周海濤 于 榕

（北京師范大學，北京 100875）

青年教師作為高校學術(shù)事業(yè)的有生力量和后起之秀，具有較強的可塑性與突出的創(chuàng)造力。他們常在獲得高學歷過程中形成深刻的科研體驗，在“教學學術(shù)”上具有強烈的外在期待和無限的內(nèi)在可能?！敖虒W學術(shù)”即“教與學的學術(shù)”（the scholarship of teaching and learning，簡稱SoTL），是教師根據(jù)本學科的認識論探究自己教學過程中產(chǎn)生的教與學問題，在同行間分享并進一步建構(gòu)的學術(shù)活動。[1]高校需要精通教學學術(shù)的人才，學生期待擅長教學學術(shù)的師長，教師自身同樣需要將教學學術(shù)能力提升視作全面發(fā)展的“煉金石”。從實踐視域中影響個體專業(yè)發(fā)展的認知、行為、情感、環(huán)境維度看，目前一些青年教師教學學術(shù)能力提升遇到瓶頸，探究背后的成因，尋求行之有效的路徑策略，成為激發(fā)教學學術(shù)想象、釋放教學學術(shù)活力、提高教學學術(shù)品質(zhì)的緊迫議題。

一、正視教學學術(shù)的“冷遇”，增強教學學術(shù)發(fā)展的觀念共識

歐內(nèi)斯特·博耶（E.L.Boyer）認為，“教學支撐著學術(shù)。沒有教學的支撐，學術(shù)的發(fā)展將難以為繼”[2]。教學成為一種學術(shù)，現(xiàn)實中在一些高校甚至研究型大學依然面臨“冷遇”。一是在學術(shù)觀念上，許多青年教師仍然視科學研究為學術(shù)的第一要義。教學盡管也被視為青年教師本職工作的組成部分，卻往往被排斥在嚴謹?shù)膶W術(shù)范疇之外。有的青年教師從研究生培養(yǎng)階段到踏上工作崗位，一貫將科學研究作為學術(shù)發(fā)展的代名詞，對將教學作為學術(shù)的認同感和信念感不強，遑論對教學學術(shù)有所求索和精耕細作。二是在教學實踐中，青年教師囿于自身受教育歷程和學習經(jīng)驗，教學學術(shù)的敏銳度和靈活性有限。一方面，一些青年教師通常根據(jù)課程大綱將授課內(nèi)容限定為相關(guān)領(lǐng)域既有經(jīng)典理論與前沿發(fā)現(xiàn)的綜合，在課程中對自身學術(shù)成果的分享和探討涉及較少；另一方面，他們常常根據(jù)自身學術(shù)儲備和學術(shù)志趣確立研究領(lǐng)域，對自身的教學活動和教學成果的反思與再研究相對有限。三是“非升即走”氣氛與青年教師行為慣性相互耦合，弱化教學學術(shù)的地位。一些高校對青年教師“非升即走”的明令或暗喻，加之倚重科研的學科建設烙下的印記，出于先做急的、“做生的不如做熟的”等行為慣性，青年教師在內(nèi)外合力下愈加將科學研究奉為圭臬，順勢將教學學術(shù)束之高閣。

究其原因有以下幾點。一是對教學學術(shù)的重要性認識不夠。一般地，科學研究常受尊崇，被視作學術(shù)人光榮和尊嚴的象征；學者不斷探索與開拓所在學科專業(yè)，逐步獲得“話語權(quán)”并取得相應的學術(shù)地位。相比較而言，教學的運行邏輯和發(fā)生思路則產(chǎn)生在教與學的空間，教學內(nèi)容與方法的更新和迭代速度相對平緩，教學成果較難被迅速傳播和即時評價，具有一定的穩(wěn)定性和延續(xù)性。一貫受科研學術(shù)觀熏陶的青年教師，對教學學術(shù)的認同和信念有待增強。二是對傳統(tǒng)教學思維的沿襲與依賴。一方面，青年教師對科學研究和教學的看法態(tài)度受學術(shù)訓練影響頗深，短時間內(nèi)難以動搖和逆轉(zhuǎn)；另一方面，青年教師歷經(jīng)長期的學習生涯，難免依從經(jīng)驗，將自己學生時代的課堂體驗遷移至教學活動中，對教學的研究和反思較少，教學學術(shù)思維更新與模式變革受阻。青年教師沉浸在固有學術(shù)觀念指導下的教學活動中，對教學學術(shù)的敏銳覺察和靈活應變有待優(yōu)化。三是“非升即走”氛圍加重了青年教師的壓力和焦慮?！胺巧醋摺狈諊?，科研產(chǎn)出數(shù)量和成果質(zhì)量成為決定去留的“定音錘”，青年教師存留難度與競爭壓力增大，無形中加劇了科研與教學的認知失衡。加之青年教師原初的學術(shù)傾向已有所側(cè)重，教學學術(shù)的地位難免被邊緣化。

