蘇鵬舉，王海福

(1.阿克蘇職業(yè)技術(shù)學(xué)院 公共基礎(chǔ)學(xué)院，新疆 阿克蘇 843000；2.喀什大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院, 新疆 喀什 844000)

建設(shè)一支“熱愛鄉(xiāng)村、反哺鄉(xiāng)村、扎根鄉(xiāng)村、奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村”的新時(shí)代本土化鄉(xiāng)村師資隊(duì)伍已成為實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育公平而有質(zhì)量發(fā)展的著力點(diǎn)，既傳承我國(guó)傳統(tǒng)師范教育鄉(xiāng)土基因和回歸鄉(xiāng)土價(jià)值導(dǎo)向，又契合鄉(xiāng)村教育實(shí)際發(fā)展需求和順應(yīng)國(guó)際教師教育改革趨勢(shì)。[1]2018年，教育部等五部門發(fā)布《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》指出，“推進(jìn)本土化培養(yǎng)，面向師資補(bǔ)充困難地區(qū)逐步擴(kuò)大鄉(xiāng)村教師公費(fèi)定向培養(yǎng)規(guī)模，為鄉(xiāng)村學(xué)校培養(yǎng)‘下得去、留得住、教得好、有發(fā)展’的合格教師”；2020年，教育部等六部門頒布《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》指出，“采取定向招生、定向培養(yǎng)、定向就業(yè)等方式，精準(zhǔn)培養(yǎng)本土化鄉(xiāng)村教師”；2021年，教育部等九部門發(fā)布《中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)優(yōu)秀教師定向培養(yǎng)計(jì)劃》再次指出，“涵養(yǎng)師范生長(zhǎng)期從教、終身從教的職業(yè)情懷”。在此背景下，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)需要聚焦“鄉(xiāng)村屬性”和“回歸鄉(xiāng)土”，彰顯“在鄉(xiāng)村、是鄉(xiāng)村、為鄉(xiāng)村”本質(zhì)屬性，有別于城市教育。但遺憾的是，現(xiàn)階段鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展、角色認(rèn)同、鄉(xiāng)土文化培養(yǎng)、職前教育課程設(shè)置等面臨“去鄉(xiāng)土化”傾向，這對(duì)鄉(xiāng)村師資隊(duì)伍穩(wěn)定、健康和諧可持續(xù)發(fā)展會(huì)帶來潛在負(fù)面影響。

那么，新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍“去鄉(xiāng)土化”實(shí)然表征有哪些？哪些因素會(huì)導(dǎo)致“去鄉(xiāng)土化”傾向？通過哪些途徑可以紓解 “去鄉(xiāng)土化”傾向？本研究主要基于以上三個(gè)問題展開論述，旨在為造就一支“下得去、留得住、教得好、有發(fā)展”的新時(shí)代卓越鄉(xiāng)村師資隊(duì)伍提供參考。

一、鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)去鄉(xiāng)土化表征

(一)鄉(xiāng)土身份旁落

鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村知識(shí)分子代言人，除了擔(dān)任教書育人專業(yè)角色外，還需肩負(fù)傳承鄉(xiāng)土文化的責(zé)任和具備振興鄉(xiāng)村教育“新鄉(xiāng)賢”的文化身份，同時(shí)需具有敏銳社會(huì)責(zé)任意識(shí)和奉獻(xiàn)精神。但遺憾的是，受城市化、工業(yè)化和市場(chǎng)化浪潮影響，加之職前和職后教育“規(guī)訓(xùn)化”“技術(shù)化”桎梏，鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土社會(huì)身份逐漸喪失往日“輝煌”，昔日傳統(tǒng)鄉(xiāng)賢精神面臨旁落，使得自身的鄉(xiāng)土公共身份、鄉(xiāng)土文化身份、鄉(xiāng)土專業(yè)身份逐漸遮蔽。質(zhì)言之，在公共身份方面，鄉(xiāng)村教師只顧守好自己的“一畝三分地”“兩耳不聞窗外事、一心只教圣賢書”，較少參與鄉(xiāng)村社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化、環(huán)境的治理建設(shè)，成為了鄉(xiāng)村建設(shè)的“旁觀者”。在文化身份方面，鄉(xiāng)村教師理應(yīng)成為新時(shí)代“新鄉(xiāng)賢”“文化精英”“知識(shí)分子”代言人，積極傳承鄉(xiāng)土傳統(tǒng)文化，為鄉(xiāng)村兒童厚植鄉(xiāng)土教育情懷，尤其關(guān)注鄉(xiāng)村特殊兒童群體?，F(xiàn)階段鄉(xiāng)村留守兒童依然大量存在，其心理健康狀況令人擔(dān)憂，他(她)們有些人存在性格內(nèi)向，脾氣不好；道德情感缺失，道德意志脆弱；心理失衡，易產(chǎn)生嫉妒心；人生觀、價(jià)值觀扭曲；逆反心理嚴(yán)重，自律性差等問題[2]，容易導(dǎo)致行為失范，急需鄉(xiāng)村教師給予愛心，肩負(fù)其應(yīng)有的鄉(xiāng)土社會(huì)責(zé)任。在專業(yè)身份方面，鄉(xiāng)村教師有償補(bǔ)課、變相推銷教輔資料現(xiàn)象時(shí)有出現(xiàn)，逐漸偏離了教書育人的初心和使命。加之“應(yīng)試教育”“分?jǐn)?shù)至上”等教育理念桎梏，有些鄉(xiāng)村教師在專業(yè)理念、職業(yè)道德、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)文化等方面面臨偏位，逐漸成為“分?jǐn)?shù)”附庸，淪落為教書育人的“技術(shù)人”“單向度人”。

