吳云菊　代順麗

【關(guān)鍵詞】鑒賞，復(fù)合認(rèn)知過(guò)程，教學(xué)啟示

“審美鑒賞與創(chuàng)造”是語(yǔ)文核心素養(yǎng)之一，“鑒賞”一詞在《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（后文簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）中共出現(xiàn)41次，可見(jiàn)其重要性?！拌b賞”的真正內(nèi)涵是什么，如何在教學(xué)中落實(shí)？如果沒(méi)有弄清這些重要問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生審美鑒賞與創(chuàng)造的核心素養(yǎng)勢(shì)必會(huì)成為一句空話(huà)。對(duì)“鑒賞”的傳統(tǒng)闡釋主要從文學(xué)理論的角度，認(rèn)為“鑒賞”就是“鑒賞什么”?！拌b賞”的確與“鑒賞什么”有密切關(guān)系，但“鑒賞什么”只能解釋“鑒賞”的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

概念為本的課程與教學(xué)認(rèn)為，培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐要變傳統(tǒng)的二維課程設(shè)計(jì)為三維設(shè)計(jì)，即在事實(shí)和技能之外，關(guān)注概念性的思考和理解。埃里克森和蘭寧區(qū)分了知識(shí)結(jié)構(gòu)和過(guò)程結(jié)構(gòu)。知識(shí)結(jié)構(gòu)基于事實(shí)和主題，過(guò)程結(jié)構(gòu)基于技能、策略和過(guò)程。知識(shí)和過(guò)程有所區(qū)別，同時(shí)也是互補(bǔ)、共生的。知識(shí)必須在包含策略和技能的過(guò)程行為中才有意義，同樣，閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究也無(wú)法脫離知識(shí)內(nèi)容而有效運(yùn)作。

新課標(biāo)明確指出，語(yǔ)文課程是一門(mén)綜合性、實(shí)踐性的課程，應(yīng)著力在實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力。語(yǔ)文課程鮮明的實(shí)踐特性決定了語(yǔ)文學(xué)科屬于過(guò)程為本、技能驅(qū)動(dòng)的學(xué)科。換言之，過(guò)程結(jié)構(gòu)展現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)科的內(nèi)容（技能、策略、過(guò)程）中隱含的重要概念，以及與概念連接的概括和原理。這些概括和原理是與技能、策略、過(guò)程關(guān)聯(lián)的深度的概念性理解。這種理解極其重要，它可以避免膚淺的技能應(yīng)用，并支持復(fù)雜技能的跨情境遷移。一旦被理解，特定的技能、策略、過(guò)程可以被應(yīng)用在更廣泛的內(nèi)容上，并且產(chǎn)生意義。基于此，只從知識(shí)結(jié)構(gòu)來(lái)解釋“鑒賞”是不夠的，還應(yīng)從過(guò)程結(jié)構(gòu)揭示其本質(zhì)。

一、“鑒賞”的傳統(tǒng)闡釋?zhuān)骸拌b賞”就是“鑒賞什么”

中學(xué)語(yǔ)文教育界關(guān)于“鑒賞”本質(zhì)的探討，尤其重要的有劉真福的《文學(xué)鑒賞方法舉隅》和管賢強(qiáng)的《審美鑒賞與創(chuàng)造：文學(xué)教育發(fā)展的新動(dòng)向》。

劉真福借鑒文藝學(xué)、美學(xué)等理論，認(rèn)為“鑒賞”的本質(zhì)在于回答“鑒賞什么”。根據(jù)這個(gè)思路，他提出“鑒賞”方法分為以下幾種：社會(huì)歷史分析法、道德分析法、審美分析法、語(yǔ)言分析法、品象入境法、心理分析法、吟誦訓(xùn)練法、辨體識(shí)文法。從這些分類(lèi)不難看出，“道德分析”“語(yǔ)言分析”“品象入境”等都指向鑒賞對(duì)象（鑒賞什么）。

