朱德全，曹渡帆

(1.西南大學 西南民族教育與心理研究中心, 重慶 400715;2.西南大學 教育學部，重慶 400715)

提供理解我國教育現(xiàn)象內(nèi)在本質(zhì)的研究視角和分析框架，回應并解釋社會大眾關(guān)心的教育問題，是教育研究的使命，也是構(gòu)建教育理論的出發(fā)點，圍繞“情感”這一維度展開教育研究，是推展這一學術(shù)使命的重要路徑。隨著經(jīng)濟社會的非線性發(fā)展，教育系統(tǒng)暴露出諸多沉疴新疾，如校外培訓機構(gòu)將販賣焦慮作為資本擴張的手段[1]；教育功利性競爭侵蝕受教育者的心靈[2]；教育優(yōu)質(zhì)資源爭奪加劇社會對弱勢階層的市場排斥[3]；師生沖突[4]、家校沖突[5]常是輿情輿論的焦點；階層向上流動中農(nóng)家子弟身份認同危機[6]，等等。當代社會，由教育問題所衍生出的公眾情緒和情感正在以前所未有的方式被社會所關(guān)注?？梢哉f，情感既是教育實踐的核心要素，又是教育理論研究的原材料。研究者要想準確地理解教育主體的行為邏輯，不僅要依循理性的邏輯解析，還離不開對“情感”的觀察與思考。因此，“情感”開始作為一種變量因素，成為教育研究者觀察教育現(xiàn)象、分析教育問題的概念工具與觀察手段。與之而來，教育研究者不僅需要有基于事實的理性思考能力，更需要有一種將公眾問題與個人困擾聯(lián)系在一起的心智品質(zhì)[7]，實現(xiàn)研究范式的旨趣轉(zhuǎn)型。透過情感的視角考量社會實踐活動中的教育現(xiàn)象和問題，無疑為教育研究提供了一個重要的契機。

一、范式原型：教育研究中情感轉(zhuǎn)向的動力

情感作為一種非理性力量，在人類社會發(fā)展史中扮演著重要的角色。然而，在20世紀大部分的歷史時間中，情感都是社會科學領域某種缺席的變量，這無疑給早期人文社會科學領域的發(fā)展帶來諸多遺憾。究其根本，一方面是因為早期的情感問題常被視為個體現(xiàn)象和個人體驗，涵蓋在生物學、心理學和神經(jīng)科學的研究范疇中，大多數(shù)人文社會學家只是把情感視為一個偶然和當然的因素，而不是一個獨立的研究主題；另一方面，源于一戰(zhàn)后工業(yè)秩序下理性主義和工具主義不斷彰顯，導致情感被排擠在正常的社會結(jié)構(gòu)之外，人文社會學家漸漸失去了對情感現(xiàn)象的研究興趣[8]。直到20世紀中后期，人們發(fā)現(xiàn)大量的社會問題難以用理性主義范式做出全然解釋，福柯(Michel Foucault)直言：“人文社會科學領域內(nèi)掀起了‘事實’與‘價值’的二元論證”[9]。在工具主義和理性主義的批判聲中，情感作為一種非理性力量，其價值日益凸顯。20世紀70年代，一場“情感研究的革命”席卷而來，這場遲到的革命波及社會學、人類學、歷史學、文學、政治學等學科。人文社會科學領域逐漸形成一種“情感轉(zhuǎn)向”的范式轉(zhuǎn)移。自此，“情感”開始作為一種理論進路，被深深嵌至社會結(jié)構(gòu)中，成為社會學家觀察社會現(xiàn)象與審視社會問題的重要依據(jù)。