推動教學學術(shù)發(fā)展，需要重新審視教學學術(shù)的內(nèi)涵和地位，凝聚教學學術(shù)共識。一是引導青年教師更新教學學術(shù)觀念，確立教學學術(shù)發(fā)展的應有地位。鼓勵和幫助青年教師更加科學和均衡地把握教學的定位，以更包容的學術(shù)心態(tài)、更開闊的學術(shù)視野立足真問題、打開全視角、融匯新方法、開辟新天地，發(fā)掘和認可教學學術(shù)的重要性，提升教學學術(shù)的責任感和使命感。融合和拓展教學學術(shù)價值觀，使其充盈整個學術(shù)生態(tài)和青年教師學術(shù)成長全過程，逐漸涵養(yǎng)為一種學術(shù)品位和學術(shù)氣質(zhì)。二是倡導青年教師變革固有的教學思維，與時俱進增強教學學術(shù)的感知力和創(chuàng)造力。支持青年教師思考和探究教學學術(shù)，在傳承既有教學模式有益經(jīng)驗的基礎上主動革新，增強對教學學術(shù)的深刻感知與精巧設計，積極推進教學學術(shù)的新思路、妙點子、好辦法從思想轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，在探索和反思中逐漸形成智慧教學的循環(huán)。三是推動青年教師積極探索教學學術(shù)的創(chuàng)意和嘗試，營造科學、全面的教學學術(shù)氛圍。教學學術(shù)不僅可以啟發(fā)學生思考，優(yōu)化學習效果，也會反哺教師的專業(yè)發(fā)展。高校和青年教師應把握教學學術(shù)能力提升的長遠影響，深刻認識到“教”與“研”相輔相成、相互促進的正向聯(lián)結(jié)，將對教學學術(shù)評價認知與價值判斷從自發(fā)層面升華到自覺層面，營造兼容并包、吐故納新的教學學術(shù)氛圍。

二、破除教學學術(shù)的“區(qū)隔”，涵育教學學術(shù)賦能的行為方式

博耶認為，教師的教學是一種教學相長的過程，教師的教學既是在培養(yǎng)學生，又是在造就學者。[3]消弭青年教師在科學研究和教學學術(shù)之間的溝壑，需要將教學學術(shù)涵養(yǎng)內(nèi)化為一種職業(yè)風尚和生活方式。目前，教學學術(shù)尚未完全融入青年教師的學術(shù)生活。一是青年教師將教學學術(shù)納入學術(shù)生活的強度不足。一些青年教師仍然將教學學術(shù)作為科學研究的補充和調(diào)劑，對教學學術(shù)純粹而熾烈的探索欲和好奇心有待激發(fā)，豐富和充實自身教學學術(shù)能力的空間較大。有的青年教師尚未敞開心扉擁抱教學學術(shù)生活方式，對教學學術(shù)的運用和實操仍有隔靴搔癢的情況。二是青年教師教學學術(shù)知識儲備仍需擴充。通常來講，合格的高校教師必須具備學科知識、一般教育學知識及學科教學知識等。而如果想要成為教學學術(shù)的行家里手，除了上述基本知識儲備，尤金·萊斯（E.Rice）認為還需要至少具備三大要素：概括能力、教學法知識和關(guān)于學習的知識。[4]將教學學術(shù)作為一種持續(xù)的生活方式，需要深厚的文化素養(yǎng)與知識底蘊。一些青年教師由于缺乏相關(guān)知識，教學學術(shù)仍然停留在較為淺表和慣常的階段，教學學術(shù)的素養(yǎng)亟待養(yǎng)成。三是青年教師教學學術(shù)的專注度有待提升。青年教師初入職的工作負荷大，投入教學學術(shù)面臨挑戰(zhàn)。許多青年教師往往身兼數(shù)職，履職后旋即陷入申報課題、發(fā)表成果、著書立傳、晉升職稱的成果累積和機會爭??；有的青年教師也會被各類行政事務與日?，嵤碌闰?qū)使和牽扯。這些在一定程度上擠占了青年教師教學學術(shù)投入的可支配時間，有效投入相應縮減。