管賢強(qiáng)基于學(xué)科核心素養(yǎng)，認(rèn)為“審美鑒賞與創(chuàng)造”教育應(yīng)以人的培養(yǎng)為核心，以審美交往實(shí)踐活動(dòng)和任務(wù)支持為條件，聚焦體驗(yàn)與感悟、理解與鑒賞、表現(xiàn)與創(chuàng)造三個(gè)步驟的學(xué)習(xí)活動(dòng)，將鑒賞與創(chuàng)造相融合。

以上兩位學(xué)者的研究，或側(cè)重分析鑒賞對(duì)象，回答“鑒賞什么”;或?qū)⑽膶W(xué)鑒賞與創(chuàng)造相互聯(lián)系，構(gòu)建素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型。二者都對(duì)“鑒賞”研究起到一定的借鑒和推動(dòng)作用。但前者忽視了“鑒賞”本質(zhì)上應(yīng)該是一種高級(jí)的心理過(guò)程，后者對(duì)“鑒賞”活動(dòng)過(guò)程的論述不夠具體，二者皆未從過(guò)程結(jié)構(gòu)揭示“鑒賞”的本質(zhì)。

二、“鑒賞”的心理學(xué)闡釋?zhuān)骸拌b賞”是一種復(fù)合認(rèn)知過(guò)程

1.認(rèn)知心理學(xué)對(duì)閱讀認(rèn)知過(guò)程的研究

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，人的大腦是一個(gè)信息加工系統(tǒng)，認(rèn)知就是信息加工。根據(jù)這種觀(guān)點(diǎn)，“文本閱讀實(shí)質(zhì)上是讀者在頭腦中對(duì)文本內(nèi)容、層次及主題進(jìn)行信息加工的過(guò)程”。與人的其他活動(dòng)一樣，閱讀過(guò)程包含極其復(fù)雜的心理活動(dòng)。

近二十年來(lái)，不少學(xué)者基于認(rèn)知心理學(xué)研究閱讀認(rèn)知過(guò)程。Kintsch認(rèn)為，閱讀理解過(guò)程由“建構(gòu)”和“整合”兩個(gè)階段組成：建構(gòu)階段自下而上地提取文本信息，整合階段自上而下地激活與語(yǔ)境一致的信息。謝錫金等人提出，讀者通過(guò)“字詞”“推論”“整理”“評(píng)價(jià)”四個(gè)歷程，監(jiān)控以及評(píng)價(jià)自己的理解是否有效。祝新華則將閱讀的信息加工過(guò)程分為“輸入→傳遞→視覺(jué)感知→解碼→獲取意義”幾個(gè)階段。

綜觀(guān)文獻(xiàn)，對(duì)于閱讀認(rèn)知過(guò)程，盡管所用的概念和階段的劃分有所不同，然而研究者們共同認(rèn)為：學(xué)生的閱讀是一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，該過(guò)程由幾個(gè)有區(qū)別的、連貫的階段構(gòu)成;各個(gè)階段雖有所區(qū)別，但并非截然分離，而是相互作用，甚至共同發(fā)生。

閱讀認(rèn)知過(guò)程的研究對(duì)“鑒賞”的探討有重要啟示?！拌b賞”與“閱讀”緊密相關(guān)，但“鑒賞”不等同于“閱讀”。一般來(lái)說(shuō)，閱讀，尤其是文學(xué)作品的閱讀，是離不開(kāi)鑒賞的。而對(duì)于論述類(lèi)文本和實(shí)用類(lèi)文本，因其本身的審美意義不強(qiáng)，便很難用鑒賞的眼光來(lái)看待。

