鄭旭東 周子荷 賈洋洋

摘要：“三個(gè)課堂”作為扎根于中國(guó)本土的教育信息化創(chuàng)新實(shí)踐，肩負(fù)著提升教育質(zhì)量、促進(jìn)教育公平、推動(dòng)教育創(chuàng)新的歷史使命。在推進(jìn)“三個(gè)課堂”常態(tài)化按需應(yīng)用的過(guò)程中，質(zhì)量憂思、公平焦慮和創(chuàng)新風(fēng)險(xiǎn)是其必須直面的三大挑戰(zhàn)。該文提出：在質(zhì)量提升上，要持續(xù)改進(jìn)臨場(chǎng)感和交互性以解決邊際效用遞減的問(wèn)題；在促進(jìn)公平上，要有整體思維以規(guī)避數(shù)字鴻溝和數(shù)字難民的產(chǎn)生；在應(yīng)用創(chuàng)新上，要避免買得多用得少和百分之百全覆蓋這兩個(gè)極端，以及由此導(dǎo)致的有變化而無(wú)改革和有變化而無(wú)改良，并以復(fù)雜系統(tǒng)的方法論應(yīng)對(duì)創(chuàng)新中的風(fēng)險(xiǎn)。

關(guān)鍵詞：“三個(gè)課堂”；常態(tài)化按需應(yīng)用；邊際效用遞減；數(shù)字難民；創(chuàng)新風(fēng)險(xiǎn)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

“三個(gè)課堂”是專遞課堂、名師課堂和名校網(wǎng)絡(luò)課堂的統(tǒng)稱。過(guò)去二十年，作為扎根中國(guó)本土的教育信息化創(chuàng)新實(shí)踐，“三個(gè)課堂”在擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面，促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，變革教學(xué)和教研組織形式及轉(zhuǎn)變學(xué)校發(fā)展方式等方面作出了突出貢獻(xiàn)[1-3]?！督逃筷P(guān)于加強(qiáng)“三個(gè)課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見(jiàn)》提出到2022年全面實(shí)現(xiàn)“三個(gè)課堂”在廣大中小學(xué)校的常態(tài)化按需應(yīng)用，標(biāo)志著“三個(gè)課堂”應(yīng)用進(jìn)入深水區(qū)，發(fā)展進(jìn)入新階段。為實(shí)現(xiàn)常態(tài)化按需應(yīng)用這一戰(zhàn)略目標(biāo)，需直面以下幾個(gè)挑戰(zhàn)。

過(guò)去，“三個(gè)課堂”應(yīng)用主要圍繞教育均衡發(fā)展和普惠公平這一主題，致力于利用信息技術(shù)手段解決由教育資源配置不均衡和優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面不足，特別是因師資的結(jié)構(gòu)性短缺導(dǎo)致的開(kāi)不齊、開(kāi)不足課的問(wèn)題。伴隨著教育高質(zhì)量發(fā)展日益成為新的時(shí)代主題[4]，對(duì)教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注不斷上升，“開(kāi)好課”將成為新的焦點(diǎn)。然而必須承認(rèn)，盡管“三個(gè)課堂”在解決開(kāi)不齊開(kāi)不足課方面居功至偉，但在開(kāi)好課上卻還面臨著巨大挑戰(zhàn)?，F(xiàn)實(shí)中，“三個(gè)課堂”的教學(xué)質(zhì)量很難達(dá)到常規(guī)課堂面授的水平。既有實(shí)踐表明：在“三個(gè)課堂”剛剛引入已有教育體系時(shí)，對(duì)教育教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)非常明顯，甚至具有立竿見(jiàn)影的效果；隨著應(yīng)用不斷走向深入，想進(jìn)一步達(dá)到更高水平越來(lái)越困難，此時(shí)“三個(gè)課堂”應(yīng)用進(jìn)入了一個(gè)“高原期”，如果沒(méi)有進(jìn)一步創(chuàng)新突破，很容易陷入質(zhì)量難以持續(xù)提升的“瓶頸”。

