王金國

(南通開放大學，江蘇 南通 226006)

隨著信息技術與通信技術的飛速發(fā)展，移動互聯(lián)時代已經(jīng)到來，微信、短視頻、V-Log、微博等應用迅速普及，與人們的生活日益密不可分。隨著“微”時代的到來，教育教學領域也迎來了新的發(fā)展，翻轉課堂和移動學習等新理念不斷涌出，催生出“微教學”，顛覆了人們對傳統(tǒng)課堂的認知。我國開放大學讓“時時能學、處處可學”的愿景在移動互聯(lián)時代變成了現(xiàn)實。目前開放大學正在面臨深層次的改革，改革的中心問題就是如何適應移動互聯(lián)時代學習方式、教學模式、教學方法等諸多方面的變革。在線課程微教學是適合移動學習環(huán)境的新型教學模式，其靈活性、便捷性、高效性符合開放大學的教學需求，體現(xiàn)了鮮明的時代特點。

一、移動學習與微教學

移動學習是融合移動通信技術與計算機技術，滿足學習者碎片化學習需求，能夠使學習不受時空的限制，實現(xiàn)學習者隨時隨地學習愿望的一種學習方式。移動學習在2000年首次引入我國，隨著移動互聯(lián)時代的到來，越來越多的學習者以智能手機和平板電腦為學習工具，利用互聯(lián)網(wǎng)、多媒體來實現(xiàn)線上線下交互式學習，極大地方便了學習過程中的交流與討論。在移動學習環(huán)境下，學習者可以充分利用自己的碎片化時間展開學習，學習進度可以根據(jù)自身需要靈活調(diào)整，亦可以選擇不同方式進行學習。

微教學是在教學中利用現(xiàn)代信息技術制作微視頻、微講義、微討論、微作業(yè)等教學資源，通過網(wǎng)絡教學平臺進行有機整合，形成一個資源立體豐富、師生互動友好、教學重點突出的課程資源組合，幫助學習者利用碎片化時間進行高效自主的學習。微教學有三個突出的特點：第一，時間短。微教學時間通常為10分鐘以內(nèi)，有的甚至只有1～2分鐘，這比傳統(tǒng)的45分鐘左右的課堂教學時間大為縮短，可以充分利用學習者閑暇和碎片化時間。第二，內(nèi)容呈現(xiàn)精煉高效。微教學將教學的重難點進行精心設計，以知識點而非傳統(tǒng)的章節(jié)方式呈現(xiàn)教學內(nèi)容，便于學習者理解和接受。第三，容易傳播。微教學借助移動互聯(lián)時代諸多新興網(wǎng)絡媒體，以多種形式進行傳播，傳播速度快、范圍廣，符合大眾接受信息的習慣，可以充分激發(fā)學習者的學習興趣。

二、微教學與開放大學教學的耦合性

(一)微教學符合開放大學教學的發(fā)展趨勢

目前開放大學已經(jīng)逐漸從原來的大班授課變成以學員個別化自主學習為主、在學習中心接受輔導為輔的教學組織形式，教學場所也逐漸從“線下”轉移到“線上”，微教學正適應了這種變化趨勢。在這種教學組織形式下，教師的“教”和學員的“學”都與傳統(tǒng)的教學有明顯的區(qū)別。全日制教育一般是通過課堂來組織教學，而開放大學教學一般是在“無教室”環(huán)境進行的，師生在空間上處于相對分離的狀態(tài)。通過在線課程將傳統(tǒng)課堂中的面授學習移植到網(wǎng)絡端，利用“微教學”在成人教育中的獨特優(yōu)勢，使在線教學更豐富、生動、有效。移動互聯(lián)時代出現(xiàn)的眾多“微”資源為開放大學開展在線課程微教學提供了越來越多的載體，這些“微”教學資源的興起符合當今開放大學的教學特點和發(fā)展趨勢。雖然微教學目前尚未在開放大學普及，但利用在線平臺教學已成常態(tài)，微教學與在線教學平臺高度耦合，在開放大學教學中全面應用只是時間問題。