2.文藝心理學(xué)對(duì)“鑒賞”的闡釋

文學(xué)心理學(xué)研究者認(rèn)為，“文學(xué)接受”是一個(gè)廣泛的概念，它包括閱讀、欣賞、鑒賞、批評(píng)等活動(dòng)?！伴喿x”是最一般意義上的對(duì)文本的接受，不管閱讀過(guò)程和結(jié)果如何，讀了即為閱讀;“欣賞”是以欣喜愉悅的心態(tài)接受作品，是一種直覺(jué)的、感性的接受，情感比較活躍;“鑒賞”的“鑒”字有“審察”“分析”“鑒別”之意，“鑒賞”的情感趨向穩(wěn)定，理性成分介入并逐漸增強(qiáng);“批評(píng)”是在“鑒賞”基礎(chǔ)上的理論概括和語(yǔ)言表述。

發(fā)展審美鑒賞能力的任務(wù)決定了學(xué)生閱讀不是消遣性、娛樂(lè)性的，而是鑒賞性、批評(píng)性的。學(xué)生閱讀文學(xué)作品，不是為了休息放松，而是有明確的目的，如積累知識(shí)、提高能力、學(xué)習(xí)寫(xiě)作等。

文學(xué)接受過(guò)程是一個(gè)多種心理因素相互交叉、相互作用的心理流動(dòng)過(guò)程，是復(fù)雜的、隱性的，目前難以直接觀(guān)察或定量分析，只能通過(guò)歸納大量接受現(xiàn)象，結(jié)合內(nèi)省體驗(yàn)，進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)性的描述。文學(xué)接受過(guò)程既是主體（讀者）對(duì)客體（作品）消化、接受的過(guò)程，也是客體逐漸對(duì)主體產(chǎn)生影響的過(guò)程。研究者認(rèn)為，要對(duì)文學(xué)接受的心理過(guò)程作出較為恰當(dāng)?shù)膭澐?，要兼顧“過(guò)程”的歷時(shí)性特征和活動(dòng)主客體雙方的關(guān)系。歷時(shí)性指接受階段所呈現(xiàn)出的先后順序，主客體雙方關(guān)系是指接受過(guò)程中主體與客體的相互影響和地位變化。這將有助于我們劃分文學(xué)“鑒賞”的心理認(rèn)知過(guò)程。

3.“鑒賞”是一種復(fù)合認(rèn)知過(guò)程

綜合認(rèn)知心理學(xué)和文藝心理學(xué)的研究，筆者認(rèn)為以下關(guān)于“鑒賞”的界定較為科學(xué)：“鑒賞是以閱讀理解為基礎(chǔ)，是對(duì)作品的美的屬性的一種能動(dòng)的感受和反應(yīng)，是學(xué)生認(rèn)知、情趣、愛(ài)好的具體體現(xiàn)與閱讀的‘再創(chuàng)造’”。鑒賞以客觀(guān)內(nèi)容為基礎(chǔ)，但還需要讀者通過(guò)感受、聯(lián)想、想象等活動(dòng)進(jìn)一步豐富作品形象，將其“再創(chuàng)造”為自己頭腦中的藝術(shù)形象，并通過(guò)“再創(chuàng)造”對(duì)作品所反映的現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行“再評(píng)價(jià)”。

文學(xué)作品的鑒賞價(jià)值具有內(nèi)在一致性。文本解讀專(zhuān)家認(rèn)為，經(jīng)典文本至少有三層穩(wěn)定的立體層次結(jié)構(gòu)。第一層是顯性的，按照時(shí)間、空間順序，將外在的表層感知連貫起來(lái)，包括行為和言談的過(guò)程。第二層是隱性的，是作者潛在的“意脈”變化、流動(dòng)的過(guò)程。第三層是文本形式的規(guī)范性和開(kāi)放性，以及文體的流派和風(fēng)格。

鑒賞價(jià)值的內(nèi)在一致性也決定了文學(xué)鑒賞過(guò)程的一致性。文學(xué)鑒賞與文本的層次結(jié)構(gòu)相對(duì)應(yīng)，呈現(xiàn)出一種由表層到深層、由內(nèi)容到形式、由感性到理性的認(rèn)知過(guò)程。