1.“三個(gè)課堂”對(duì)質(zhì)量提升的帕累托改進(jìn)與邊際效用遞減

“三個(gè)課堂”在應(yīng)用的早期階段之所以效果明顯，很大程度上不是源于其在思想理論或技術(shù)手段上多先進(jìn)，而在于恰好可以應(yīng)對(duì)教育在相對(duì)較低之發(fā)展水平時(shí)面臨的開(kāi)不齊開(kāi)不足課這一難題。換句話說(shuō)，“三個(gè)課堂”此時(shí)之所以有效，更主要的原因在于教育教學(xué)的起點(diǎn)相對(duì)較低。從這一意義上講，在“三個(gè)課堂”應(yīng)用的早期階段，通過(guò)利用信息技術(shù)手段優(yōu)化教育資源配置，對(duì)教學(xué)質(zhì)量提升屬于典型的“帕累托改進(jìn)”。作為微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)中的一個(gè)概念，帕累托改進(jìn)指在不減少一方的福利時(shí)，通過(guò)改變現(xiàn)有的資源配置提高另一方的福利，在這一過(guò)程中只有人變好而沒(méi)有人變差[5]。教育教學(xué)質(zhì)量的這種帕累托改進(jìn)可以在不用削峰填谷的情況下實(shí)現(xiàn)均衡[6]，因此是一種真正意義上的優(yōu)質(zhì)均衡[7]。它可以在資源閑置或錯(cuò)配的情況下實(shí)現(xiàn)，而其中一方處于發(fā)展較低的水平是其發(fā)揮作用的重要前提。對(duì)于“三個(gè)課堂”應(yīng)用來(lái)說(shuō)，這意味著通過(guò)利用信息技術(shù)手段及與之配套的機(jī)制創(chuàng)新，可以盤活現(xiàn)有教育體系中處于閑置狀態(tài)的教育資源，降低資源流動(dòng)的技術(shù)和制度成本，使資源配置更加科學(xué)合理，從而讓處于資源相對(duì)短缺的一方受益。這才是“三個(gè)課堂”在應(yīng)用的早期階段可以有效提升教育教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)在邏輯。

教育資源的質(zhì)量在很大程度上直接決定了教育教學(xué)的質(zhì)量。最核心的教育資源不是數(shù)字內(nèi)容，而是教師這一人力資源。如果說(shuō)開(kāi)齊課和開(kāi)足課靠?jī)?yōu)化數(shù)字內(nèi)容的教育資源配置就可以實(shí)現(xiàn)，那么開(kāi)好課離不開(kāi)教師這一核心的人力資源。然而，優(yōu)質(zhì)教育資源是一個(gè)相對(duì)的概念。在任何情況下，以優(yōu)良師資為核心的優(yōu)質(zhì)教育資源在一個(gè)給定的教育體系內(nèi)都處于相對(duì)短缺的狀態(tài)。這樣一來(lái)，一方對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的占有，必然會(huì)對(duì)另一方形成擠出效應(yīng)。用經(jīng)濟(jì)學(xué)術(shù)語(yǔ)來(lái)解釋，當(dāng)“三個(gè)課堂”通過(guò)優(yōu)化教育資源配置初步解決了開(kāi)不齊課開(kāi)不足課的問(wèn)題之后，向開(kāi)好課這一新目標(biāo)邁進(jìn)時(shí)，便實(shí)現(xiàn)了帕累托最優(yōu)，帕累托改進(jìn)也隨之結(jié)束，此時(shí)系統(tǒng)處于納什均衡的狀態(tài)，合作博弈讓位于非合作博弈[8]，各方對(duì)優(yōu)良師資這一核心優(yōu)質(zhì)教育資源的競(jìng)爭(zhēng)便不可避免，而輸出端在對(duì)優(yōu)良師資的競(jìng)爭(zhēng)中天然處于不利的弱勢(shì)地位，由此也使“三個(gè)課堂”的教學(xué)質(zhì)量難以得到持續(xù)提升。

如果“三個(gè)課堂”應(yīng)用在早期階段對(duì)教育教學(xué)質(zhì)量的提升屬于“帕累托改進(jìn)”，且其后存在“高原現(xiàn)象”，那么從一個(gè)相對(duì)較長(zhǎng)的時(shí)間尺度看，它在提升教育教學(xué)質(zhì)量上便存在著顯著的邊際效用遞減問(wèn)題。在經(jīng)濟(jì)學(xué)中，邊際效用遞減指在投入生產(chǎn)要素后，每單位生產(chǎn)要素隨著所能提供的產(chǎn)量增加發(fā)生遞減的現(xiàn)象[9]。在教育學(xué)的意義上，這意味著“三個(gè)課堂”的應(yīng)用效能、特別是其對(duì)教育教學(xué)質(zhì)量的提升將隨著時(shí)間的推移持續(xù)下降。而這將導(dǎo)致其在實(shí)踐中被逐漸棄用，最終走向消亡。有研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，在信息化進(jìn)程中，資源短缺的學(xué)校前期面臨的主要問(wèn)題是獲取更為基礎(chǔ)之教育資源的機(jī)會(huì)成本相對(duì)更高，其后伴隨著這種短缺狀況的逐步緩解，則迅速迎來(lái)資源邊際效用遞減這一新挑戰(zhàn)[10]。事實(shí)上，這也是大多數(shù)教育信息化的創(chuàng)新實(shí)踐應(yīng)用效能不佳、生命周期不長(zhǎng)重要的原因所在。如何解決這一問(wèn)題？