(一)人文社會科學領域情感轉(zhuǎn)向的淵源

在20世紀70年代“情感研究革命”之前，情感這一研究范疇混雜在“情操”“感情”“心境”“表情”“情緒”等相關(guān)詞匯中，注重發(fā)展鞏固與心理學、生物學和神經(jīng)科學等自然科學的聯(lián)系。事實上，這種聯(lián)系讓情感難以突破個體主義的藩籬，遮蔽了其社會屬性。眾多學者簡單地認為以“刺激—反應”為主導的情感構(gòu)成了個體行動的原材料。于是，情感要么被視而不見，要么受蔽于特定的時代偏見。即便如此，也有不少的思想家洞察到情感的豐富意義，建立起個體情感和社會結(jié)構(gòu)的一般關(guān)系。如弗洛伊德(Sigmund Freud)認為情感效價是行動主體從“本我”到“自我”再到“超我”實現(xiàn)過程中的一個重要變量，行動主體與環(huán)境進行互動時，會受到情感更多的支配[10]124-125；涂爾干(émile Durkheim)把情感視為一種主觀的社會事實，洞察到情感的“集體性”，為個人情感打上集體主義的烙印[11]；米爾斯(C. Wright Mills)在其著作《社會學的想象力》中提出，無論是社會學的想象力還是社會研究的理論工具，都離不開情感力量的支撐和驅(qū)動[7]。20世紀末，隨著社會流動性的日趨增強，愈來愈多的思想家開始對社會生產(chǎn)活動中情感邏輯進行深度反思[12]。情感開始作為一種隱蔽而神奇的力量放在社會科學領域的聚光燈下，許多研究領域紛紛開啟了“情感轉(zhuǎn)向”之路。轉(zhuǎn)向時期，涌現(xiàn)了歐文·戈夫曼(Erving Goffman)、史蒂文·戈登(Steven Gordon)、賽弗特(Robert Seyfert)、喬納森·特納(Jonathan H. Turner)等一批學者，他們分別從不同的視角研究情感問題，推進情感轉(zhuǎn)向的實踐進程。戈夫曼在擬劇理論中將“人格—互動—社會”整合為一個分析框架，認為人在互動過程中一旦不能成功展示自我或不能服從文化腳本所認可的社會秩序與道德規(guī)范時，就會產(chǎn)生尷尬、迷惘、蒙恥和手足無措的情感，作為人格形成的自我概念也產(chǎn)生了動搖[13]；戈登較早地認識到文化對解釋情感的動力機制具有重要意義，他把情感區(qū)分為生物性情緒和社會情操，前者是人的身體對刺激的自然反應，后者是人從持續(xù)的社會關(guān)系中習得的文化意義。他認為人類通過社會化掌握了社會的情感文化，使其能夠在情境角色扮演中具有情感勝任力[10]26-27；賽弗特將情感轉(zhuǎn)向思潮中的“情感”歸結(jié)為三類交錯重疊的研究主張：一是情感發(fā)生在個體的身體或主體之中；二是情感是外在于身體的集體的或氛圍式的力量；三是情感是個體身體互動、境遇的效果[14]；喬納森·特納以進化理論作為支撐，認為進化通過自然選擇對原始人和人類的大腦進行了配置，使其能夠產(chǎn)生大量情感，進而這些情感又被用于培育社會關(guān)系。情感成為了人類超越社會水平較低的動物的途徑[10]218。在眾多人文社會科學家對個體情感和社會結(jié)構(gòu)一般關(guān)系的探討中，情感逐步在研究本體、視角、方法和話語方式上得以凸顯。以情感變量洞悉和分析社會問題，在某種程度上成為眾多人文社會科學家探索前衛(wèi)理論和方法論的重要標志。

(二)教育研究領域情感轉(zhuǎn)向的價值起點

教育研究歷來承襲人文社會科學的研究架構(gòu)和方法，人文社會科學研究的情感轉(zhuǎn)向給教育研究帶來極大的扭力[15]。伴隨著“情感研究革命”，“情感”開始亮相教育研究的舞臺，布魯姆(Benjamin Bloom)的情感教育目標分類，諾丁斯(Nell Noddings)的情感關(guān)懷理論、戴(C.Day)的教學熱情說、扎莫拉斯(Michalinos Zembylas)的師生情感勞動理論[16]，以及布迪厄(Pierre Bourdieu)以“慣習—拖拽”為分析框架的原生家庭的情感拉力說[17]等，促使諸多教育學者開始審視和理解情感在教育領域的價值與力量。事實上，教育研究自身也需要一種情感觀照。因為在教育研究中情感的缺失會造成研究視角僵化、研究內(nèi)容機械、研究方法單一、研究結(jié)論空泛等問題。教育民族志者敏銳地察覺到情感缺席的危害，認為“生活并沒有一種固定不變的模式。即便是民族志研究，很多研究者聲稱的回到生活或重現(xiàn)生活，也或多或少地體現(xiàn)著反映論的邏輯。這種反映論邏輯驅(qū)動的民族志研究的一個代價可能是忽略了日常生活的生成性、變動性與不可知性。更為重要的是這種生活的‘蒙太奇’損失了研究者和研究對象的感受以及這些情感體驗的變化過程。”[18]教育研究的情感轉(zhuǎn)向，是教育學界對客觀的、中立的科學主義教育研究觀的一種反思，意味著未來將出現(xiàn)更多元化和具身化的教育研究觀，并將進一步豐富教育理論模式和實踐方法的變革。鑒于此，有必要從情感的維度入手，反思教育研究的話語生產(chǎn)，逐步凸顯教育研究的情感現(xiàn)象和情感問題，彰顯教育研究的情感視角，揭示推動教育研究發(fā)展的“情感動力”[19]。