(二)鄉(xiāng)土自信式微

鄉(xiāng)土文化是我國(guó)傳統(tǒng)文化的重要組成部分，賦予鄉(xiāng)村教師開展教育教學(xué)活動(dòng)以鄉(xiāng)土文化底色，只有樹立鄉(xiāng)土文化自信，才能激活鄉(xiāng)村教師熱愛鄉(xiāng)村、關(guān)心鄉(xiāng)村和奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村的深厚教育情懷。隨著“撤點(diǎn)并?！焙统青l(xiāng)教育一體化，加之“文字上移”，鄉(xiāng)村兒童和青壯年外出數(shù)量增加，鄉(xiāng)村出現(xiàn)了“空心村”“一人一校”現(xiàn)象，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土文化自信逐漸式微。其一，鄉(xiāng)村教師待遇普遍不高，當(dāng)鄉(xiāng)村教師和同齡同伴談及收入時(shí)，往往略顯尷尬；其二，鄉(xiāng)村教師社會(huì)身份地位不高，隨著現(xiàn)代文化知識(shí)輸入渠道不斷擴(kuò)寬，鄉(xiāng)村教師原有“文化持有者”和“知識(shí)分子代言人”身份受到?jīng)_擊，其話語(yǔ)權(quán)和知識(shí)權(quán)威遭受影響，導(dǎo)致其社會(huì)文化地位有所下降；其三，鄉(xiāng)村教師的教育理念落后、專業(yè)發(fā)展意識(shí)不強(qiáng)、學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力不足、進(jìn)修培訓(xùn)機(jī)會(huì)缺少等成為詬病的問題，遮蔽了其吃苦耐勞、默默奉獻(xiàn)、誨人不倦的現(xiàn)代師德精神；其四，鄉(xiāng)村教師在工作環(huán)境、物質(zhì)和精神資源的利用、信息交流渠道、教學(xué)軟硬件設(shè)施配備等方面存在明顯不足，削弱了其發(fā)展的內(nèi)生驅(qū)動(dòng)力，影響了其做好教育改革的勇氣。以上諸多現(xiàn)實(shí)狀況導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土文化自信式微，并出現(xiàn)習(xí)得性無(wú)助心理狀態(tài)，抱著“得過且過”“當(dāng)一天和尚撞一天鐘”心態(tài)對(duì)待日常教育教學(xué)工作，職業(yè)發(fā)展成就感、獲得感和滿足感逐漸喪失。