基于上述研究，筆者認(rèn)為文學(xué)“鑒賞”是一種復(fù)合認(rèn)知過(guò)程，依次主要包括期待、體驗(yàn)、品評(píng)三個(gè)階段。這三個(gè)階段不是間斷、平面的，而是連續(xù)、有梯度的，相互協(xié)同構(gòu)成一個(gè)完整的心理認(rèn)知過(guò)程。下面筆者對(duì)這三個(gè)階段進(jìn)行解釋?zhuān)?/p>

（1）期待階段

期待是指鑒賞主體為某種需要所驅(qū)使，主動(dòng)啟動(dòng)自己的鑒賞心理與鑒賞行為，并從自己的先結(jié)構(gòu)、態(tài)度和心境出發(fā)，對(duì)鑒賞活動(dòng)寄予某種期望。

在進(jìn)行鑒賞活動(dòng)時(shí)，讀者的心理并非一塊“白板”，而是存在一種完整的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?。所謂“先結(jié)構(gòu)”是指閱讀者的個(gè)性氣質(zhì)、生活經(jīng)歷和審美閱歷等心理積淀。“心境”是指閱讀者在某段時(shí)間內(nèi)的情緒狀態(tài)，如心情舒暢或壓抑，寧?kù)o或興奮等?！皯B(tài)度”也有積極主動(dòng)與消極被動(dòng)之分。內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ降牟町悾厝挥绊懽x者進(jìn)入鑒賞時(shí)的心理狀態(tài)。

除鑒賞主體的自身因素之外，客體也會(huì)影響鑒賞期待。如杜甫的《春夜喜雨》，讀者初看作者和標(biāo)題很可能會(huì)預(yù)想這是一首贊頌春雨的唐詩(shī)，進(jìn)而產(chǎn)生相應(yīng)的鑒賞期待。

常見(jiàn)的閱讀期待主要包括生理快感的滿(mǎn)足、現(xiàn)實(shí)功利欲的替代性滿(mǎn)足、認(rèn)知的需要、審美的需要等。就學(xué)生的鑒賞閱讀而言，最主要的期待是有目的、自覺(jué)的認(rèn)知需要和審美需要。

（2）體驗(yàn)階段

體驗(yàn)是指鑒賞主體利用固有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，設(shè)身處地，體驗(yàn)文學(xué)作品所蘊(yùn)含的情感，對(duì)文本形成整體印象。

文學(xué)是人學(xué)，情感是文學(xué)的本性所在，自然也是文學(xué)鑒賞中極為重要的一個(gè)心理因素。文學(xué)作品的情感寄寓在具體的形象中。巴山夜雨、寒蟬凄切、青衫盡濕的江州司馬、披發(fā)行吟澤畔的屈原……無(wú)不滲透著作者的情感態(tài)度。在情感體驗(yàn)的過(guò)程中，讀者借助聯(lián)想和想象，將文學(xué)語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為意象、意境，在心中幻化出一個(gè)個(gè)生動(dòng)立體的形象。這時(shí)候的形象，不是毫無(wú)感情的認(rèn)知對(duì)象，而是讀者與作者心靈共顫的一種傳遞物。“山回路轉(zhuǎn)不見(jiàn)君，雪上空留馬行處”所呈現(xiàn)在讀者眼中的，不應(yīng)只是白茫茫一片的空曠畫(huà)面，更是作者目送武判官歸去的那種依依不舍的深情。

如果讀者缺少相應(yīng)的情感體驗(yàn)?zāi)芰?，就很難中斷日常心態(tài)，進(jìn)入作品所營(yíng)造的情境，從而實(shí)現(xiàn)與文本之間的情感交流。這種感知他人體驗(yàn)的能力，也被稱(chēng)為“移情”。對(duì)于詩(shī)詞等抒情性較強(qiáng)的作品來(lái)說(shuō)，“移情”是指讀者進(jìn)入作品的意境和氛圍;對(duì)于小說(shuō)等敘述性較強(qiáng)的作品而言，“移情”是指讀者進(jìn)入作品所描繪的生活場(chǎng)景，進(jìn)入人與人的關(guān)系以及人物的心靈世界中去。