2.持續(xù)提升臨場(chǎng)感與交互性以克服邊際效用遞減的問(wèn)題

或許，我們可以從歷史中汲取經(jīng)驗(yàn)與智慧。以“三個(gè)課堂”中應(yīng)用最廣泛的專遞課堂為例。專遞課堂在早期以單向遞送為主。這種單向遞送的教學(xué)盡管不夠先進(jìn)，但和開(kāi)不齊課相比是個(gè)巨大進(jìn)步，因此可以有效提升教學(xué)質(zhì)量。但單向遞送的教學(xué)缺陷顯而易見(jiàn)，因此對(duì)教學(xué)質(zhì)量的提升是有限度的。其后，通過(guò)引入以互聯(lián)網(wǎng)為代表的新技術(shù)，提升教師和學(xué)生之間的交互水平，專遞課堂逐漸從單向遞送推進(jìn)到雙向交互的新境界，從而實(shí)現(xiàn)了進(jìn)一步提升教育教學(xué)質(zhì)量的目的。在雙向交互的發(fā)展階段，專遞課堂在應(yīng)用中又出現(xiàn)了輸入端教師被邊緣化的新問(wèn)題。為解決這一問(wèn)題，通過(guò)技術(shù)環(huán)境升級(jí)和教學(xué)模式創(chuàng)新，加強(qiáng)輸入端教師和輸出端教師的協(xié)同，使輸入端教師也參與專遞課堂的教學(xué)，提供本地化的即時(shí)教學(xué)與學(xué)習(xí)支持服務(wù)，既可以提升輸入端學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，也可以促進(jìn)輸入端教師教學(xué)能力提升。專遞課堂也由此步入了“雙師協(xié)同”的新階段。

在“常態(tài)化按需應(yīng)用”這個(gè)新發(fā)展階段，“三個(gè)課堂”要持續(xù)提升教育教學(xué)質(zhì)量，需從兩方面著力：加強(qiáng)臨場(chǎng)感和提升交互性。在時(shí)空分離的情況下，臨場(chǎng)感和交互性對(duì)教學(xué)質(zhì)量的影響是極為關(guān)鍵的，這已經(jīng)成為學(xué)界和業(yè)界毋庸多言的普遍共識(shí)[11-13]。首先，加強(qiáng)“三個(gè)課堂”的臨場(chǎng)感，即讓“三個(gè)課堂”中的教師和學(xué)生盡管身處不同的空間環(huán)境，但就像在同一間教室里面對(duì)面一樣。做到這一點(diǎn)有兩條基本路徑。第一是通過(guò)社交友好型環(huán)境的構(gòu)造提升臨場(chǎng)感[14]，即通過(guò)各種智能化技術(shù)裝備的使用，比如具有自動(dòng)跟蹤功能的智能攝像頭、各種體感交互設(shè)備或虛擬現(xiàn)實(shí)和全息投影技術(shù)，為教學(xué)和教研營(yíng)造一個(gè)社交友好型的沉浸式環(huán)境；第二是使教師掌握提升師生臨場(chǎng)感的策略方法[15]，即針對(duì)“三個(gè)課堂”空間分離這一特殊情況加強(qiáng)對(duì)教師的專題培訓(xùn)，使其能夠盡可能在空間分離的狀態(tài)下在互動(dòng)過(guò)程中以近似同一空間中的方式開(kāi)展，以產(chǎn)生接近面對(duì)面交互的感受。其次，提升“三個(gè)課堂”的交互性水平。一方面，可以通過(guò)技術(shù)升級(jí)，為教師和學(xué)生在分離空間環(huán)境中的人際交互提供手段支撐，并通過(guò)提升教師的信息化教學(xué)能力和學(xué)生的數(shù)字化學(xué)習(xí)能力使其用足用好這些交互的技術(shù)工具；另一方面，可以通過(guò)更具創(chuàng)新性的教學(xué)設(shè)計(jì)，有意識(shí)地推動(dòng)教師與學(xué)生在教學(xué)和教研過(guò)程中開(kāi)展互動(dòng)。

20世紀(jì)60年代，芝加哥大學(xué)社會(huì)學(xué)家科爾曼發(fā)表《科爾曼報(bào)告》，開(kāi)啟了對(duì)教育公平的研究[16]。科爾曼報(bào)告從社會(huì)學(xué)的角度出發(fā)揭示了影響教育公平的若干因素，比如種族、性別、家庭收入、所屬社會(huì)階層等等。這些因素都具有相對(duì)甚至絕對(duì)的穩(wěn)定性，因此很難改變甚至不可能改變。這在某種程度上預(yù)示了實(shí)現(xiàn)教育公平的暗淡前景。種族、性別、家庭收入、所屬社會(huì)階層都屬于影響教育公平的外部因素。就教育系統(tǒng)內(nèi)部而言，學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施、師資水平、班級(jí)規(guī)模和課程體系等也對(duì)教育公平具有重要影響。這些因素具有相對(duì)較強(qiáng)的可塑性，因此理應(yīng)成為追求教育公平的改革實(shí)踐關(guān)注的重點(diǎn)。但當(dāng)時(shí)的《科爾曼報(bào)告》認(rèn)為決定學(xué)生學(xué)業(yè)成就的主要因素是家庭背景而非學(xué)校[17]。其后，社會(huì)學(xué)家對(duì)這一觀點(diǎn)不斷進(jìn)行修正，將學(xué)校本身視為產(chǎn)生不平等的溫床這一批判性觀點(diǎn)一度成為當(dāng)代教育社會(huì)學(xué)的主流，而更進(jìn)一步研究則發(fā)現(xiàn)，學(xué)校與教育公平之間存在著更為復(fù)雜的關(guān)系，它既可能產(chǎn)生不平等，同時(shí)也可能消除不平等[18]。20世紀(jì)八十年代以后，伴隨著教育信息化的長(zhǎng)足發(fā)展，從技術(shù)學(xué)的角度出發(fā)尋求促進(jìn)教育公平的實(shí)踐路徑日益引起關(guān)注。一般認(rèn)為，技術(shù)作為一種機(jī)會(huì)均等的手段，可以被用來(lái)增進(jìn)對(duì)知識(shí)和資源的獲取，提升教育的質(zhì)量和效率，提供有彈性的接入方式[19]。然而，利用信息技術(shù)促進(jìn)教育公平并不是一個(gè)線性展開(kāi)的簡(jiǎn)單過(guò)程，其中蘊(yùn)含的復(fù)雜性值得關(guān)注。