(三)鄉(xiāng)土底蘊(yùn)失色

鄉(xiāng)村教師有別于城市教師，鄉(xiāng)村教育對(duì)象和場(chǎng)域決定其本質(zhì)屬性是“基于鄉(xiāng)村、回歸鄉(xiāng)村、反哺鄉(xiāng)土”的教育?！盎卩l(xiāng)村”為開展鄉(xiāng)村教育提供了鄉(xiāng)土文化場(chǎng)域空間；“回歸鄉(xiāng)村”為鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土化專業(yè)發(fā)展指明了方向；“反哺鄉(xiāng)土”在于鏈接鄉(xiāng)土的社會(huì)文化、社區(qū)、資源等，促進(jìn)鄉(xiāng)村教育可持續(xù)發(fā)展。隨著城市多元文化沖擊和城鄉(xiāng)教育一體化深度融合，鄉(xiāng)村師生鄉(xiāng)土情感“離土化”意愿明顯，“向城化”意愿倍增，鄉(xiāng)村教師“脫離”現(xiàn)象導(dǎo)致鄉(xiāng)土文化底蘊(yùn)失色，鄉(xiāng)土文化認(rèn)同感、歸屬感、自豪感趨弱。一方面，鄉(xiāng)土文化底蘊(yùn)熏染失去了應(yīng)有的文化場(chǎng)域，家庭和村落社會(huì)環(huán)境對(duì)學(xué)生傳遞鄉(xiāng)土文化影響日漸弱化，鄉(xiāng)村學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)土情感淡化，鄉(xiāng)土文化依舊被排斥在鄉(xiāng)村學(xué)校之外[3]。質(zhì)言之，當(dāng)下教育城鄉(xiāng)并軌，實(shí)際是鄉(xiāng)村向城市的并軌，它們是不平等的，使鄉(xiāng)村教育失去鄉(xiāng)土文化浸潤(rùn)的“根”和“魂”，鄉(xiāng)土社會(huì)“鄉(xiāng)土基因”和“精神家園”出現(xiàn)“荒漠化”態(tài)勢(shì)，鄉(xiāng)村師生成為融不進(jìn)城市的“漂泊者”和回不去鄉(xiāng)村的“異鄉(xiāng)人”。另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校正在失去自我，課程內(nèi)容、教學(xué)方式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都亦步亦趨地向著城市學(xué)校看齊，考試升學(xué)以城市文化為參照，難以找到鄉(xiāng)土文化的蹤影[4]，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土文化自信缺失，鄉(xiāng)土文化自覺意識(shí)遮蔽，從而削弱了其“咬定青山不放松，任爾東西南北風(fēng)”的無(wú)私、堅(jiān)守、奉獻(xiàn)教育情懷的根基。

二、鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)去鄉(xiāng)土化追因

(一)職前培養(yǎng)城市化

職前定向“本土化”培養(yǎng)有利于鄉(xiāng)村教師熟知鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域，了解鄉(xiāng)村兒童身心發(fā)展特征，體悟鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活，進(jìn)而更好地實(shí)施在地化和文化回應(yīng)性教育教學(xué)。正如杜威、陶行知、葉瀾等教育家極力提倡的：教育應(yīng)當(dāng)鏈接鄉(xiāng)土社會(huì)和文化，回歸兒童生活世界，應(yīng)和學(xué)生生活體驗(yàn)相融合。但遺憾的是，當(dāng)下大學(xué)對(duì)基礎(chǔ)教育師資的培養(yǎng)并沒有關(guān)注到鄉(xiāng)村教育的社會(huì)環(huán)境，也沒有針對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校教師的特色進(jìn)行培養(yǎng)，師資培育工作的方向主要是面向城市[5]。據(jù)調(diào)查，61.9%的農(nóng)村教師認(rèn)為高師教育課程體系缺乏農(nóng)村學(xué)校教育和農(nóng)村文化內(nèi)容；58.2%的教師認(rèn)為教育學(xué)教材以城市學(xué)生為對(duì)象，缺乏農(nóng)村特色；67.7%的教師認(rèn)為地方高師教育類課程對(duì)農(nóng)村教學(xué)沒有幫助。[6]181-183此外，有著城市色彩的高等師范學(xué)院、直屬師范大學(xué)以及綜合大學(xué)，它們承擔(dān)著鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)職責(zé)，師范教育由封閉走向開放，非師范畢業(yè)生已成為鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的主體，他(她)們和師范畢業(yè)生相比，其專業(yè)品質(zhì)和綜合素養(yǎng)略顯遜色；鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)高校一般處于城市地域，鄉(xiāng)村學(xué)生讀書深造志向一般是基于“考出去、走出去、不要回來”的價(jià)值導(dǎo)向，通過讀書走出鄉(xiāng)村，來到繁華都市求學(xué)，工作和安家在城市，具有“城市化”“城市型”氣息的準(zhǔn)鄉(xiāng)村教師逐漸遠(yuǎn)離“生于斯、長(zhǎng)于斯”鄉(xiāng)土社會(huì)；隨著“特崗計(jì)劃”“免費(fèi)師范生計(jì)劃”“三支一扶計(jì)劃”等政策的實(shí)施，并通過省招、縣管、校聘方式為鄉(xiāng)村師資隊(duì)伍補(bǔ)充了大量新生代教師，他(她)們?yōu)猷l(xiāng)村教育事業(yè)發(fā)展作出了顯著貢獻(xiàn)，但新招錄的新生代鄉(xiāng)村教師更多是外鄉(xiāng)、外地戶籍，由于對(duì)本鄉(xiāng)本土風(fēng)土人情、地域風(fēng)貌、鄉(xiāng)土文化不了解，其中有些鄉(xiāng)村教師很難全身心地融入鄉(xiāng)村生活世界，即使迫不得已進(jìn)入鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域，也處于“觀望”“懸浮”態(tài)勢(shì)，視鄉(xiāng)村教育為職業(yè)發(fā)展“跳板”，一旦遇到其他發(fā)展機(jī)會(huì)和平臺(tái)，便想辦法選擇“逃離”鄉(xiāng)村?？傊毲敖逃俺鞘谢眱A向?qū)е锣l(xiāng)村教師鄉(xiāng)土教育情懷缺失和鄉(xiāng)土文化使命弱化，使一些鄉(xiāng)村教師很難源于鄉(xiāng)村“下的去”，既使“下得去”，也很難回歸鄉(xiāng)村“留著住”，即使“留得住”，也未必具有心甘情愿反哺鄉(xiāng)村的深厚鄉(xiāng)土情懷。