二、實踐經(jīng)驗：教育研究中的情感現(xiàn)象與問題

隨著人文社會科學領域的情感轉(zhuǎn)向，教育研究領域開始漸趨關(guān)注到情感和教育之間的互動機制，嘗試以“情感”的角度研究教育現(xiàn)象和問題?！扒楦性诮逃I域何以可能”成為一個具有實在意義的話題。然而，由于長期以來缺乏對教育情感問題和現(xiàn)象的系統(tǒng)梳理，相關(guān)研究多處于零碎分散、偶發(fā)游弋的狀態(tài)，無法筑建起一個系統(tǒng)的框架。在人文社會科學領域，學者們對情感研究的內(nèi)容和議題存在不同的劃分，有學者將情感研究的內(nèi)容分為微觀層的情感類型、互動中的情感過程與情感符號，宏觀層的情感社會生產(chǎn)、社會變遷等[20]。還有學者從情感的社會方式和符號方式進行研究[21]。在教育研究上，有學者認為教育領域的情感研究內(nèi)容包括了學校教育中情感的社會結(jié)構(gòu)、學校教育中情感的社會組織與學校教育中情感的社會互動[22]。還有學者認為包括了互動情感、群體和集體情感以及情感氛圍與文化[23]。本文借鑒了西方社會情感學中的宏觀理論、互動理論與具有心理分析色彩的情感社會學理論，再結(jié)合具體實踐涌現(xiàn)的教育現(xiàn)象和問題，將教育研究的情感現(xiàn)象與問題劃分為三個模塊：作為社會流動的情感、作為儀式互動的情感與作為個體身心體驗的情感。

(一)情感與教育研究中的社會流動

在宏觀情感社會學視角下，情感和社會結(jié)構(gòu)之間存在某種必然的聯(lián)系。它不僅是先賦性資源，還能夠作為一種資源通過交換與運作從而幫助實現(xiàn)個體的地位獲得，維持與強化現(xiàn)有的社會分層體系?；艉障柕?Hochschild,A.R.) 認為，情感體驗在不同社會階層中的分布是存在差異的，消極的情感體驗通?？赡苴呄蛱幱谏鐣聦拥膫€體，而積極的情感體驗則趨向較上層的個體[24]。在社會結(jié)構(gòu)體系中，每個個體都處于某一具體位置，而每一個位置都具有某種文化含義、權(quán)力、榮譽和權(quán)威性等特征?！扒楦小币矔从吵雠c社會結(jié)構(gòu)體系位置有關(guān)的特征，情感在很大程度上受到情境定義和社會規(guī)范的影響[25]。長久以來，教育和階層流動、代際傳遞、社會分層的關(guān)系就是中外學界對社會流動研究的重要話題。近些年，“教育平等”“階層分化”“寒門貴子”“社會公平”“文化再生產(chǎn)”等話題時常成為公眾熱議和學術(shù)研究的焦點。這些話題背后反映的是，教育促進社會階層流動的功能在現(xiàn)代社會中正被逐步凸顯，而教育領域中情感的社會流動問題也分流而出。