(二)微教學以“學”為中心，凸顯開放教育理念

在網(wǎng)絡環(huán)境下，學習者可以通過網(wǎng)絡技術主動獲取多種課程信息和資料，教學方式變?yōu)橐浴皩W”為中心。[1]目前開放大學成人學員普遍低齡化，多數(shù)為“95后”，他們崇尚自由，追求個性化發(fā)展，比較拒絕紙質(zhì)媒體，大多數(shù)是“手機控”，喜歡用智能手機進行自主性學習。在移動互聯(lián)網(wǎng)技術快速發(fā)展的背景下應運而生的“微教學”與他們的學習訴求高度吻合。學員以移動學習的方式，利用工作、生活中的碎片閑暇時間進行課程資源瀏覽、完成形成性平時作業(yè)及參加測驗。線上“微”教學能夠有效提高成人學員自主學習效率，減少學習中的困難所帶來的挫敗感，有助于持續(xù)提升學習興趣和動力，挖掘成人學員的學習潛能，達到提升學習效果的目的?！拔⒔虒W”還能有效改善灌輸式教學所帶來的教學質(zhì)量與效率低下、學員被動學習等頑疾，真正體現(xiàn)以“學”為中心的開放教育理念。

(三)微教學能夠有效促進學員自主學習

在移動互聯(lián)時代，人們平時喜歡通過微信、QQ、短視頻等方式來溝通交流。微教學正是將網(wǎng)絡世界中人們喜聞樂見的溝通方式移植到教學過程中，其“隨時隨地可學”的便捷性激發(fā)了學員的主觀能動性，能夠變被動學習為主動學習。首先，隨著智能手機、平板等移動終端和5G網(wǎng)絡的普及，賦予在線課程微教學廣闊的發(fā)展空間，給開放大學學員提供了自主學習的平臺。學員可以根據(jù)自己的實際情況主動學習，更易激發(fā)學習熱情。其次，在線課程微教學給開放大學學員提供了個性化自主學習的空間，學員可以根據(jù)自己的學習時間、認知能力和學習需要有選擇性地學習，可以不受時限地反復學習，滿足開放大學學員多元化的學習需求。再次，在線課程微教學能夠提升成人學員的學習注意力。冗長無趣的教學內(nèi)容很難吸引成人學員的注意力，而微教學將教學內(nèi)容中的精華部分濃縮成短小精悍的微課程資源，有助于提升成人學員的學習效率。

三、開放大學在線課程微教學流程

基于移動學習的在線課程微教學基本流程可分為教學平臺選擇、在線課程創(chuàng)建、在線資源開發(fā)、教學組織實施等四個階段。下面以開放大學課程“經(jīng)濟學基礎”為例，開展基于移動學習的在線課程微教學實踐。

(一)教學平臺選擇

目前支持移動學習的網(wǎng)絡教學平臺較多，如超星教學平臺、騰訊課堂、藍墨云班課、雨課堂等。通過比較，筆者選擇超星教學平臺作為在線課程微教學平臺。超星教學平臺有PC端(超星泛雅平臺)和移動端(超星學習通APP)，兩個端口數(shù)據(jù)是相通的。該平臺操作簡便，功能強大，包括在線課程資源建設與管理、教學過程管理、師生互動、教學效果評價等，為線上教學提供全方位數(shù)字支持。

筆者利用超星泛雅平臺網(wǎng)頁端創(chuàng)建自己的課程網(wǎng)頁，發(fā)布教學活動、課程資料、課程作業(yè)、課程測驗、課堂簽到、課程視頻。上課時可以利用平臺進行簽到、投票、選人、搶答、主題討論、隨堂練習、問卷調(diào)查等多種課堂互動。還可以通過超星直播客戶端開展線上教學，教師課前將直播鏈接分享給學員，學員可以通過手機端、電腦端觀看教師直播課程。直播過程中教師可以發(fā)放問答題、視頻、圖片、文檔等，并可實時分享電腦桌面，還可以通過邀請碼、鏈接、社交平臺等多種方式進行分享。