(二)在職教育規(guī)訓(xùn)化

從小受離農(nóng)、離鄉(xiāng)文化影響，鄉(xiāng)村教師不太重視鄉(xiāng)村生活、鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)土倫理的學(xué)習(xí)與了解，而通過大學(xué)教育所獲得的城市中心化價(jià)值取向的知識(shí)體系與知識(shí)結(jié)構(gòu)，使他們工作后既無(wú)心也無(wú)力參與鄉(xiāng)村建設(shè)和鄉(xiāng)土倫理傳承。[7]鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土文化權(quán)利、義務(wù)、責(zé)任被納入由技術(shù)理性規(guī)訓(xùn)學(xué)術(shù)化與專業(yè)化發(fā)展模式，盡管專業(yè)化水平越來越高，卻被現(xiàn)代教育理論與技術(shù)宰制，他們逐漸將自己封閉在學(xué)校，淪為“教書匠”。[8]302當(dāng)接受了所謂職前教育專業(yè)化訓(xùn)練后進(jìn)入鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域，當(dāng)面對(duì)突如其來現(xiàn)實(shí)教育問題時(shí)鄉(xiāng)村教師難免顯得力不從心和無(wú)所適從，加之在職教育缺乏鄉(xiāng)土文化知識(shí)、鄉(xiāng)土文化教育理念、鄉(xiāng)土教育價(jià)值觀厚植，他們的鄉(xiāng)土文化自信逐漸式微，鄉(xiāng)土文化傳承使命和責(zé)任遮蔽，從而逐漸淪落為鄉(xiāng)村教育教學(xué)“職業(yè)人”“技術(shù)者”。此外，現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展“統(tǒng)一化”要求，職前無(wú)差異化教育模式，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師面臨“規(guī)訓(xùn)化”“同質(zhì)化”現(xiàn)象。一方面，從職前培養(yǎng)課程設(shè)置可知，通識(shí)課、專業(yè)課、理論課成為統(tǒng)一化培養(yǎng)課程，很少涉及鄉(xiāng)村教育實(shí)踐和鄉(xiāng)情素養(yǎng)課程，在實(shí)踐課程方面，缺乏針對(duì)鄉(xiāng)村教育特殊性的關(guān)照和回應(yīng)；另一方面，從進(jìn)修課程可知，“教育學(xué)”“教育心理學(xué)”“教學(xué)法”傳統(tǒng)“老三門”占據(jù)主導(dǎo)地位，課程內(nèi)容基本脫離了鄉(xiāng)村教育發(fā)展實(shí)際和鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)土化”專業(yè)成長(zhǎng)實(shí)際需求，導(dǎo)致培養(yǎng)課程區(qū)隔鄉(xiāng)土教育場(chǎng)域，培養(yǎng)模式偏離鄉(xiāng)土教育空間，培養(yǎng)理念脫嵌鄉(xiāng)土教育規(guī)律，培養(yǎng)評(píng)價(jià)懸浮鄉(xiāng)土教育本質(zhì)。這種虛妄和僵化知識(shí)體制過度追求專業(yè)化、技術(shù)化和職業(yè)化，忽視鄉(xiāng)村教師獨(dú)有的實(shí)踐性知識(shí)、緘默知識(shí)和地方性知識(shí)，使鄉(xiāng)村教師弱化了超越性的公共良知，弱化了對(duì)教育公共問題的深刻關(guān)懷[9]，導(dǎo)致傳承鄉(xiāng)土文化職責(zé)不自覺、不自信和不自為，從而失去專業(yè)發(fā)展和公共文化服務(wù)內(nèi)驅(qū)力。