格式塔心理學(xué)研究表明，人類(lèi)的學(xué)習(xí)不是聯(lián)結(jié)個(gè)別刺激與個(gè)別反應(yīng)，而是要形成對(duì)事物間相互聯(lián)系和相互作用的整體認(rèn)識(shí)，即對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象作出整體性的把握。在一篇作品中，作者所運(yùn)用的語(yǔ)言、塑造的形象和表達(dá)的情感等各種因素不是截然分開(kāi)的，部分只有在整體中才具有意義。因此，在文學(xué)作品的體驗(yàn)階段，更應(yīng)該注重對(duì)作品的整體體驗(yàn)。

（3）品評(píng)階段

品評(píng)是指鑒賞主體站在客觀(guān)的立場(chǎng)上，對(duì)文本進(jìn)行靜觀(guān)反思，判斷審視。

在體驗(yàn)階段，讀者全身心地沉浸在文本中，完全被文本情境所控制。而到了品評(píng)階段，讀者從文本中分離出來(lái)，與文本保持一定的距離，開(kāi)始以較為客觀(guān)的眼光看待文本，沉淀體驗(yàn)感受，使之清晰化、條理化。

品評(píng)過(guò)程需要概括、判斷等思維活動(dòng)的參與。作品對(duì)人物形象的刻畫(huà)不是抽象概念的簡(jiǎn)單堆砌，而是通過(guò)具體的語(yǔ)言、動(dòng)作、肖像、心理等描寫(xiě)來(lái)表現(xiàn)。鑒賞者必須在具體的描寫(xiě)中把握人物形象，作出自己的判斷。例如，魯迅《祝?！分袑?duì)祥林嫂的描繪：“五年前的花白的頭發(fā)，即今已經(jīng)全白，全不像四十上下的人;臉上瘦削不堪，黃中帶黑，而且消盡了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的;只有那眼珠間或一輪，還可以表示她是一個(gè)活物。”祥林嫂的形象特征不是由作者抽象地告知讀者，而是讀者通過(guò)肖像、神態(tài)和動(dòng)作等描寫(xiě)來(lái)推斷她所遭遇的人生困境。

品評(píng)文學(xué)作品需要鑒賞主體具備一定的知覺(jué)能力，這種能力不僅表現(xiàn)為對(duì)作品內(nèi)容的感知，還表現(xiàn)為對(duì)作品結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言風(fēng)格等形式要素的感知。內(nèi)容方面大致有兩個(gè)層次：一是藝術(shù)形象的顯性層，如對(duì)于敘事作品，文本中的社會(huì)環(huán)境、故事情節(jié)、人物形象、矛盾沖突等讀者可以直接把握到的信息，是品評(píng)的首要對(duì)象;二是作品意蘊(yùn)的隱性層。如通過(guò)人物形象的塑造，讀者進(jìn)一步探究作品體現(xiàn)了什么、暗示了什么、象征了什么，并將發(fā)現(xiàn)提煉概括，形諸語(yǔ)言。

品評(píng)階段以概括、判斷、對(duì)比、評(píng)價(jià)等理性活動(dòng)為主，但并不意味著完全脫離對(duì)藝術(shù)形象的感受和體驗(yàn)。學(xué)生通過(guò)個(gè)別、具體、有限的藝術(shù)形象，進(jìn)一步感受、理解、領(lǐng)悟其所表現(xiàn)的更豐富、更抽象、更普遍的內(nèi)容和意義，使理智上的評(píng)判與情感上的反應(yīng)相互交融。

對(duì)文學(xué)作品的品評(píng)往往基于某種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。例如，一般認(rèn)為好的文學(xué)語(yǔ)言具有生動(dòng)、形象、具體，飽含情感、節(jié)奏有致、氣韻充盈、形神畢現(xiàn)等共性。