學員利用手機或平板電腦下載“學習通”APP，注冊后登錄即可參與在線課程學習，可以查閱PPT教案、完成章節(jié)學習任務、下載拓展資料、完成單元測驗、參與討論等。超星學習通有強大的統(tǒng)計功能，學員參與平臺學習的過程均能記錄下來，形成直觀形象的統(tǒng)計報告，便于教師了解學員平時參與學習的進度和過程，從而及時調(diào)整教學策略和進度。

(二)在線課程創(chuàng)建

開放大學主要依托在線課程開展教學活動，在線課程不僅是數(shù)字化學習資源，也是重要的學習場景。[2]開放大學在線課程微教學的基礎是構建線上網(wǎng)絡教學環(huán)境。根據(jù)開放大學“實體課堂+在線教育”混合教學的特點，適合構建SPOC作為微教學工具。SPOC是指小規(guī)模限制性在線課程，與MOOC(大型開放式網(wǎng)絡課程)相比較，其規(guī)模較小，人數(shù)一般在數(shù)十人到數(shù)百人之間。與MOOC面向全網(wǎng)不同，SPOC的加入有條件限制，需要通過身份驗證，具有一定的私密性。

SPOC的特點符合開放大學實際教學情況。目前我國各級開放大學遠程開放教育實行春季和秋季招生，注冊學籍后按照專業(yè)組成班級，通常一個班級配備一名學務導師，一門課配備一名專業(yè)輔導教師，班級人數(shù)一般為幾十人，很少超過一百人，符合SPOC小規(guī)模的要求。學校在超星教學平臺上導入開設的課程和學生學籍信息，每門課程都有特定的學員群體，教師通過超星平臺建課、組織教學，可以查看特定學員的學習狀況。學員以班級為單位參與平臺學習，在平臺班級社群里參與討論，符合SPOC私密性的要求。

SPOC實際上是“MOOC+課堂”的線上線下混合式教學模式。目前開放大學的面授教學時間大為壓縮，一般一學期只安排1～2次面授輔導，其余時間都是在線上進行教學。教師在平臺定期發(fā)布教學資料，布置形成性作業(yè)，組織在線討論。學生則在教師的指導下通過平臺完成學習任務，如觀看教學視頻、完成形成性考核作業(yè)和參加討論等。面授輔導課主要以教師有針對性地解答學員提出的問題、師生及生生交流互動為主。SPOC教學平臺有助于實現(xiàn)對傳統(tǒng)課堂的翻轉，提升開放大學有限的課堂面授課效率，適應開放大學教學的實際需要。

以南通開放大學“經(jīng)濟學基礎”課程為例，共有兩個班45位學員選修該課程，每位學員都以學校真實的學籍數(shù)據(jù)注冊了超星學習通賬號，班級人數(shù)符合SPOC小規(guī)模和私密性的要求。筆者通過超星泛雅平臺建立“經(jīng)濟學基礎”在線課程，課程主頁目錄包括課程介紹、教師團隊、教學方法、教學條件、教學方案、教學課件、試題庫、參考教材、課程評價、教學資源、課程章節(jié)等，通過迭代建設，不斷完善和豐富課程內(nèi)容，最終形成SPOC課程。

(三)在線資源開發(fā)

微教學的核心是開發(fā)在線微教學資源。微教學資源既包括承載教學核心內(nèi)容的微視頻，也包括與教學活動相關的學習任務、教學交互活動、學習效果評價等輔助性教學資源。[3]微教學資源應涵蓋“微”教學內(nèi)容、“微”教學支持服務及“微”教學互動，是三者有機銜接的綜合體。

“經(jīng)濟學基礎”是一門理論課程，在其教學微資源建設中，教學微視頻是重點。微視頻的效果取決于微課件的設計風格、內(nèi)容和制作水平。微課件將經(jīng)濟學基本理念，盡量用圖形、動畫呈現(xiàn)出來，做到內(nèi)容簡潔、文字精煉、頁面精美。微視頻采用微課件配合講解的方式進行錄制，精選“經(jīng)濟學基礎”若干個知識點錄制短視頻，每個視頻嚴格控制在15分鐘以內(nèi)。短視頻的錄制做到重點突出，不拘泥于教材章節(jié)，以知識點串聯(lián)教材內(nèi)容。每個短視頻綜合運用多模態(tài)手段講解一個知識點，用生動、簡潔的語言把知識點講明白。對于不容易理解的知識點，學員還可以通過視頻回放，反復學習。