(三)職后培訓(xùn)技術(shù)化

鄉(xiāng)村教師師資隊(duì)伍建設(shè)除了充實(shí)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍本身，更需要加強(qiáng)現(xiàn)有鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)力度，鄉(xiāng)村教師開展職后培訓(xùn)不僅僅是簡(jiǎn)單的輸入現(xiàn)代教育教學(xué)理念，更在于引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師如何認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)村教育的獨(dú)特性與鄉(xiāng)村教師的文化責(zé)任[10]。不可否認(rèn)，城鄉(xiāng)之間存在著巨大差異，然而在鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)過程中忽視了城鄉(xiāng)差異，片面追求城市化，以至于農(nóng)村教師職后培訓(xùn)城市化傾向突出。[11]將開展差異性、針對(duì)性和多元化的職后培訓(xùn)作為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的延伸，可以為鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)提供無(wú)限發(fā)展廣闊空間，但是在當(dāng)下，所謂專家的“金科玉律”和“教育真理”被動(dòng)式的職后“技術(shù)化”培訓(xùn)，缺少教育情懷和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的培訓(xùn)，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)主體地位旁落，內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力和自主發(fā)展能動(dòng)力缺乏，現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力和實(shí)踐智慧的生成缺乏韌勁和后勁。具體而言，鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)“技術(shù)化”和“去鄉(xiāng)土”傾向比較嚴(yán)重，培訓(xùn)內(nèi)容參照城市學(xué)校示范校培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，培訓(xùn)方式以講授、灌輸和“照本宣科”為主，培訓(xùn)效果評(píng)價(jià)以整齊劃一的測(cè)試題和分?jǐn)?shù)為主。此外，職后培訓(xùn)缺乏有效的實(shí)踐跟蹤指導(dǎo)未形成大學(xué)—政府—學(xué)校(U-G-S)協(xié)同合作共同體。以“工具化”“技術(shù)化”為價(jià)值導(dǎo)向的鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)模式必然陷入于“重結(jié)果、輕過程”“重內(nèi)容、輕效果”“重量化、輕人文”的漩渦，嚴(yán)重遮蔽了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展主體地位和主觀能動(dòng)性，使其成為專業(yè)化培訓(xùn)“工具人”和“技術(shù)人”。進(jìn)而言之，在工具化、器皿化和淺表化的發(fā)展環(huán)境中，鄉(xiāng)村教師容易迷失自我，只是機(jī)械地完成技術(shù)性提高，讓自己陷入技術(shù)化的桎梏中，個(gè)性、情感、創(chuàng)造性被逐漸消解[12]。鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)后進(jìn)入鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域，也很難改變根深蒂固的傳統(tǒng)教育理念和模式，依然采取傳統(tǒng)講授、灌輸、規(guī)訓(xùn)教學(xué)理念，難以形成和學(xué)生合作、溝通、交流的現(xiàn)代教育觀，從而導(dǎo)致“讓鄉(xiāng)村學(xué)生回歸生活世界”“讓鄉(xiāng)村課堂煥發(fā)生命活力”教育理念失去文化底蘊(yùn)。