不管是文化資本理論、文化再生產(chǎn)理論、教育成層理論，這些理論都強調(diào)了教育是如何發(fā)揮個體階層向上流動過程中的動力機制，而情感是隱藏于其中的一個重要解釋變量。一方面，有學者從情感的代際流動入手，探究了原生家庭背景差異下受教育者在社會化過程中的情感習得，以及這種習得因個體所處位置不同而形成的差別。伯恩斯坦(Basil Bernstein)在對中層階級和工人階級的家庭教養(yǎng)方式分析中就發(fā)現(xiàn)，中產(chǎn)階級相比于工人階級在親子交流的時，包含了更多的情感詞匯，并能更精細、更復雜地區(qū)分情感體驗，這使得中產(chǎn)階級能更精確地表達情感[26]。安妮特·拉魯(Annette Lareau)在《不平等的童年》中認為中產(chǎn)階級家長以“協(xié)作培養(yǎng)”為主的養(yǎng)育策略，讓孩子在成長過程中有一種強烈的“優(yōu)越感”，而工人階級家長“成就自然成長”的養(yǎng)育策略，讓孩子得到一種疏遠感、不信任感和局促感[27]。保羅·威利斯(Paul Wills)在對“家伙們”的民族志調(diào)查中，深入分析了工人階級學生在文化生產(chǎn)中所釋放出的諸如“找樂子”“無聊”“刺激感”“怨恨”“敵意”等心理狀態(tài)和情緒認知，并認為這是他們對正式文化的抵制，以免于受到來自支配地位的侮辱[28]。同樣，國內(nèi)有研究發(fā)現(xiàn)，較高階層的家長以“積極回應、注重溝通”的教育方式更有利于培養(yǎng)子女的情緒調(diào)節(jié)能力，相比之下，較低社會階層的家長將學業(yè)作為一種回報的教育思維，不利于培育子女自身的情緒調(diào)節(jié)能力，使子女更容易受到負面情緒的困擾[29]。個體在社會化過程中所獲得的情感能力和情感知識，將受到其父母所處社會位置的制約，父母所擁有的情感資源在一定程度上等同于文化資本，通過對子女的傳輸差別優(yōu)勢實現(xiàn)代際流動，并針對不同階層呈現(xiàn)出不均衡狀態(tài)和體驗差異性。如果不及時地發(fā)現(xiàn)、探析和調(diào)整情感代際流動，那么諸如城鄉(xiāng)教育不平等、青少年社會化程度不高、農(nóng)家子弟學習適應性不足等問題就會凸顯。另一方面，有學者研究了受教育者向上流動的情感進程，相關(guān)成果形成了以“受益效應”和“離散效應”為代表的兩種競爭性解釋[30]?！笆芤嫘钡拇碚哒J為，勞動階層的學生在通過高等教育實現(xiàn)階層躍升時，會產(chǎn)生積極的情感體驗，對自身的教育歷程有較強的主觀幸福感和滿意感[31]?！半x散效應”的代表者認為，勞動階層的學生在教育向上流動的過程中承受著非同尋常的心理壓力，消極情感是他們在流動過程中必須付出的代價。如國內(nèi)關(guān)于農(nóng)家子弟向上流動的研究中，常把羞恥感、疏離感、自卑感、愧疚、異化、煎熬、孤獨感用作為描述他們情感體驗的標簽[32]。情感以文化身份識別、精英場域適應、個體地位獲得、學業(yè)壓力適應、城市文化融入等形式出現(xiàn)，并以不同流動距離、不同流動位置、不同流動類型進行黏合與分割。

情感增加了社會流動問題在教育畫面中的“景深”和“在場”程度，注意到教育研究中宏觀社會流動更為細致的一面，讓研究問題在情感的再生產(chǎn)過程中更加生動和形象，使研究內(nèi)容更接近社會結(jié)構(gòu)中隱藏得最深的部分，使研究結(jié)論更傾向于去認識、理解和揭示受教育者在教育向上流動中的根源問題。誠然，如果教育研究在對社會流動問題上缺乏情感的必要觀照，就極有可能以先入為主的經(jīng)驗推導研究結(jié)論，將所有問題和現(xiàn)象架構(gòu)在宏觀的結(jié)構(gòu)性因素上，進而難以建構(gòu)起以“人”為單位的研究載體，缺少對受教育者在流動過程中更為隱蔽的行動邏輯和機制的洞察，更難以勾連微觀情境性與宏觀歷史性的聯(lián)系。諸如農(nóng)民工子女教育、農(nóng)家子弟輟學、城鄉(xiāng)家庭教育、農(nóng)村籍大學生精英身份適應等問題都需要注重對情感因素的考量。

(二)情感與教育研究中的儀式互動

情感不僅是被社會構(gòu)建的，也是被儀式構(gòu)建的。互動儀式理論作為情感社會學的一個重要組成部分，構(gòu)建了一套解釋一般水平情感能量的喚醒或抑制的動力機制[10]81。蘭德爾·柯林斯(Randall Collins)在涂爾干和戈夫曼對“儀式”與“互動”的闡述基礎上，提出了著名的“互動儀式鏈理論”，主張宏觀的社會結(jié)構(gòu)都是由微觀的儀式情境構(gòu)成的。他認為，互動儀式具備身體在場、互動者相互察覺、注意力共同集中和共同情感狀態(tài)四個要素，當四個要素有效地綜合，并積累到高程度的相互關(guān)注和情感共享時，會形成較長的情感能量[33]79-107。教育作為一種發(fā)生在特定情境中的社會實踐活動，有共同的參與者和行動者，并具備集體共識的意義符號，教育研究的情感轉(zhuǎn)向不僅要關(guān)注到宏觀層面上情感的社會受動性，也要關(guān)注到情感作為人之存在的更為內(nèi)在、更為深層的意義，洞察出情感在教育互動中的能動調(diào)節(jié)作用。因此，互動儀式理論中的情感因子為分析微觀情境中的教育現(xiàn)象與問題提供了重要切入點。