(四)教學組織實施

基于建構主義教學觀和翻轉課堂的設計理念，把教學組織實施分為課前知識建構、課堂知識內(nèi)化、課后鞏固強化三個階段。

1.課前知識建構。根據(jù)建構主義教學觀，知識不是來自于教師的傳授，而是學習者在一定的情境和學習支持下，通過意義構建的方式獲得。對于開放大學成人學員而言，知識建構的環(huán)節(jié)尤為重要。教師通過超星泛雅平臺建設課程，提前發(fā)布學習公告，上傳講解短視頻、課程PPT、微測驗等學習資料。學員通過超星學習通APP查看課程相關內(nèi)容，對知識點進行預習，對所學知識有一個初步的了解。學員學習以觀看短視頻教程為主，通過觀看教學短視頻學習相關知識，并進行習題訓練，完成單元作業(yè)。學習中的疑難點問題可以通過學習通交流平臺進行反饋，教師及時在討論區(qū)予以解答，也可鼓勵學員之間相互交流。討論的話題可以是教師發(fā)起，也可以是學員發(fā)起，在討論區(qū)大家可以自由交流探討，實現(xiàn)生生和師生互動。這樣教師可以了解大部分學員存在的學習難點在哪里，可以在后續(xù)教學中重點講解。

2.課堂知識內(nèi)化。建構主義教學觀認為知識建構包括內(nèi)化和外化兩種途徑，真正重要的不是通過外化讓學習者被動地接受知識，而是要讓學習者能夠?qū)χR進行深入的分析、理解，并將知識內(nèi)化在自己已有的認知框架中。目前開放大學面授輔導課次數(shù)較少，必須借助網(wǎng)絡平臺組織高質(zhì)量的在線課堂教學活動來幫助學員實現(xiàn)知識內(nèi)化目標。課堂是知識內(nèi)化環(huán)節(jié)，在這一階段教師要根據(jù)成人學員的學習特點，在網(wǎng)絡課堂教學設計中突出“微”，以微視頻、微講義、微課件、微討論、微測驗等方式呈現(xiàn)授課內(nèi)容。在線課堂分為兩個部分，前半部分教師通過超星直播客戶端進行網(wǎng)絡授課，教師可根據(jù)教學需求靈活設置并推送短視頻，利用直播軟件自帶的文檔共享、電子白板等功能與學員分享課程微講義、微課件。后半部分是師生交互討論學習。為了活躍課堂氣氛，提高學員的學習興趣，教師利用超星平臺功能，發(fā)布課堂“討論”“提問”“課堂測驗”等活動。還可利用平臺進行帶有競爭性和趣味性的“搶答”“選人”“投票”等教學活動，吸引學員參與學習。以“經(jīng)濟學基礎”為例，教師可根據(jù)教學內(nèi)容，結合當前經(jīng)濟熱點問題，設置一些討論題通過超星平臺推送給學員。為鼓勵學員積極參與討論，教師要對學員的回答給予及時反饋評分，并選擇學員進行音視頻對話，讓更多的學員發(fā)聲出鏡，增強學員的課堂參與度。課堂上還可以進行微測驗，通過超星泛雅平臺布置單元測驗題，宜選擇客觀題，題量要能夠在課堂時間內(nèi)完成。