1.信息技術(shù)促進(jìn)教育公平之復(fù)雜邏輯的可視化隱喻與解析

互聯(lián)網(wǎng)上由魯斯（Tony Ruth）創(chuàng)作的一幅卡通圖便隱喻了利用信息技術(shù)促進(jìn)教育公平的復(fù)雜邏輯[20]。如圖1所示，在信息技術(shù)促進(jìn)教育公平的實(shí)踐中，不公平與其說(shuō)是因?yàn)樾畔⒓夹g(shù)手段的不可得導(dǎo)致的，毋寧說(shuō)是因?yàn)槠鋺?yīng)用效能不同導(dǎo)致的。在圖1（a）中，甲和乙都摘不到蘋果，只能靠天吃飯，等著蘋果從樹(shù)上掉下來(lái)。因?yàn)闃?shù)左側(cè)蘋果比樹(shù)右側(cè)蘋果多，因此甲撿到的蘋果多，乙撿到的蘋果少，二者之間存在著不公平。在教育的語(yǔ)境下，這相當(dāng)于因教育資源的不可獲得或不易獲得，出現(xiàn)了教育不公平的現(xiàn)象。在圖1（b）中，為了解決這種不公平，給甲和乙分別配備了一個(gè)同樣的梯子。因?yàn)闃?shù)的原因，甲因此可以直接摘到蘋果，擺脫了靠天吃飯的命運(yùn)，而乙仍然夠不著樹(shù)上的蘋果，只能繼續(xù)處于靠天吃飯的狀態(tài)。這樣一來(lái)，甲乙之間的差距不僅沒(méi)有因梯子的引入而縮小和消失，甚至還被進(jìn)一步擴(kuò)大了。對(duì)于教育來(lái)說(shuō)，這相當(dāng)于為了實(shí)現(xiàn)公平，向雙方提供了同樣的信息技術(shù)裝備，但一方用來(lái)學(xué)習(xí)，另一方則用來(lái)娛樂(lè)。這意味著技術(shù)工具的引入并不必然帶來(lái)教育公平，有時(shí)甚至?xí)M(jìn)一步加劇這種不公平[21]。在圖1（c）中，發(fā)現(xiàn)乙因?yàn)樘葑痈叨炔粔蚨幱谙鄬?duì)更加不利的地位，因此給他提供了一個(gè)更高的梯子。但因?yàn)闃?shù)兩側(cè)蘋果分布不均，結(jié)果是只能適度緩解圖1（b）中被擴(kuò)大了的不公平，卻無(wú)法根本消除這種不公平，甚至難以達(dá)到圖1（a）中的水平。在教育的語(yǔ)境中，這意味著：為了緩解因信息技術(shù)的引入而被擴(kuò)大了的不公平，向應(yīng)用效能較低的一方適度傾斜，配備以更高水準(zhǔn)的技術(shù)裝備，但最終仍無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)教育公平，因?yàn)閱?wèn)題不是出在獲取資源的技術(shù)工具上，而是出在資源配置本身不均衡上。在圖1（d）中，人們最終意識(shí)到是這棵歪脖子樹(shù)本身出了問(wèn)題，因此先用鋼絲繩把它拉直，然后用支架支撐，避免再長(zhǎng)歪，此時(shí)梯子才真正在實(shí)現(xiàn)甲乙雙方的公平上發(fā)揮了作用。在圖1中，蘋果樹(shù)隱喻著優(yōu)質(zhì)教育資源，蘋果代表著作為優(yōu)質(zhì)教育資源之核心的優(yōu)良師資，鋼絲繩和支架則隱喻著確保優(yōu)質(zhì)教育資源合理配置的頂層設(shè)計(jì)與體制機(jī)制。這幅圖告訴我們：信息技術(shù)促進(jìn)教育公平是一個(gè)系統(tǒng)工程，在這一過(guò)程中，只有與頂層設(shè)計(jì)和體制機(jī)制密切配合，才能真正發(fā)揮作用。事實(shí)上，已有實(shí)證研究表明，對(duì)于一個(gè)以信息技術(shù)為基礎(chǔ)支撐的教育系統(tǒng)來(lái)說(shuō)，制度層面的體制機(jī)制、內(nèi)容層面的課程資源和教師層面的教學(xué)服務(wù)的品質(zhì)共同影響了用戶的接入能力，進(jìn)而影響了他們的使用意圖和滿意程度，從而影響了教育公平的實(shí)現(xiàn)[22]。在實(shí)踐中，“三個(gè)課堂”已經(jīng)形成了省級(jí)統(tǒng)籌、區(qū)域推進(jìn)和學(xué)校應(yīng)用相互協(xié)調(diào)、體系化的三級(jí)架構(gòu)，其中省級(jí)統(tǒng)籌重點(diǎn)在頂層設(shè)計(jì)、平臺(tái)建設(shè)和監(jiān)測(cè)評(píng)估，區(qū)域推進(jìn)重點(diǎn)在資源配置、模式發(fā)展和機(jī)制創(chuàng)新，學(xué)校應(yīng)用重點(diǎn)在條件建設(shè)、教師培訓(xùn)和學(xué)科應(yīng)用。背后體現(xiàn)的正是這種整體性的思想和方法論。