值得注意的是，以上文學(xué)鑒賞的三個(gè)階段并非截然分離，而是相互交叉、相互作用、相互促進(jìn)。此外，盡管文本的鑒賞價(jià)值和鑒賞過(guò)程具有內(nèi)在一致性，鑒賞結(jié)果卻呈現(xiàn)出開(kāi)放的解釋性，同一個(gè)文本在不同鑒賞者的眼中可能呈現(xiàn)出不同的特色。例如，同樣是魯迅的《故鄉(xiāng)》，王富仁認(rèn)為寫(xiě)了三個(gè)故鄉(xiāng)，一個(gè)是回憶中的，一個(gè)是現(xiàn)實(shí)中的，一個(gè)是理想中的，其主色調(diào)是憂(yōu)郁的灰色;孫紹振則認(rèn)為以文化批評(píng)、政治意識(shí)形態(tài)為綱的解讀失之偏頗，《故鄉(xiāng)》所寫(xiě)的更是作者對(duì)“新的生活”及其美好境界某種無(wú)望的向往;錢(qián)理群從敘述特色入手，品評(píng)閏土的故事與“我”的故事，二者如何相互滲透、影響，構(gòu)成一個(gè)“復(fù)調(diào)”。這就是人們常說(shuō)的“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”。當(dāng)然，“開(kāi)放的解釋性”并非意味著所有的解讀都是合理的，而是要尊重文學(xué)作品的審美特性，尊重語(yǔ)文課程的學(xué)科特性。

三、“鑒賞”認(rèn)知過(guò)程對(duì)教學(xué)的啟示

基于認(rèn)知心理學(xué)和文藝心理學(xué)闡釋“鑒賞”，認(rèn)為“鑒賞”本質(zhì)上是一種復(fù)合認(rèn)知過(guò)程，實(shí)際上是從“鑒賞”的過(guò)程結(jié)構(gòu)入手，對(duì)學(xué)生的鑒賞方法和鑒賞狀態(tài)作出更清晰的解釋說(shuō)明，為“鑒賞”教學(xué)提供必要的理論依據(jù)。“鑒賞”主要包括期待、體驗(yàn)、品評(píng)三個(gè)亞過(guò)程，“鑒賞”素養(yǎng)的培養(yǎng)就是逐一落實(shí)這些過(guò)程。教學(xué)中，教師可以關(guān)注如下幾個(gè)方面，促進(jìn)學(xué)生鑒賞能力的發(fā)展。

1.改善學(xué)生心境和態(tài)度，激發(fā)鑒賞期待

面對(duì)一篇文學(xué)作品，學(xué)生會(huì)根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)，預(yù)測(cè)某種情節(jié)發(fā)展、人物形象、意境氛圍等，并在鑒賞過(guò)程中尋找和驗(yàn)證。教學(xué)中，若教師能在學(xué)生與文本間架設(shè)有意義的橋梁，可使學(xué)生對(duì)文本的期待增強(qiáng)。因此，教師要基于學(xué)生已有的心理積淀，結(jié)合文本特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)期待情境，使學(xué)生的鑒賞心境和態(tài)度更加積極主動(dòng)。例如，黃厚江教學(xué)《春江花月夜》是這樣導(dǎo)入的：

師：今天和大家一起欣賞一首唐詩(shī)，大家已經(jīng)知道題目了吧？

生：（齊聲）知道了。

師：下面我來(lái)寫(xiě)題目，我寫(xiě)一個(gè)字，你們念一個(gè)字，念完了，請(qǐng)大家回答一個(gè)問(wèn)題：這首詩(shī)的題目有什么特點(diǎn)？