分析以上現(xiàn)象的成因，一是專業(yè)學術(shù)人在所屬領(lǐng)域通過科學研究不斷開疆辟土、探尋未知，身份建構(gòu)的投入強度失衡。一些青年教師在“專業(yè)學術(shù)人”與“教學學術(shù)人”身份上產(chǎn)生嫌隙和齟齬，出于特定的身份建構(gòu)需求和偏好，難以有效調(diào)和二者關(guān)系，導致顧此失彼。相較于對科學研究的強烈傾向，有的青年教師探索教學學術(shù)的天性和空間并未被完全釋放，將教學學術(shù)融入全部學術(shù)生活的力度仍待加大。二是青年教師的教學學術(shù)知識和經(jīng)驗相對匱乏，對教學學術(shù)的有效啟發(fā)和助力受限。隨著知識生產(chǎn)模式的不斷更新和迭代，教師不僅需要掌握和精通所屬學科專業(yè)的經(jīng)典理論與學術(shù)前沿，同樣需要具有廣博的教育知識積累和開闊的教學學術(shù)眼界。全新知識生產(chǎn)模式要求教師突破學科專業(yè)的限制和壁壘，破除固有學科邊界的束縛與桎梏，擴充教學學術(shù)知識。青年教師對復合型知識結(jié)構(gòu)的接納與形成需要一個過程，難免產(chǎn)生階段性調(diào)適不暢等問題。三是青年教師作為學術(shù)發(fā)展的探索者和生力軍，具有較好的身心素質(zhì)，常常承受較高的角色期待和較重的任務分配。一些青年教師面對駁雜的工作內(nèi)容和多樣化績效目標，有時疲于應付，心有余而力不足，在一定程度上降低了對教學學術(shù)的專注度和投入度。

引領(lǐng)和培育教學學術(shù)賦能的行為方式，一是平衡“專業(yè)學術(shù)人”與“教學學術(shù)人”的關(guān)系，發(fā)揮教學學術(shù)的優(yōu)勢和魅力，增強教學學術(shù)投入強度。構(gòu)建科研和教學互動、共生、共榮的學術(shù)生態(tài)，引導青年教師崇教尚學，自覺牢固樹立教學相長、教研相輔的學術(shù)認知，突破科研與教學的藩籬，增進探索教學學術(shù)的追求和勇氣，將教學學術(shù)悅納進全部的學術(shù)生活。二是不斷增加教學學術(shù)知識經(jīng)驗儲備，提高“學”“研”致用的融合水平。激發(fā)青年教師自主充盈教學學術(shù)儲備的求知欲，腳踏實地、久久為功，主動探索學科專業(yè)、教育教學的相關(guān)經(jīng)典理論和前沿成果。多管齊下開拓新知，寬渠道、多領(lǐng)域、持續(xù)增進和補足各方面知識。加強與專家、同行等的交流互動，在分享和切磋中掌握有益的知識及經(jīng)驗。三是統(tǒng)籌安排青年教師工作任務，提升持續(xù)投入教學學術(shù)的專注度。伯頓·克拉克（B.Clark）認為，院?！笆繗鈳臁钡馁Y源和應對困難的“銀行存款”將共同造就強大的院校傳奇。[5]高校應合理安排、統(tǒng)籌規(guī)劃，科學分配青年教師的工作任務與業(yè)績指標，適時提供專業(yè)、有效的心理輔導與情感支持，紓解青年教師過大的壓力，幫助青年教師心無旁騖、全力以赴地投入教學學術(shù)發(fā)展。