2.警惕“三個(gè)課堂”應(yīng)用中出現(xiàn)數(shù)字鴻溝和數(shù)字難民

“三個(gè)課堂”為教育公平而生，也因教育公平而興，是利用信息技術(shù)促進(jìn)教育公平的典范。同時(shí)我們也不得不承認(rèn)：“三個(gè)課堂”在實(shí)現(xiàn)教育普惠公平的道路上也面臨著一系列挑戰(zhàn)，特別需要防止目的和手段二者之間的背離。正如圖1揭示的那樣，“三個(gè)課堂”的初衷是為了實(shí)現(xiàn)教育公平，但技術(shù)引入并不會(huì)必然帶來(lái)公平。技術(shù)在融入教育的過(guò)程中，往往會(huì)強(qiáng)化課堂以及更為廣泛之場(chǎng)景中已存在的不平等和不公正的現(xiàn)狀[23]。原因有二。首先，是數(shù)字鴻溝的存在。由于區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平的硬約束，在技術(shù)和資源的投入和配置上，作為輸入端的薄弱學(xué)校和教學(xué)點(diǎn)本來(lái)就面臨著先天不足的問(wèn)題，如果缺少政策傾斜和制度創(chuàng)新，很難真正補(bǔ)上技術(shù)環(huán)境配置上的短板。此外，在“三個(gè)課堂”應(yīng)用中還需要高度關(guān)注優(yōu)質(zhì)教育資源向經(jīng)濟(jì)社會(huì)和教育發(fā)展水平相對(duì)較好的區(qū)域和學(xué)校過(guò)度集中的問(wèn)題，避免出現(xiàn)“虹吸效應(yīng)”。因?yàn)橛邢薜慕逃Y源向優(yōu)勢(shì)地區(qū)和學(xué)校的過(guò)度配置，必然會(huì)削減其它地區(qū)和學(xué)校的配置，降低資源配置效率，加大優(yōu)勢(shì)學(xué)校和弱勢(shì)學(xué)校的差距。這就需要在頂層設(shè)計(jì)上，為面向“三個(gè)課堂”應(yīng)用的資源配置構(gòu)造一個(gè)去中心化的分布式網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。其次，是數(shù)字難民的產(chǎn)生。傳統(tǒng)意義上的數(shù)字鴻溝是指不同群體之間基于社會(huì)或文化身份的一個(gè)或多個(gè)維度而產(chǎn)生的在接入計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)上的不平等現(xiàn)象。就教育的意義上而言，對(duì)這種接入強(qiáng)調(diào)的已經(jīng)不是物理上無(wú)差別的“平等性”（Equality）而是包含了倫理上正義的“公平性”（Equity）[24]，它聚焦的是人而不是設(shè)備。在數(shù)字鴻溝通過(guò)轉(zhuǎn)移支付等手段被彌合之后，在軟硬件技術(shù)環(huán)境的配置上實(shí)現(xiàn)了無(wú)差別，但因?yàn)槿说臄?shù)字化生存能力不足，會(huì)出現(xiàn)無(wú)法有效使用這些技術(shù)工具的現(xiàn)象，最終面對(duì)數(shù)字技術(shù)卻無(wú)能無(wú)力，淪為數(shù)字世界里寸步難行的難民。從技術(shù)和資源的利用這一層面來(lái)看，最需要“三個(gè)課堂”的區(qū)域和學(xué)校在教育發(fā)展水平上的相對(duì)落后是全方位的，如果沒(méi)有超常規(guī)舉措，同樣的技術(shù)和資源，欠發(fā)達(dá)地區(qū)的利用效能大概率是相對(duì)低下的。為此，一方面要通過(guò)深化體制機(jī)制改革，激發(fā)應(yīng)用主體在技術(shù)和資源配置與使用上的潛能與活力；另一方面，要高度重視人的因素，強(qiáng)化教師專題研訓(xùn)和教研支撐，增強(qiáng)教師信息素養(yǎng)和信息化教學(xué)能力，提升“三個(gè)課堂”應(yīng)用水平。