在儀式互動中，一旦人們對一種符號形成共識，符號就會喚醒和激活情感，成為集體興奮的表征。在教育研究中以“學生”和“教師”為代表的角色就是學校儀式中重要的情感喚醒符號。學生和教師的情感角色分析成為教育研究情感轉(zhuǎn)向的重要范疇[22]。從學生情感角色出發(fā)，教育研究關(guān)注學生在教育場域中，包括教室、家庭、社區(qū)、宿舍、網(wǎng)絡等情境進行的互動，以及在互動過程中他們對于情感角色扮演和情感投入等問題。在特定的教育場域中，學生基于自身身份對所在區(qū)域內(nèi)部規(guī)則形成具體感知，繼而在活動時產(chǎn)生某種特殊的情感。如非教學場域促進了學生積極情感體驗[34]；新媒體環(huán)境讓學生情感能量積聚不充分，難以扮演“學習者”的角色[35]；校園內(nèi)的非正式環(huán)境成為大學生消極情緒的宣泄場所，他們以亞文化群體的身份表達對主流文化強烈的不滿與叛逆[36]，等等。情感被視為了學生對自我角色的投入情況，而情感投入程度可以處于零到無窮大的區(qū)間，越是處于極值，其破壞性就越強。如果教育者不及時監(jiān)控、引導、調(diào)節(jié)學生的情感角色扮演，就可能造成學校教育場域中潛在的威脅。從教師情感角色出發(fā)，教師的情感角色被各種符號和意義系統(tǒng)疊加，表現(xiàn)出對教育的反作用性和作用性。如職前教師、卓越教師、農(nóng)村教師、學前教師等基于不同身份，他們在教育教學活動中呈現(xiàn)出不同的情感體驗。還有在農(nóng)業(yè)時代、工業(yè)時代、智能時代等不同時代背景，教師由于自身地位變化會產(chǎn)生不同的情感體驗。又有在入學典禮、畢業(yè)典禮、班委選舉、班級活動、師生答疑等情境下教師由于職責不同，而產(chǎn)生的情感反應。另外，在面對教育改革時，教師的情感變化也在一定程度上決定了教育改革的實施效果。教師在教育實踐的教學、管理、陪護和其他活動上，都嵌入了情感的向度。對情感角色的分析，是一個較為靜態(tài)的研究角度，而在教育儀式中情感也不斷發(fā)生著動態(tài)性變化，被視作教學互動、師生互動、生生互動、家?；拥姆磻?。情感讓由互動產(chǎn)生的各種教育活動具有關(guān)系、生產(chǎn)和建構(gòu)的意義。類似校園欺凌、師生沖突、導學關(guān)系、師生話語權(quán)等研究問題，情感都是一個重要的觀察維度。研究者能從對主體間情感能量投入的分析，判別教育互動的運行邏輯和過程效果。

蘭德爾·柯林斯認為：“統(tǒng)計與調(diào)查數(shù)據(jù)不能表達有關(guān)社會現(xiàn)實的準確圖景，除非它在其微觀情境的背景中得以解釋?！盵33]349情感是教育儀式互動過程中一個重要的變量指標，它反映了教育研究的微觀旨趣。從某種意義上來講，只要存在主體間的互動就存在儀式，教育儀式在狹義上可以理解為教育主體間以情感能量為單位的互動性與交易性的統(tǒng)一。知識的“際遇”決定了教育儀式的產(chǎn)生，而情感的“交易”決定了教育儀式的完成[37]。可以說，沒有情感就沒有教育儀式的出場和退場。如果不考量教育儀式互動中的情感問題，就難以解釋教育活動的情境結(jié)構(gòu)及其動力機制，也難以厘清教育場域中角色之間彼此交雜的關(guān)系系統(tǒng)。因此，情感為尋找教育情境中的問題癥結(jié)及其發(fā)生機制提供了強有力的論據(jù)。

(三)情感與教育研究中的身心體驗

回歸情感的原始本質(zhì)，對情感的研究實則是一種心理分析。在社會科學領域中，具有心理分析成分的情感轉(zhuǎn)向就是試圖將“情感”本身作為一種研究對象，建構(gòu)起情感與社會文化之間的聯(lián)系。如舍勒(Max Scheier)在針對“羞恥”的研究認為，自我意識中的價值沖突導致個體產(chǎn)生羞恥，而集體性的羞恥則產(chǎn)生于共同體價值與權(quán)力不平等[38]。坦格內(nèi)(Tangney)在對“內(nèi)疚”的調(diào)查中認為，內(nèi)疚有助于個體在良心和道德上正確行為的發(fā)展，從更廣闊的意義而言，內(nèi)疚有助于保持人們對社會文明和文化編碼的承諾[10]146。當把情感作為一項心理分析內(nèi)容時，研究者主要闡述了情感嵌入自我以及個體調(diào)動情感的能力，而后才將個體情感行為延伸到社會領域的生產(chǎn)過程。教育學作為一門以人為研究對象的學科，自然不能忽略對人的心理分析。