三、補齊教學學術(shù)激勵的“短板”，釋放教學學術(shù)投入的情感動力

李·舒爾曼（L.Shulman）認為，如果我們希望教學能夠獲得更大的承認和獎勵，那么我們就必須將教學從私人性質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐呢敻?。[6]研究顯示，青年教師都期待能助益經(jīng)濟社會發(fā)展、獲取科研資助、發(fā)表學術(shù)成果、指導學生、服務社區(qū)，如果他們沒有體會到歸屬感和成就感，這種壓力將持續(xù)增大。[7]目前，教學學術(shù)激勵相對不足。一是教學學術(shù)外部資源有限，尚未形成持續(xù)有效的激勵措施。一些青年教師在教學學術(shù)實踐和探索的過程中缺乏相應的資源支持、工作規(guī)程和行動指引，難以獲得充足、適切的保障和引導。教學學術(shù)資源保障仍未完全制度化、體系化、規(guī)范化，具有一定的松散性和隨意性。二是教學成果計量方式粗放，抑制青年教師的教學學術(shù)積極性。一些高校青年教師常常承擔科學研究、教育教學等多重任務，面對職稱評聘、同儕競爭等工作壓力和“安家落戶”等生活壓力的裹挾，需要相應的回報和收益。相較于科研硬指標，教學學術(shù)成果的可觀測性和相對收益偏低，教學學術(shù)投入激勵性措施仍不到位，對青年教師的吸引力有待提升。三是“教學型”教師考評和認定力度不夠，仍未完全彰顯教學學術(shù)價值。一些高校采用相對標準化、單一化的評價指標體系來評估青年教師的學術(shù)表現(xiàn)，這種評價方式對“科研型”教師比較友好，但教學學術(shù)質(zhì)量并非可以單純用“教學工作量”或“課時數(shù)”等簡易衡量，對教學學術(shù)的內(nèi)涵考察仍待深化。

造成上述問題的原因主要有以下幾點。一是教學學術(shù)成果需要長期積累，短期、直接的成效不顯著。與科學研究相比，教學學術(shù)成果的延遲性、滯后性明顯，當期的項目支持、專項經(jīng)費等支持也較為有限。另外，專門針對教學學術(shù)擬定的準則較為有限且指導性不強，教學學術(shù)資源保障力度不足。二是教學“學術(shù)軟實力”與科學研究“學術(shù)硬通貨”仍未“等量齊觀”?！皩W術(shù)成果就像硬通貨一樣，能夠被校際或國際同行測量和評價?！盵8]高校教師尤其是青年教師的科研成果在很大程度上直接關(guān)系到職稱評聘、晉升及工資待遇，青年教師都急需得到同行認可并實現(xiàn)自我價值的肯定，而這一過程中科學研究的產(chǎn)出數(shù)量與質(zhì)量成為青年教師謀求發(fā)展不可忽視的重要籌碼。加之高校的各項排名、評比乃至資源劃撥，無不牽涉科研成果等顯見的“硬指標”，青年教師更加需要緊跟“指揮棒”的風向。教學成果則時常因為顯示度弱、衡量標準模糊、回報率低而難以與科研成果“平起平坐”。三是“科研型”“教學型”等教師分類管理和考評機制不健全，對“教學型”教師的關(guān)注和激勵欠缺。籠統(tǒng)劃一的管理考評機制會消磨青年教師教學學術(shù)發(fā)展的動力，無法幫助有志于投身教學學術(shù)的青年教師明確身份定位、增進角色認同，也無益于青年教師擺脫牽絆，擁有更多可支配的時間，放開手腳、全情投入教學學術(shù)的志趣和實踐。

教學投入和成果受到尊重和認可，是高校教師從事教學學術(shù)活動的情感動力。一是適當加強高校對教師教學學術(shù)的支持力度，通過專項撥款、經(jīng)費投入等為教師教學學術(shù)發(fā)展保駕護航。例如，設立教學學術(shù)基金等，深入落實專項?？顚Ｓ?，提高撥款及經(jīng)費利用的效能和效率，為有志于發(fā)揮教學學術(shù)才干的教師提供充足且堅實的物質(zhì)保障。制定和執(zhí)行具有指導性和針對性的教學學術(shù)工作準則，激勵教師開展教學學術(shù)的理論求索和實踐創(chuàng)新。二是系統(tǒng)設計制度與規(guī)則，有效甄別和表彰教師教學學術(shù)成果。布萊斯頓（J.M.Braxton）等人指出，“學術(shù)活動”“未發(fā)表的學術(shù)成果”“發(fā)表的學術(shù)成果”均應納入教學學術(shù)評價的指標。[9]三者之中，“未發(fā)表的學術(shù)成果”通常具有一定的潛伏性和內(nèi)隱性而不易被察覺和計量。針對教師教學學術(shù)成果難以表征的特點，探索推進教學學術(shù)成果的發(fā)表平臺建設，提高可操作性和公正性，正向激勵教師教學研究；開展教學展示、教學課件、課程設計評比，加強教學學術(shù)共同體之間的交流和溝通，增強教學活動的專業(yè)性和學術(shù)性，切實提升教學學術(shù)在高校青年教師群體中的吸引力和影響力。建立教師考評“檔案袋”，全過程、深層次追蹤評價教師教學學術(shù)工作成效。此外，推進教學學術(shù)成果與青年教師績效掛鉤，建立合理的獎評制度，提高青年教師獲得感和滿意度。三是加快推進教師分類管理和彈性考評改革。高校宜依據(jù)教師發(fā)展的訴求、需要以及高校發(fā)展的規(guī)劃和實際，建立分類考評體系。高校和院系可嘗試為教師發(fā)展制定周期性、有側(cè)重的學術(shù)職業(yè)規(guī)劃，教師可根據(jù)個人興趣和院系部署來權(quán)衡階段性的工作重心；同時，也為傾向教學工作的教師設定職業(yè)空間和職業(yè)軌道，適當降低其科研工作比重及規(guī)格要求，充分釋放這些教師投入教學學術(shù)發(fā)展的活力。