在“三個(gè)課堂”實(shí)踐中，要全面準(zhǔn)確地理解“常態(tài)化按需應(yīng)用”這一目標(biāo)的內(nèi)涵。按需應(yīng)用意味著“三個(gè)課堂”的實(shí)踐是問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的，有需要才用，沒(méi)需要可以不用。其背后體現(xiàn)的是有問(wèn)題才有需求、有需求才有應(yīng)用這一創(chuàng)新推廣和教育信息化發(fā)展的基本邏輯。常態(tài)化則意味著“三個(gè)課堂”要課堂用、經(jīng)常用、普遍用，關(guān)鍵衡量指標(biāo)是是否進(jìn)入課表，納入常規(guī)授課計(jì)劃。事實(shí)上，常態(tài)化也是教育信息化發(fā)展進(jìn)程中實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合面臨的最大挑戰(zhàn)。

1.“三個(gè)課堂”應(yīng)用要避免買得多用得少和百分之百全覆蓋

面向常態(tài)化按需應(yīng)用這一目標(biāo)，“三個(gè)課堂”在實(shí)踐中要避免兩個(gè)極端。第一個(gè)極端是“買得多用得少”，即重建設(shè)、輕應(yīng)用，甚至只搞建設(shè)、從不使用。這會(huì)導(dǎo)致大量資源閑置和浪費(fèi)?！百I得多用得少”是世界各國(guó)教育信息化領(lǐng)域都存在的一個(gè)普遍現(xiàn)象，也是近百年來(lái)包括計(jì)算機(jī)在內(nèi)的現(xiàn)代技術(shù)在學(xué)校和課堂中歷史命運(yùn)的真實(shí)寫照[25][26]。對(duì)于“三個(gè)課堂”的應(yīng)用來(lái)說(shuō)，“買得多用得少”往往會(huì)導(dǎo)致“有變化而無(wú)改革”和“有變化而無(wú)改良”的現(xiàn)象，即雖然技術(shù)環(huán)境變化很大，但教育教學(xué)實(shí)質(zhì)改進(jìn)不多，既沒(méi)有突破性的制度創(chuàng)新，也沒(méi)有顯著性的質(zhì)量提升[27][28]。第二個(gè)極端是百分之百全覆蓋。這不僅與按需應(yīng)用的目標(biāo)相抵觸，而且既無(wú)必要也無(wú)可能。傳播學(xué)者羅杰斯（Everett M. Rogers）在創(chuàng)新擴(kuò)散理論中提出的經(jīng)典模型——?jiǎng)?chuàng)新擴(kuò)散的S曲線已經(jīng)表明，創(chuàng)新在社會(huì)系統(tǒng)中一般不總能100%擴(kuò)散，很多創(chuàng)新在社會(huì)系統(tǒng)中最終只能擴(kuò)散到某個(gè)百分比，總有大概16%的人是落伍者，拒絕接受和采納[29]。“三個(gè)課堂”作為一種教育信息化的創(chuàng)新舉措，自然也遵循創(chuàng)新擴(kuò)散的這一普遍規(guī)律。無(wú)視這一規(guī)律，執(zhí)著于實(shí)現(xiàn)百分之百全覆蓋，將白白耗費(fèi)大量時(shí)間和人力物力，無(wú)助于提升“三個(gè)課堂”應(yīng)用的實(shí)際效能。