抑郁作為一種負面情感，甚至一種情感病理，是衡量學生心理健康的重要指標。伴隨著我國教育市場化進程和教育競爭加劇，我國青少年抑郁等負向情緒呈現(xiàn)快速增長態(tài)勢[29]，“青少年自殺事件”也引起了社會各界的廣泛關(guān)注。在此背景下，教育研究對青少年抑郁情感的生產(chǎn)機制和情感調(diào)節(jié)的關(guān)注日益增多。不少研究分別從網(wǎng)絡欺凌、學業(yè)壓力、睡眠情況、家庭暴力、人際交往等因素分析了青少年的致郁原因，試圖從青少年抑郁情感的程度、范圍、分布等，分析學校教育、家庭教育與社會教育所存在的弊端，進而為其提供啟示。另外，還有不少教育研究對青少年焦慮、壓力、羞愧、壓抑、怨恨等負面情感進行分析討論，比如舍夫(Scheff, Thomas J.)在對威利斯《學做工》的分析中認為，自我羞愧是推動工人階級的男性參與社會階級再生產(chǎn)的動力[10]134。他將羞愧感視為底層子女對主流教育進行“抵制”的原因。國內(nèi)學者有針對高考焦慮的研究發(fā)現(xiàn)，高考焦慮使學生的思維陷于呆滯或凝固狀態(tài)，進而影響學生高考的正常發(fā)揮，降低學習效率，長期處于高考焦慮還會產(chǎn)生很多心理問題甚至嚴重的心理疾病[39]。除了對抑郁、焦慮、羞愧等情感進行研究外，教育研究還關(guān)注到了認同感、自我效能感、情緒智力、心理韌性等更為復雜的內(nèi)在情感機制。涉及的主題包括了學生學業(yè)自我效能感與學習投入的關(guān)系、教師職業(yè)認同感、身份認同感與工作倦怠的關(guān)系、學生對線上教學的認同感、師范生職業(yè)認同感、教師情緒智力與職業(yè)滿意度的關(guān)系、情緒智力與學生攻擊性行為之間的關(guān)系，等等。這些研究內(nèi)容為理解教育中情感的變化是如何影響教育者之間的行為、教育活動的進行，以及教育結(jié)構(gòu)的改變提供了關(guān)鍵性線索。教育者情感的種類、能量大小、持續(xù)時間，及其發(fā)展方向與組合方式等都影響著教育秩序、教育關(guān)系、教育公平、課堂教學、師生流動等問題，如果不對教育者或受教育者的個體情感進行研究和監(jiān)測，就很有可能誘發(fā)教師離職、學生輟學、青少年抑郁、校園安全事故等問題。

隨著社會關(guān)系的演進和人類不斷進化，行動者的認知和情感會變得更加復雜，這給教育理論研究和教育實踐活動帶來了諸多的挑戰(zhàn)。對個體身心體驗的關(guān)注給教育研究帶來了兩個啟示。第一，在教育過程中主體消極情感持續(xù)的時間越長，程度越深，特別是類似于抑郁、羞愧、焦慮等，就會干擾教育關(guān)系和教育活動的平穩(wěn)進行，相反如果教育能喚醒主體的積極情感，如自豪、認同、愉悅、尊重等，那么教育關(guān)系和教育活動就更加穩(wěn)固?？梢姡楦胁粌H鑲嵌于個體的生物屬性上，也鑲嵌于個體所處的結(jié)構(gòu)中，在很大程度上推動著教育的形成和運作，它既是建設教育的力量，也是破壞教育的力量。因此，教育研究必須要對個體進行“內(nèi)部觀察”。第二，對教育行動者身心體驗的研究，并不是單一的研究方法就可以測量的。一方面，各種情感量表和大規(guī)模的教育實驗，在一定程度上證明了情感的可評估性，因為只有通過內(nèi)隱情感的外顯，才能運用科學的方法調(diào)節(jié)教育行動者的負面情感。但另一方面，情感作為一個起伏、變化且隱藏于個體內(nèi)部的體驗，又是難以被量化的，只有通過長期性與情境性地互動、交流、觀察才能窺見個體真實的感受。因此，教育研究不僅要關(guān)注到個體的情感受動性，還要關(guān)注到個體情感的能動性。同時，研究者在研究過程中也要注重對自身“情感”的帶入，將“同情”作為一種方法工具嘗試理解研究對象的身心體驗。

三、學理架構(gòu)：教育研究中情感轉(zhuǎn)向的實現(xiàn)