四、清理教學學術(shù)的“淤點”，創(chuàng)設促進教學學術(shù)成長的支持環(huán)境

經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）提出了好老師的特征：對所任教的領(lǐng)域和內(nèi)容有堅實的知識儲備；教與學的基本能力；反思和自我批判；共情（empathy）、尊重他人、能深入他人的主觀世界、了解其感受的能力；有關(guān)教學活動的管理能力。[10]無論是成長為一位合格教師，還是成為教學學術(shù)專家，青年教師都需要持續(xù)積累、終身學習。目前，一些青年教師遇到教學學術(shù)成長困境且各有不同。一是青年教師職前培養(yǎng)重心與教學學術(shù)成長目標有所偏離。有學者提出，以學術(shù)為業(yè)的年輕人有時難以兼得杰出學者與合格教師的雙重成就。[11]青年教師職前的科研和教學培養(yǎng)存在“兩張皮”現(xiàn)象，持續(xù)的科研訓練不少，而專門針對教育教學和教學學術(shù)發(fā)展的課程和項目較少或滯后，對教育教學基本技能、整合技術(shù)的學科教學法知識素養(yǎng)等的關(guān)注和見習有限，教學學術(shù)實習、實踐機會和專項指導有待增加，教學學術(shù)發(fā)展在很大程度上仍需依賴個體自學、自育，青年教師教學學術(shù)職前培養(yǎng)體系仍待完善。二是高校青年教師入職培訓與教學學術(shù)成長的要求仍存差距。一些高校對青年教師入職培訓實踐性、連貫性、有效性不足，提供的教育學、心理學等方面的課程培訓不能完全滿足青年教師教學學術(shù)成長的發(fā)展需求。一些缺乏輔助指導的青年教師難免陷入“志不在講臺”“站不住講臺”“站不穩(wěn)講臺”的艱難處境。另外，相關(guān)入職培訓效果考核松散，青年教師教學學術(shù)資質(zhì)認定仍待科學化、精細化，入職培訓對教學學術(shù)的助益相對局限。三是青年教師職后繼續(xù)教育與教學學術(shù)成長需要不適配。一些高校仍未針對青年教師建立完備的教學學術(shù)繼續(xù)教育制度，多數(shù)培養(yǎng)項目依舊停留在淺嘗輒止的演示階段，在一定程度上存在著學習內(nèi)容狹窄僵化、偏重理論缺乏實操、時間過短及考核“走過場”等問題，未能建立起教學學術(shù)一體化支持模式。青年教師面臨教學學術(shù)發(fā)展困惑時，很難及時、精準、有效地獲取外部專業(yè)支持，長此以往難免挫傷青年教師教學學術(shù)發(fā)展的熱忱與積極性。青年教師職后繼續(xù)教育環(huán)境對教學學術(shù)發(fā)展的關(guān)注和重視仍待提升。