尤其需要警惕“三個(gè)課堂”應(yīng)用陷入“有變化而無(wú)改革”和“有變化而無(wú)改良”的困局，即僅有技術(shù)裝備的升級(jí)換代，而沒(méi)有教育教學(xué)質(zhì)量的有效提升，更沒(méi)有教學(xué)與教研組織形式和學(xué)校發(fā)展方式的實(shí)質(zhì)改變。如果說(shuō)“買得多用得少”是一種無(wú)效的教育信息化，那么“有變化而無(wú)改革”和“有變化而無(wú)改良”則是一種低效但卻具有更大迷惑性和更強(qiáng)誤導(dǎo)性的教育信息化。二者指向的都是實(shí)踐中司空見(jiàn)慣的重建設(shè)、輕應(yīng)用這一痼疾。繼續(xù)深究下去，還可以發(fā)現(xiàn)：之所以出現(xiàn)“買得多用得少”這種情形，主要是由于教育信息化發(fā)展和“三個(gè)課堂”應(yīng)用缺乏先進(jìn)理念的引領(lǐng)；之所以出現(xiàn)“有變化而無(wú)改革”和“有變化而無(wú)改良”的問(wèn)題，則主要是因?yàn)椤叭齻€(gè)課堂”實(shí)踐中信息技術(shù)裝備的使用不是建立在對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的科學(xué)理解這一基礎(chǔ)之上。這意味著，推進(jìn)“三個(gè)課堂”的常態(tài)化按需應(yīng)用，切實(shí)提升其應(yīng)用效能，既需要先進(jìn)理念的引領(lǐng)，也需要科學(xué)理論的支撐。具體來(lái)說(shuō)，在發(fā)展理念上，“三個(gè)課堂”在建設(shè)和應(yīng)用中必須實(shí)現(xiàn)三大轉(zhuǎn)變：從靜態(tài)孤立的戰(zhàn)略規(guī)劃轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)系統(tǒng)的變革管理；從以技術(shù)本位的軟硬件基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)轉(zhuǎn)向以人為本位的信息技術(shù)服務(wù)創(chuàng)新；從行政管理系統(tǒng)的流程再造轉(zhuǎn)向信息技術(shù)支撐的課程教學(xué)與教研方式變革。在理論支撐上，需要基于系統(tǒng)論和生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)，加快構(gòu)建“三個(gè)課堂”應(yīng)用的“結(jié)構(gòu)—功能”模型、“行為—過(guò)程”模型和“系統(tǒng)—環(huán)境”模型，以分別對(duì)“三個(gè)課堂”究竟“是什么”“如何做”及“有什么用”作出科學(xué)的學(xué)理詮釋。

2.“三個(gè)課堂”推動(dòng)教育創(chuàng)新的軌跡是像子彈飛還是像蝴蝶飛

過(guò)去二十年，“三個(gè)課堂”的戰(zhàn)略價(jià)值主要體現(xiàn)在優(yōu)化資源配置，促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育公共服務(wù)均等化，保障教育普惠公平上；面向未來(lái)，“三個(gè)課堂”的戰(zhàn)略價(jià)值則更集中地體現(xiàn)在創(chuàng)新教學(xué)模式、推進(jìn)課堂革命、重構(gòu)教育教學(xué)新生態(tài)上[30]。也就是說(shuō)，“三個(gè)課堂”的常態(tài)化按需應(yīng)用還肩負(fù)著推動(dòng)教育創(chuàng)新的使命。然而，教育是一個(gè)超穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，其形態(tài)在一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間尺度上都會(huì)保持在相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)。千百年來(lái)，教育改革的口號(hào)不時(shí)響徹云天，但教育的現(xiàn)實(shí)卻并沒(méi)有多大改變。迄今為止，教育的歷史也僅僅只是經(jīng)歷了農(nóng)業(yè)社會(huì)的私塾和工業(yè)革命以后的學(xué)校這兩個(gè)基本的階段而已。和其它社會(huì)領(lǐng)域相比，教育領(lǐng)域內(nèi)革命的次數(shù)是最少的。即使為數(shù)不多的這些教育革命，最后也往往是無(wú)功而返。如果深入到教育這一“黑箱”內(nèi)部來(lái)看，可以發(fā)現(xiàn)，教育這一超穩(wěn)定結(jié)構(gòu)同時(shí)也是一個(gè)復(fù)雜性系統(tǒng)。這一系統(tǒng)的復(fù)雜性本質(zhì)決定了教育改革具有非線性和無(wú)序的特征[31]。用物理學(xué)的術(shù)語(yǔ)來(lái)解釋，即傳統(tǒng)的教育改革往往是節(jié)奏緩慢的布朗運(yùn)動(dòng)，既無(wú)法撼動(dòng)這一超穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，也難以應(yīng)對(duì)變革進(jìn)程中涌現(xiàn)出的復(fù)雜性。只有用復(fù)雜系統(tǒng)這種新的方法論才能駕馭這一超穩(wěn)定結(jié)構(gòu)和復(fù)雜性系統(tǒng)中因變革而涌現(xiàn)的各種動(dòng)態(tài)和持續(xù)之復(fù)雜現(xiàn)象[32]。