三、鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)去鄉(xiāng)土化化解策略

(一)浸潤(rùn)職前鄉(xiāng)土化教育課程，重構(gòu)鄉(xiāng)土知識(shí)體系

目前，高等師范院校的課程設(shè)置不能體現(xiàn)地方特色，對(duì)鄉(xiāng)村教師的特殊需求和關(guān)注不夠；課程結(jié)構(gòu)偏重學(xué)術(shù)性，不能體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展屬性；教學(xué)內(nèi)容缺乏實(shí)踐環(huán)節(jié)，不能滿足鄉(xiāng)村教師教育教學(xué)實(shí)踐需要。[6]189換句話說，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)聚焦城市化導(dǎo)向模式，對(duì)基于鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域的職前教育關(guān)注不足，使得鄉(xiāng)村教師面對(duì)復(fù)雜鄉(xiāng)土文化現(xiàn)實(shí)教育場(chǎng)景和特殊留守兒童時(shí)容易束手無(wú)策，從而影響鄉(xiāng)村教師積極合理歸因和自我效能感的提高。因此，基于鄉(xiāng)村教育生態(tài)場(chǎng)域提升鄉(xiāng)土化教育力度，構(gòu)建專業(yè)發(fā)展共同體，對(duì)于提高鄉(xiāng)村教師自主學(xué)習(xí)意識(shí)，完善鄉(xiāng)土知識(shí)儲(chǔ)備結(jié)構(gòu)至關(guān)重要。2018年，教育部等五部門印發(fā)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》指出，“招收學(xué)科知識(shí)扎實(shí)、專業(yè)能力突出、具有教育情懷的學(xué)生”。2020年，教育部等六部門印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》指出，“組織青年教師參加鄉(xiāng)村各種文化活動(dòng)，主動(dòng)融入當(dāng)?shù)匕傩丈睢?。新時(shí)代鄉(xiāng)村教師不僅需要學(xué)科知識(shí)扎實(shí)、專業(yè)能力突出和教育情懷深厚，還要投身鄉(xiāng)村社區(qū)和鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活服務(wù)，這就決定了鄉(xiāng)村教師需要具備異于城市教師的鄉(xiāng)土知識(shí)體系。一方面，在職前生源選擇方面，考察鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土文化底蘊(yùn)和“在鄉(xiāng)村”“是鄉(xiāng)村”“為鄉(xiāng)村”從教意愿。鄉(xiāng)情素養(yǎng)生成和鄉(xiāng)土知識(shí)體系建構(gòu)應(yīng)從源頭著手，把握鄉(xiāng)村教師“入口關(guān)”，定向招生需要考查學(xué)生個(gè)性傾向，選擇那些適應(yīng)鄉(xiāng)村的寂寞、甘苦而愿意留在鄉(xiāng)村的學(xué)生，[5]這樣招錄的師范生才有望成為扎根鄉(xiāng)土、奉獻(xiàn)鄉(xiāng)土的新時(shí)代卓越教師。譬如，美國(guó)在鄉(xiāng)村教師招收對(duì)象上，傾向于鄉(xiāng)村本地招生；在課程設(shè)置上，加入鄉(xiāng)土理論知識(shí)；在教育過程中，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合；在職前教育過程中，注重教師責(zé)任感的教育。[13]59-60此培養(yǎng)方式方法對(duì)于我國(guó)培養(yǎng)本土化鄉(xiāng)村教師具有一定借鑒價(jià)值。另一方面，在浸潤(rùn)職前鄉(xiāng)土化教育課程方面，鑲嵌本土文化知識(shí)，提升鄉(xiāng)村教師服務(wù)“三農(nóng)”意識(shí)和鄉(xiāng)土教育教學(xué)能力，重點(diǎn)建構(gòu)鄉(xiāng)土生活知識(shí)、歷史文化知識(shí)、傳統(tǒng)民俗知識(shí)、民間藝術(shù)知識(shí)、地理景觀知識(shí)、思想觀念知識(shí)等[14]，從而推動(dòng)鄉(xiāng)村教師全身心融入鄉(xiāng)土生活世界，與鄉(xiāng)村民眾融洽相處，回歸“心靈港灣”“精神家園”?？傊?，對(duì)鄉(xiāng)村教師浸潤(rùn)職前鄉(xiāng)土知識(shí)，優(yōu)化職前鄉(xiāng)土化課程設(shè)置，為鄉(xiāng)村教師重構(gòu)鄉(xiāng)土知識(shí)體系、厚植鄉(xiāng)村教育情懷、擔(dān)負(fù)鄉(xiāng)村教育使命奠定深厚鄉(xiāng)土文化基因。