教育和情感都是真實的社會存在和社會事實，它們都產(chǎn)生于人類的社會活動，并建構(gòu)在人類的社會活動之中，彼此之間存在著天然的聯(lián)系。如果遮蔽了教育的情感屬性就會導致研究者無法窺見一個復雜多樣和充滿活力的隱性教育場域，更無法觸摸與感受最深處的教育問題。教育研究的情感轉(zhuǎn)向，就是將教育現(xiàn)象和教育問題置于情感的理論框架與研究視角上進行討論，促使教育問題在情感中呈現(xiàn)出來，并得以恰當?shù)慕忉尯徒鉀Q。

(一)本體論：情感作為研究問題

任何一個時代都有其自身獨特的情感韻律，特別是對置身于國家急劇轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中的中國人來說，我們的體驗是五味雜陳的，我們的“情感結(jié)構(gòu)”也正發(fā)生著深刻的變化[40]。社會情感基調(diào)會自然而然投射到教育領域，影響并滲透教育的方方面面。當前，我國正處于建設高質(zhì)量教育體系新階段，各項教育改革不斷推進，其間涉及主體的感覺瞬息萬變，情感表達頻繁。如果教育研究缺乏對現(xiàn)實教育領域中情感問題的關(guān)注，可能導致教育行動者的情感無法紓解，誘發(fā)各種焦慮與緊張。因此，教育研究要有意識地將“情感”作為一項重要的研究主題，昭示其在教育領域中的權(quán)重。

一方面，研究者要注意到教育問題暗含的情感性。自改革開放以來，伴隨著社會的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)型，我國教育領域涌現(xiàn)出諸多問題和特殊現(xiàn)象，如城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)、校園暴力、學區(qū)房、考研熱等。這些教育問題背后內(nèi)隱了社會大眾的情緒化宣泄，也內(nèi)隱了教育行動者的個體情感體驗。情感作為教育行動者存在的色彩，在很大程度上是這些教育現(xiàn)象和問題出現(xiàn)的誘因與癥結(jié)。因此，研究者要深入挖掘教育問題背后內(nèi)隱的情感，發(fā)現(xiàn)和解讀教育問題和情感的聯(lián)系，重新審視曾被邊緣化處理的教育情感現(xiàn)象和問題，并將情感視為教育研究選題和立論的資源。另一方面，研究者要注意情感究竟是如何在教育結(jié)構(gòu)中被塑造和改變的。情感本身并不是一個被給定和被確定的結(jié)果。教育者對情感問題的探究，也是對教育體制、教育關(guān)系、教育活動、教育精神、教育文化等的觸摸。研究者要依靠情感視角介入教育研究，并不斷嘗試理解教育現(xiàn)象和問題中所釋放出的情感信號，既需要深入教育實踐中，展開對“情感實踐”的具體經(jīng)驗研究，也要提煉和抽象教育研究中的“情感邏輯”，探索情感在教育活動中所扮演的角色。

(二)認知論：情感作為解釋話語

情感不僅是值得被關(guān)注的教育問題，也是理解教育實踐和教育現(xiàn)象的一把鑰匙。宏觀層面的教育價值、公眾話語、輿論效應等教育問題要從情感的向度進行理解，微觀層面的師生交往、家校沖突、學業(yè)壓力、教師流動等教育問題，也需要從情感的向度進行理解。就以師生沖突為例，教師與學生作為教育實踐的參與者和直接關(guān)系者，為沖突發(fā)生提供了潛在的可能性，而情感能量作為師生互動過程中的“報酬”，一旦雙方不能在互動中獲得情感能量，甚至開始為情感能量進行爭奪，就會形成敵對的情緒，并演化為師生之間的反抗沖突[4]?？梢?，對師生情感體驗的分析，為解釋師生沖突的形成機制與管理策略提供了線索。事實上，教育研究絕大多數(shù)的問題都可以從情感的維度加以理解。

