子的第一任教師。良性教育生態(tài)非常重視家庭對學生的養(yǎng)成教育。很多家長對孩子的期待與愿景深深地嵌入學生心靈中，成為教師處理家校關系、師生關系的工作基礎和價值前提。如果教師對此沒有充分的思想準備，或工作力度有限，那么師德建構便失去了最為關鍵的基礎。因此，師德建設的優(yōu)質化過程必定是教師主動走進學生家庭的過程。

其三，具有豐厚的家國情懷。一名教師的道德在更高層面上體現(xiàn)為對黨的教育事業(yè)、對國家教育發(fā)展的高度負責。這是師德高度最為重要的體現(xiàn)。那些忽略家國情懷的教師，自然也不會具有良好的師德，甚至會失去對自身師德行為的精準研判。換言之，教師從事教育這一獨特的影響人成長的工作，必須具有豐厚的家國情懷。

五、師德建設必須規(guī)避虛無主義、反智主義等誤區(qū)，為師德提升搭建科學的人性化路徑

在30個師德建設優(yōu)秀工作案例中，對師德的崇高性、理想性認同實際上表明了現(xiàn)實社會生活對高尚師德的不懈追求。值得注意的是，師德建設工作要著力還原師德“人”的屬性，那些企圖將師德建設“神化”的做法是完全錯誤的。從我國師德建設的發(fā)展歷程來看，教師一旦被評為“典型”“標兵”等帶有強烈價值色彩的稱號，往往都會因其示范性而成為人們學習的榜樣，但同時也容易走入“神化”的泥淖。例如，某位教師被評選為當?shù)氐膸煹聵吮?，人們在稱贊他的同時也會觀察他在日常生活中的言行舉止。一旦有違人們理想中“師德”的模樣，或者說犯了一名普通教師常犯的錯誤時，很多人便會發(fā)出質疑——“他怎么會成為師德標兵呢？”“他可是師德標兵啊，怎么會犯這樣的錯！”……諸如此類話語之多，讓人們不得不質疑：如何看待師德標兵與一般教師之間的關系？其實，這里的誤區(qū)正折射出國人的榜樣教育問題。榜樣也好，標兵也罷，都是普通人中的一員，只不過有的教師在道德品行、師德師風等方面的表現(xiàn)超出一般人的做法而讓人交口稱贊，被選樹為“師德標兵”。倘若拋開這一面，“師德標兵”在更多的側面與其他人并無兩樣。對“師德標兵”的“道德綁架”不僅容易損傷師德形象，而且在現(xiàn)實生活中也對教師所面對的倫理關系造成深度傷害［16］。

中國傳統(tǒng)的思維習慣與認知習慣認為，“師德標兵”應該成為大家學習的榜樣，而不應犯錯誤。實際上，“師德標兵”往往成為普通教師難以逾越的“師德制高點”——這些“制高點”似乎只能仰望，而難以企及。重新審視30個師德建設優(yōu)秀工作案例可以發(fā)現(xiàn)，這些案例具有深厚的生活土壤，扎實的工作作風，質樸的價值追求。因此，要切實還原師德建設以人的特征——發(fā)現(xiàn)人的閃光點、建構人的道德高點、喚醒人的內心觸動，形成具有人情味和生活氣息的師德建設工作案例。那些重形式、輕內容的師德建設，往往因徒有其表而難以為繼，最終可能會導致師德建設走向“虛化”，并在丟失了對人的價值關懷的過程中成為華而不實的“德績”工程。

總體而言，在現(xiàn)實社會生活中，走向“神化”的師德建設本質上正是一種虛無主義的表現(xiàn)。這種虛無主義突出表現(xiàn)在如下三個方面。

一是不顧教師作為普通勞動者的身份和角色，虛化地抬高教師德性方面的做法，違背了客觀實際，結果造成師德建設只是為了追求“典型”“標兵”等稱號，而忽視了師德建設對廣大教師的道德引領作用。

二是不顧師德建設工作對教師專業(yè)成長的重要價值，僅僅將師德建設作為該地區(qū)或學校的政績工程，造成師德建設的具體工作被“架空”，師德建設工作失去了原本的價值，對師德建設工作的追求也成為一種被異化的工作。

三是不顧師德建設工作在經(jīng)濟與社會發(fā)展中的重要功能，通過各種方式歪曲甚至否認師德建設工作，或將師德進行“標簽化”處理，造成師德建設工作往往只是“走過場”。

不僅如此，還有一種觀點認為師德建設必須重振教師的德性與德行，教師只要具備良好的師德，就能夠成為一名合格的教師。這種觀點顯然忽視了教師作為知識傳授者、技能引領者等不同身份的重要價值，是一種帶有反智主義色彩的錯誤觀點。教師所具有的“道德身份”“只是作為教育的一種需要，而不是整個教育身份的全部內涵”［17］。如果沿著這樣的觀念去開展師德建設工作，無疑會陷入只注重師德而忽視教師在教書育人過程中的全要素價值的泥淖。

不難看出，在師德建設過程中確實存在虛無主義、反智主義等現(xiàn)象，種種表象正發(fā)生在教育生活中。這就需要我們提高警惕，理性認識師德建設過程中所遇到的諸多現(xiàn)實問題，并對此保持清醒頭腦。在30個師德建設優(yōu)秀工作案例中，很多地區(qū)和學校均進行了較為扎實的師德建設，并注重對師德典型的合理界定、科學評判、適度宣傳，體現(xiàn)出師德建設要符合人的發(fā)展規(guī)律，符合人性的基本特點。同時，師德典型不是一日建成的，成長為師德典型的教師也總是有著自身對于師德的理解，而所屬的地區(qū)或學校在開展師德建設時也愿意尊重師德典型的意愿，在撰寫表彰話語、宣傳典型經(jīng)驗的過程中，注重還原師德典型作為普通教師的一面，并基于此而進行科學提升，逐漸將師德典型塑造成為社會各界高度信任的教師。

當然，從2016年至今，我國教育事業(yè)發(fā)展已經(jīng)發(fā)生了一定變化，教師隊伍的規(guī)模、結構、素質等相關指標也已發(fā)生諸多變化。在探索教育高質量發(fā)展的道路上，如何更好地提升各地區(qū)、各學校的教師素養(yǎng)，切實強化師德建設，需要各教育主體進一步地認真思考?？偨Y師德建設優(yōu)秀工作案例的寶貴經(jīng)驗，是高質量地推動新時代師德建設工作的發(fā)展道路和方向。