3.課后鞏固強化。為了鞏固課堂學習成果，教師需要通過超星教學平臺布置課后作業(yè)、討論題、單元測驗等。開放成人學員由于要經(jīng)常忙于工作、家庭事務，難免會產(chǎn)生學習倦怠，教師要及時通過學習通APP聊天工具提醒學員按時完成階段性學習任務。教師運用平臺數(shù)據(jù)對學員完成課后作業(yè)、參與討論等情況進行統(tǒng)計分析，對之前的教學設計、方法及手段進行反思，并作教學總結。學員登錄學習通查看相關教學資源，對本節(jié)課的學習內(nèi)容進行復習和整理，在超星平臺提交總結的知識點或完成的作業(yè)。學員還可以通過學習通APP聊天工具分享學習體會，反思當天學習態(tài)度、行為、效率還有哪些方面有待提高。[4]學員在完成課后學習任務中遇到困難時，可及時通過學習通APP與教師或同學溝通交流，幫助自己實現(xiàn)知識的鞏固和提升。

四、教學反思

在開展基于移動學習的開放大學在線課程微教學實踐過程中，也發(fā)現(xiàn)了一些值得反思的問題。

(一)微教學能否獲得深度學習效果

在線課程微教學適應了移動互聯(lián)時代學習的需要，但移動學習中知識碎片化、理解表層化使學習者難以獲得深度學習效果。[5]在教學過程中發(fā)現(xiàn)一些學員的學習進度明顯偏快，平時作業(yè)千篇一律，參與討論發(fā)言寥寥。學員不能持續(xù)保持在線學習的熱情，新鮮感過后學習熱情逐漸減弱，網(wǎng)課到課率、參與度均有所下降。如何避免將微教學的“微”異化為不求甚解、淺嘗輒止？如何持續(xù)保持開放學員的線上學習熱情，避免“三分鐘熱度”？首先需要深入了解開放學員的學習需求，學習興趣點。成人在職學生的移動學習是自主學習，要求學生具有較強的內(nèi)在驅(qū)動力。[6]其次，需要重構學習過程的深度學習任務。[7]根據(jù)開放學員普遍為在職人員的特點，緊密聯(lián)系學員工作、生活實際設計出實踐導向的深度學習任務，讓學員在使用知識的過程中學習知識，做到學以致用，工學相長。最后，要根據(jù)成人學員的認知特點設置具有梯度的學習目標，由易到難、由淺入深，讓學員持續(xù)保持學習的熱情。

(二)在線教學如何掌控課堂

在傳統(tǒng)課堂上，教師與學員面對面接觸，可以通過和學員的語言或非語言溝通，第一時間了解學員上課時的狀態(tài)，從而有效掌控課堂。在線教學雖然可以通過網(wǎng)絡工具實現(xiàn)互動，但畢竟是通過網(wǎng)絡，教師無法像在教室里一樣了解學員的學習狀態(tài)。比如通過超星學習通的學生簽到，教師不容易準確判斷學生簽到時的狀態(tài)，不確定其是否具備了上課的條件，有一些學生可能簽到之后并沒有在學習，存在“刷課”等現(xiàn)象，教師很難掌控。另外，由于在線教學學員的學習時間和地點不固定，缺乏傳統(tǒng)課堂的“儀式感”，容易受到外界環(huán)境的影響，從而導致學員注意力分散，影響上課效果。如何彌補在線教學“無教室”環(huán)境的缺陷？解決問題的關鍵是要充分利用好在線教學平臺的技術手段。如運用超星學習通選人、搶答、評分等功能，營造線下實體課堂氣氛。教師在超星直播平臺授課過程中可以隨機抽取學員進行視頻通話，實時監(jiān)控學員的學習狀態(tài)。

在線教育在新冠疫情“停課不停學”的特殊背景下迎來了爆發(fā)式增長。現(xiàn)在疫情防控進入常態(tài)化階段，在線教育以其獨特的優(yōu)勢已顯示出廣闊的發(fā)展前景，今后在開放大學教學中利用網(wǎng)絡教學平臺開展在線教學將成為常態(tài)。實踐證明，利用超星教學平臺開展在線課程微教學打破了學習時空限制，豐富了教學內(nèi)容呈現(xiàn)，在激發(fā)開放大學成人學員學習興趣方面具有較大的優(yōu)勢。這種混合式教學模式有助于重塑學習的過程，提高教學效率和質(zhì)量，推進課程教學改革，真正體現(xiàn)開放大學的辦學特點。