從復(fù)雜性科學(xué)的視角看，信息技術(shù)作為教育這一復(fù)雜系統(tǒng)中的“奇異吸引子”，可能打破這一超穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。由其驅(qū)動(dòng)的教育改革不同于布朗運(yùn)動(dòng)，而更像萊維飛行。圖2是布朗運(yùn)動(dòng)和萊維飛行的效率對(duì)比[33]。和溫吞的布朗運(yùn)動(dòng)相比，萊維飛行用更少的步數(shù)和更短的距離覆蓋了更大的面積。這對(duì)于探索未知而言，顯然更加有效?！叭齻€(gè)課堂”應(yīng)用是以信息技術(shù)為支撐的對(duì)教學(xué)和教研組織形式和學(xué)校發(fā)展方式的創(chuàng)新實(shí)踐探索，和傳統(tǒng)的教育教學(xué)改革相比，其創(chuàng)新價(jià)值可類比于萊維飛行。過(guò)去，對(duì)“三個(gè)課堂”的應(yīng)用，人們更多關(guān)注的是解決教育公平這一現(xiàn)實(shí)難題，對(duì)其蘊(yùn)含的教育創(chuàng)新價(jià)值關(guān)注不夠。未來(lái)，需要把更多焦點(diǎn)集中于其對(duì)教學(xué)和教研組織形式變革、學(xué)校發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和教育生態(tài)重構(gòu)上。然而，需要注意的是，萊維飛行這一隱喻在揭示了“三個(gè)課堂”對(duì)于教育教學(xué)變革具有的創(chuàng)新價(jià)值之外，也預(yù)示了其發(fā)展軌跡具有高度的不可預(yù)測(cè)性。有學(xué)者曾指出，信息技術(shù)變革教育的歷史軌跡不是像子彈飛，而是像蝴蝶飛，隱喻的也是這種不可預(yù)測(cè)性[34]。在教育信息化領(lǐng)域內(nèi)，準(zhǔn)確的預(yù)測(cè)很少見(jiàn)，而不準(zhǔn)確的預(yù)測(cè)不僅常見(jiàn)，而且常常令人難忘[35]。凡是創(chuàng)新，都具有不可預(yù)測(cè)性。創(chuàng)新的不可預(yù)測(cè)性是一柄雙刃劍，其中既蘊(yùn)含著成功的可能，也潛藏著失敗的風(fēng)險(xiǎn)?！安⒎撬懈淖兌际歉牧肌盵36]。認(rèn)為變革總是好的，總會(huì)帶來(lái)期望的結(jié)果，這只能是人們一廂情愿的美好想象，并不是教育改革發(fā)展的現(xiàn)實(shí)軌跡和必然歸宿。此外，技術(shù)在應(yīng)用于教育促進(jìn)包容和公平的過(guò)程中，本身還存在其它一些陷阱，比如教師和學(xué)生只是單純作為教育技術(shù)手段的消費(fèi)者、普遍存在的數(shù)字鴻溝和技術(shù)誤用和濫用、學(xué)習(xí)預(yù)期之外的不良后果、學(xué)習(xí)的碎片化及其對(duì)主動(dòng)性和自主性的傷害等[37]。因此，在“三個(gè)課堂”推動(dòng)教學(xué)和教研組織形式創(chuàng)新變革、學(xué)校發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和教育生態(tài)重構(gòu)的歷史進(jìn)程中，不僅需要樹(shù)立正確的技術(shù)觀和改革觀，還需要具有底線思維，增強(qiáng)風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)，并通過(guò)變革管理來(lái)規(guī)避變革進(jìn)程中可能出現(xiàn)的各種風(fēng)險(xiǎn)。只有這樣，才能使教育創(chuàng)新的航船順利駛過(guò)各種激流險(xiǎn)灘，到達(dá)理想的彼岸，而不至于折戟沉沙。

伴隨著《教育部等六部門關(guān)于推進(jìn)教育新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)構(gòu)建高質(zhì)量教育支撐體系的指導(dǎo)意見(jiàn)》發(fā)布，教育信息化即將迎來(lái)新一輪基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的高潮?！叭齻€(gè)課堂”應(yīng)用也將站在新的歷史起點(diǎn)，以新型教育基礎(chǔ)設(shè)施為支撐，邁向新的更高境界。在這一過(guò)程中，需要以更強(qiáng)的戰(zhàn)略定力、更大的戰(zhàn)略勇氣、更加開(kāi)闊的思想視野、更加多元的知識(shí)資源、更加有力的技術(shù)支撐、更進(jìn)一步的理論建構(gòu)、更深層次的科學(xué)探討、更具創(chuàng)新性的技術(shù)設(shè)計(jì)，及更加堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐探索，持續(xù)推進(jìn)“三個(gè)課堂”的常態(tài)化按需應(yīng)用。

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作者簡(jiǎn)介：

鄭旭東：教授，博士，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論。

周子荷：在讀博士，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論。

賈洋洋：在讀博士，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論。

“Three Classrooms” Regular and On-demanding Use： Challenges and Solutions

Zheng Xudong， Zhou Zihe， Jia Yangyang

（Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei）

Abstract： As an innovation of ICT in education， the Three Classrooms is rooted in the China mainland， and committed to improve the quality， facilitate the equality， and innovate the system of education. In the regular and on-demanding application of the Three Classrooms， the low quality， the unachieved equality， and the risk in innovation are the main challenges. In this article， the authors propose solutions to these challenges， including improving the presence and interactivity of the Three Classrooms to stop the diminishing marginal utility， introducing the holistic thinking to avoid the digital divide and the emergence of digital refugees， avoiding the extremes， such as the oversold and underused and the 100% full coverage which result change without improvement and reform， and using a complex system methodology to deal with the risks emerging from innovation.

Keywords： “Three Classrooms”； regular and on-demanding use； diminishing marginal utility； digital refugees； innovation risk

責(zé)任編輯：李雅瑄