(二)厚植在職穩(wěn)定性教育情懷，回歸鄉(xiāng)土情感世界

長(zhǎng)期以來，鄉(xiāng)村教育一直是我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展的短板，同時(shí)也是鄉(xiāng)村教育振興所需攻堅(jiān)的“最后一公里”。鄉(xiāng)村教師“下不去、留不住、教不好、無(wú)發(fā)展”的現(xiàn)實(shí)困境，追根究底在于鄉(xiāng)土教育理念模糊、鄉(xiāng)土教育情感缺失、鄉(xiāng)土文化素養(yǎng)匱乏、鄉(xiāng)土教學(xué)意蘊(yùn)弱化[1]。鑒于此，現(xiàn)階段培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村兒童的真摯之愛，對(duì)鄉(xiāng)民的赤子之心，對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的深沉之情[15]，使鄉(xiāng)村教師回歸鄉(xiāng)土世界本位，參與鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活，融入鄉(xiāng)土情感世界，心系鄉(xiāng)村、熱愛鄉(xiāng)村、扎根鄉(xiāng)村、反哺鄉(xiāng)村的深厚鄉(xiāng)土教育情懷已經(jīng)成為紓解鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)“去鄉(xiāng)土化”的關(guān)鍵所在，同時(shí)也是穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)出發(fā)點(diǎn)和著力點(diǎn)。

2017年，教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》指出，培養(yǎng)師范生“立志成為有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)、有仁愛之心的好老師”；2017年，國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于印發(fā)國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃的通知》要求，“努力造就一支素質(zhì)優(yōu)良、甘于奉獻(xiàn)、扎根鄉(xiāng)村的教師隊(duì)伍”；2020年，教育部等六部門印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》指出，“強(qiáng)化教育實(shí)踐和鄉(xiāng)土文化熏陶，促進(jìn)師范生職業(yè)素養(yǎng)提升和鄉(xiāng)村教育情懷養(yǎng)成”。因此，在鄉(xiāng)村教師在職教育階段，需要從兒童、鄉(xiāng)民和鄉(xiāng)村社會(huì)三方面厚植教育情懷，讓鄉(xiāng)村教師回歸鄉(xiāng)土情感世界，為鄉(xiāng)村教師“留得住、教得好”奠定鄉(xiāng)土文化底蘊(yùn)。首先，鄉(xiāng)村教師要基于“四好老師”標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格踐行立德樹人、全人發(fā)展教育理念，懷有 “捧著一顆心來，不帶半根草去”教育情感，始終把學(xué)生身心全面發(fā)展作為畢生職業(yè)理想追求，立志成為鄉(xiāng)村兒童情感發(fā)展“慰藉者”，心靈成長(zhǎng)“燃燈者”，世界觀、人生觀、價(jià)值觀重塑 “引導(dǎo)者”。其次，鄉(xiāng)村教師要持有一顆感恩之心，自覺融入鄉(xiāng)土社會(huì)世界，和鄉(xiāng)民打成一片，成為鄉(xiāng)土文化傳承“推動(dòng)者”、鄉(xiāng)村教育振興“踐行者”和鄉(xiāng)村教育治理“參與者”，做真正意義的公共文化服務(wù)“本地人”和“本鄉(xiāng)人”，而非“異鄉(xiāng)人”和“旁觀者”。誠(chéng)如陶行知所言，“我們必須有一個(gè)‘農(nóng)民甘苦化的心’才配為農(nóng)民服務(wù)，才配擔(dān)負(fù)改造鄉(xiāng)村生活的新使命”[16]145。最后，現(xiàn)階段正值鄉(xiāng)村教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化建設(shè)時(shí)期，需要更多有理想、有情懷、有擔(dān)當(dāng)、肯奉獻(xiàn)的新鄉(xiāng)賢參與鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化建設(shè)，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村為數(shù)不多知識(shí)分子代表，需要彰顯新鄉(xiāng)賢文化精神，深切呵護(hù)鄉(xiāng)村兒童健康成長(zhǎng)、心系家鄉(xiāng)建設(shè)發(fā)展、情系鄉(xiāng)村社會(huì)改革，回歸鄉(xiāng)土生活情感世界。

(三)加強(qiáng)職后在地化鄉(xiāng)土培訓(xùn)，培育鄉(xiāng)土自覺意識(shí)