研究者一要探討情感在教育研究中的概念屬性。不同學科的立場不同，情感概念就有不同的側(cè)重，如心理學的情感多指向生物屬性，社會學上的情感多指向建構(gòu)屬性。因此，研究者要從教育學的立場出發(fā)，借鑒多學科視野下情感概念的重疊之處，對這些概念進行統(tǒng)一和調(diào)整，避免情感概念內(nèi)涵的含混性，最終形成情感概念在教育研究中的共識，這種共識有助于使教育學者在評析、解釋教育問題和現(xiàn)象時使用同一術(shù)語，而在筆者看來教育學領域應多關(guān)注情感的能動性與具身性。二要建立以情感為紐帶的理論分析框架。目前社會科學領域已經(jīng)建構(gòu)起多種情感分析的理論框架，如西奧多·肯帕(Theodore Kemper)的“地位-權(quán)力”模式的情感分析、吉登斯(Anthony Giddens)的“情感疫苗”分析概念、里奇佛(Cecilia Ridgway)的情感預期狀態(tài)理論等。教育研究者要基于教育學立場，思考這些理論的適應性，致力尋找到多種理論的有用成分，再結(jié)合國內(nèi)特殊的教育現(xiàn)象和問題，融合為一個更具解釋力的理論框架。三要確立以情感入手的解決策略。教育研究的情感問題必然要用情感的方式進行解決，研究者要探究情感的強度、類型、持續(xù)時間、關(guān)系等對教育活動的影響，以及情感與教育行動之間的因果關(guān)系，以掌握教育行動者的情感變化發(fā)展規(guī)律，為解決教育中的情感問題提供方案。

(三)方法論：情感作為方法范式

教育研究的情感轉(zhuǎn)向不只著眼于將“情感”作為研究的對象和事實，更將其視為一種“方法”。情感作為教育研究方法的基本觀點就是——對教育問題和教育現(xiàn)象的研究并不是追尋規(guī)律、確?？陀^的實驗科學，而是拒絕冷漠，探尋文化意義的解釋科學。因此，教育研究者要將“情感”作為一種工具，去理解“情感”對于教育而言更為本質(zhì)和重要的意義。誠如米爾斯在半個世紀之前說的那樣：“任何社會研究，如果沒有回到有關(guān)人生、歷史以及兩者在社會中的相互關(guān)聯(lián)的問題，都不算完成了智識探索的旅程?！盵7]6

首先，研究者不能把知識生產(chǎn)的主觀性和客觀性人為地割裂開來，而是要通過“情感”這一方法工具連接起事實與價值的橋梁，并不斷對事實與價值進行校準。研究者在進行教育研究時，不能執(zhí)著于仿效自然科學方法，去探尋放之四海而皆準的理論，而要盡可能地從個體的身心結(jié)構(gòu)洞察普遍的教育事實，不僅要關(guān)注教育活動本身所固有的理性邏輯，也要關(guān)注在教育活動中微觀主體呈現(xiàn)出的感性力量。最終以“見微知著”的視角和“由小見大”的操作方法，注重將微妙的體驗與宏大的結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，走向一條回歸教育實事本身的實證研究之路。其次，研究者在實據(jù)搜集過程中要注重驅(qū)動情感的動力，深入某種教育文化事實中，通過體驗、反思與想象，去感知或推斷某些難以用數(shù)據(jù)、語言、文本等表征出來的資料，發(fā)現(xiàn)和重現(xiàn)教育事實中特定文化意蘊與情感結(jié)構(gòu)，避免教育理論的“去語境化”，進而為教育學者和實踐工作者打開了一扇充滿想象力的窗戶。最后，在具體的技術(shù)層面，研究者要注重采用人類學的方法，借助現(xiàn)象學方法、民族志方法、理解方法等，利用參與觀察者的經(jīng)驗、深度訪談、歷史資料及內(nèi)省的策略，對教育問題本身進行深描勾勒，與研究對象做到身心體驗和文化互動，建立自己的學術(shù)靈感與想象力。

結(jié)語

前文對教育研究中情感轉(zhuǎn)向的動力源泉、價值起點和現(xiàn)實表征做出了解釋，并嘗試從本體論、認知論與方法論三個維度探討教育研究情感轉(zhuǎn)向的發(fā)展方向。教育學作為一門“迷戀他人成長的學問”[41]，它與人類的情感有密切的關(guān)聯(lián)，且存在天然的聯(lián)系。情感讓教育更具生命力和解釋力，教育也讓人類的情感活動得以有效表達和不斷進化。通過情感的紐帶來洞悉教育與人、教育與社會的關(guān)系，將有助于豐富和擴展教育研究的視角?？梢哉f，情感是教育研究領域中隱秘而重要的一環(huán)。事實上，情感轉(zhuǎn)向就是要求教育研究者逐漸意識到知識生產(chǎn)的主客觀雙重性，在對教育問題的認知過程中打破“情感-理性”“事實-價值”“量化-質(zhì)化”的二元框架，并將非理性的情感變量納入“合理化”的解釋框架中。當然，本文也只是一次大膽的嘗試，關(guān)于教育學的情感屬性是什么、教育與情感的關(guān)系、教育研究是否具有情感價值、如何洞察教育中情感的生發(fā)和流變機制、如何處理教育研究中情感性和客觀性的矛盾張力等都需要在理論探索和實踐應用中做出進一步驗證，而這必然是一個充滿了邏輯沖突和觀念矛盾的漫長過程。