上述問題的主要影響因素有以下幾個方面。一是青年教師的職前教學學術(shù)發(fā)展支持與保障力度不足。不少青年教師的職前培養(yǎng)注重以科研能力和科研績效為旨歸的素養(yǎng)培養(yǎng)，而缺乏對未來教師角色的關(guān)切和培育，為其作為教師候選人“量身”打造的學習規(guī)劃和培養(yǎng)項目開發(fā)和供給不足。有的青年教師職前教學學術(shù)發(fā)展仍存在“有制度無渠道”“有渠道無指導”等現(xiàn)象，相對缺乏輔助性課程和實踐機會，也缺乏專業(yè)導師全程性、精確化、個性化的輔導。二是青年教師的入職培訓對教學學術(shù)關(guān)切有限。一些高校為青年教師提供的入職培訓存在著力點失衡、長效性不足等局限性。入職培訓相對注重一般性介紹，側(cè)重面上培訓而忽視整合培養(yǎng)。入職培訓與資質(zhì)認定結(jié)合不緊，難以深度考察入職培訓效果和青年教師教學學術(shù)勝任力，對上崗后進一步查漏補缺、對癥下藥的指導性不強。三是青年教師的教學學術(shù)職后繼續(xù)教育未跟上。有的高校對青年教師的系統(tǒng)性教學學術(shù)培訓活動仍待跟進，跨學科教學共同體建設滯后，“教學共同體”仍未成型，技術(shù)支持尚未落到實處，學校、院系之間合力不足，常態(tài)化、體系化的教學學術(shù)繼續(xù)教育制度建設仍需完善。

暢通青年教師教學學術(shù)發(fā)展的路徑和渠道，需要多方合力、多措并舉、貫穿全程，創(chuàng)設促進教學學術(shù)成長的支持環(huán)境。一是充分調(diào)動校內(nèi)各個職能部門和學術(shù)機構(gòu)，共同參與青年教師職前教學學術(shù)理想和能力培養(yǎng)過程。青年教師剛剛從“校園”走向“校園”，需要逐漸適應從慣常的學生身份到嶄新的教師身份的變化。各相關(guān)部門和機構(gòu)充分發(fā)揮職能，提供智力支持與物質(zhì)保障，協(xié)同推進青年教師職前教學準備和教學適應，為其后續(xù)教學學術(shù)發(fā)展提供基礎性支持。開設一系列旨在提升教育教學能力的職前培養(yǎng)課程與項目，鼓勵青年教師積極擔任助教崗位、參與專業(yè)研習、觀摩課堂教學、模擬教學過程、增進交流反思，切實為青年教師提供學以致用、用以促學的機會和平臺，全覆蓋、全過程推動青年教師教學學術(shù)發(fā)展。二是著力完善青年教師的入職教學學術(shù)培訓流程。按照國家、省市及高校自身相關(guān)培訓規(guī)范，切實為青年教師制定和提供包括教學學術(shù)相關(guān)的理論學習與實踐活動在內(nèi)的入職培訓。例如，美國高校為初任教師提供助教制度（Teaching Assistant）的有效保障，形成“三段式”模式[12]：新任助教的基礎業(yè)務培訓、“資深”助教的培訓、未來教師發(fā)展（the Preparing Future Faculty）項目培訓[13]。幫助青年教師通過相關(guān)課程修讀、基礎業(yè)務實習、助教經(jīng)驗鍛煉及針對性的專業(yè)培訓，循序漸進、一以貫之地夯實教學根基并逐漸提升素質(zhì)，進而成長為具有較強勝任力的合格教師乃至優(yōu)秀教師。此外，加強和完善入職培訓效能考評，探索建立教學學術(shù)資質(zhì)認定制，為入職后繼續(xù)教育提供指導性、針對性的依據(jù)。三是建立健全青年教師的職后教學學術(shù)繼續(xù)教育機制。支持青年教師激發(fā)教學學術(shù)潛能，提升教學學術(shù)素養(yǎng)，如建立常規(guī)性的教學培訓制度、定期開展教學沙龍，鼓勵青年教師在學習探索的基礎上分享有益經(jīng)驗。建立“導師制”，充分發(fā)揮高效能、有經(jīng)驗的教學名師對青年教師“傳幫帶”的輔助支持作用。加強高校之間跨學科的合作，為青年教師教學發(fā)展構(gòu)建支持網(wǎng)絡。建設和完善“教學共同體”等組織，使青年教師不僅可以得到所在院校導師在教學方面的指導和幫助，同時可以跨越校際和學科的壁壘與其他導師暢通交流學習并得到適當?shù)募夹g(shù)和經(jīng)驗支持。學校教師發(fā)展中心、教務部門與教師教育學院等及時回應青年教師的教學學術(shù)發(fā)展訴求，對有意愿教師的課堂進行持續(xù)追蹤和輔導，就課程設計、課程內(nèi)容及授課規(guī)范和藝術(shù)等形成評估報告與指導方案，切實提供專業(yè)化、個性化的改進策略和技術(shù)支持。