鄉(xiāng)村教師工作生活場(chǎng)域空間的特殊性要求鄉(xiāng)村教師基于“一方水土一方人”教育理念開展教育活動(dòng)，樹立“基于鄉(xiāng)土、立足鄉(xiāng)土、為了鄉(xiāng)土”的自覺意識(shí)開展在地化教育教學(xué)活動(dòng)。2017年，國(guó)務(wù)院《關(guān)于印發(fā)國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃的通知》指出，“廣泛開展中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化教育，培育青少年學(xué)生文化認(rèn)同和文化自信”。2020年，教育部等六部門印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》要求“注重發(fā)揮鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢示范引領(lǐng)作用，塑造新時(shí)代文明鄉(xiāng)風(fēng)，促進(jìn)鄉(xiāng)村文化振興”。因此，需要培養(yǎng)教師作為鄉(xiāng)村教育主體的鄉(xiāng)土文化自覺意識(shí)。文化自覺是指?jìng)€(gè)體對(duì)生活中的文化的理解、認(rèn)同與依戀，對(duì)于鄉(xiāng)村教師而言，鄉(xiāng)土文化自覺是他們守護(hù)和傳承鄉(xiāng)村文化的基礎(chǔ)，是他們積極改造鄉(xiāng)村社會(huì)的動(dòng)力。[17]

首先，在職后培訓(xùn)目標(biāo)方面，要緊扣鄉(xiāng)村教育特殊需求，重點(diǎn)樹立“基于鄉(xiāng)土、回歸鄉(xiāng)土和反哺鄉(xiāng)土”教育理念，豐富鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土知識(shí)儲(chǔ)備和提升其在地化教育教學(xué)能力。其次，在培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)置方面，要開展鄉(xiāng)土人文風(fēng)情專題培訓(xùn)，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土意識(shí)，強(qiáng)化他們的鄉(xiāng)土體驗(yàn)，培養(yǎng)其鄉(xiāng)土情懷，促進(jìn)其扎根鄉(xiāng)土社會(huì)[18]。對(duì)此，在職后在地化鄉(xiāng)土培訓(xùn)中要增設(shè)與鄉(xiāng)村風(fēng)俗民情、地域風(fēng)貌、生產(chǎn)生活、倫理秩序等相關(guān)的內(nèi)容，為鄉(xiāng)村教師回歸鄉(xiāng)土、奉獻(xiàn)鄉(xiāng)土奠定鄉(xiāng)土情感基礎(chǔ)。再次，在職后培訓(xùn)形式方面，要采取鄉(xiāng)土文化多元培訓(xùn)形式，避免只注重理論知識(shí)傳授和脫離鄉(xiāng)村教育發(fā)展特殊性實(shí)踐活動(dòng)，摒棄鄉(xiāng)村教師專業(yè)化發(fā)展培訓(xùn)懸浮于“鄉(xiāng)野”之上，而僅限制于“廟堂”機(jī)械化和同質(zhì)化培訓(xùn)方式，不然會(huì)導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師在實(shí)踐教育教學(xué)活動(dòng)中遇到“教學(xué)事件”依然茫然失措，并導(dǎo)致鄉(xiāng)土文化自信逐漸式微和鄉(xiāng)土文化身份沖突。

總之，從培訓(xùn)目標(biāo)確立、培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)置到培訓(xùn)形式選擇上關(guān)注鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土文化自覺、鄉(xiāng)土文化認(rèn)同和鄉(xiāng)土文化自信的培育，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土文化感知、體悟、認(rèn)同、自為的意識(shí)，為鄉(xiāng)村教師回歸鄉(xiāng)土奠定深厚鄉(xiāng)土底色。

四、結(jié)語(yǔ)

鄉(xiāng)村教師職前教育“模式化”、在職培養(yǎng)“規(guī)訓(xùn)化”、職后培訓(xùn)“城市化”，一定意義上推動(dòng)了鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村學(xué)校區(qū)隔、與鄉(xiāng)村社會(huì)脫離、與鄉(xiāng)村文化遠(yuǎn)離，鄉(xiāng)村教師教育某種意義上成為了“離土、離農(nóng)、離鄉(xiāng)”的教育，鄉(xiāng)村教師難以走出鄉(xiāng)土自信和鄉(xiāng)土底蘊(yùn)“真空化”、鄉(xiāng)土身份“邊緣化”地帶，長(zhǎng)期彷徨于城鄉(xiāng)張力之間，以致陷入“下不去、留不住、教不好、無(wú)發(fā)展”不利境地。因此，為實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師“下得去、留得住、教得好、有發(fā)展”培養(yǎng)目標(biāo)，“回歸鄉(xiāng)土”教師教育理念已成為加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍內(nèi)涵式建設(shè)應(yīng)有之義，也是新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍“本土化”建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，同時(shí)也為推進(jìn)鄉(xiāng)村教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化提供新理論和新思路。