（師逐字寫(xiě)，生逐字念）

師：這首詩(shī)的題目和你們以前學(xué)過(guò)的唐詩(shī)的題目有什么不同點(diǎn)？

生：（異口同聲）不知道。

師：不知道就想一想。有同學(xué)能說(shuō)說(shuō)這首詩(shī)的題目有什么特點(diǎn)嗎？

生：這首詩(shī)的題目是五個(gè)意象疊加在一起的。

師：對(duì)！這個(gè)同學(xué)就很敏銳。哪個(gè)同學(xué)能說(shuō)說(shuō)以前學(xué)過(guò)的哪首唐詩(shī)的題目是由五個(gè)意象組合而成的？沒(méi)有。只有一首詩(shī)的詩(shī)句跟它有點(diǎn)相似，也是由五個(gè)意象組合而成的。是哪一首？

生：（齊聲）《天凈沙·秋思》。

（師生共同背誦）

師：題目的特點(diǎn)反映了這首詩(shī)很重要的一個(gè)特點(diǎn)。是什么特點(diǎn)呢？就是意象豐富。那么，這五個(gè)意象在全詩(shī)中是如何體現(xiàn)的呢？又有什么作用呢？這是我們下面要思考的問(wèn)題。

閱讀前的問(wèn)題導(dǎo)入激起了學(xué)生的認(rèn)知沖突，使學(xué)生的狀態(tài)在“知道—不知道—想想就能知道—接下來(lái)應(yīng)知道”中來(lái)回切換。學(xué)生的注意力被緊緊抓住，閱讀經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)背景也被充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，鑒賞期待被有效激活。

當(dāng)然，完整的鑒賞必須在文本中進(jìn)進(jìn)出出幾個(gè)來(lái)回，對(duì)期待欲的激發(fā)也必須伴隨整個(gè)鑒賞過(guò)程。上述課例的主問(wèn)題設(shè)計(jì)也抓住了文本全篇：

其一，這五個(gè)意象在全詩(shī)中是如何體現(xiàn)的？又有什么作用？

其二，這首詩(shī)是如何在多個(gè)意象中以“月”為主線(xiàn)、以“月”為主體的？

其三，在你們心目中，張若虛的那輪月亮是什么樣的？

環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題設(shè)計(jì)使閱讀、問(wèn)答、討論、探究等活動(dòng)融為一體，學(xué)生始終處于積極活躍的狀態(tài)，鑒賞教學(xué)始終在充滿(mǎn)期待的氛圍里進(jìn)行。

2.促進(jìn)學(xué)生聯(lián)想和想象，強(qiáng)化鑒賞體驗(yàn)

在鑒賞體驗(yàn)階段，要喚醒學(xué)生沉潛的經(jīng)驗(yàn)，使之與作品內(nèi)容建立起種種對(duì)應(yīng)關(guān)系。對(duì)大多數(shù)敘事和抒情的作品來(lái)說(shuō)，情感體驗(yàn)發(fā)生的主要心理因素就是聯(lián)想和想象。

聯(lián)想是根據(jù)事物的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，由一物想到另一物的心理過(guò)程。它能把分散的、原本不相關(guān)的思想片段聯(lián)結(jié)到一條思維鏈上。作品是學(xué)生認(rèn)識(shí)、儲(chǔ)存和再現(xiàn)客觀(guān)事物的主要信息載體，而客觀(guān)事物間總是存在某種聯(lián)系的，這種聯(lián)系便是閱讀聯(lián)想的基礎(chǔ)。通過(guò)聯(lián)想與文本相關(guān)的圖形、氣味、味道、觸感、聲音等，獲得具體的心理圖像，促進(jìn)學(xué)生對(duì)所獲得的文本信息的理解，從而得到美感。

想象與聯(lián)想既有聯(lián)系又有區(qū)別，想象建立在聯(lián)想的基礎(chǔ)之上，又使聯(lián)想得到深化。學(xué)生借助想象，并綜合自己的知識(shí)背景和生活經(jīng)驗(yàn)，將經(jīng)過(guò)感知的藝術(shù)形象“再創(chuàng)造”成一個(gè)全新的形象，準(zhǔn)確地把握作品所傳達(dá)的復(fù)雜情感。與文本有關(guān)的生活積累和知識(shí)越充分，想象的觸角就延展得越開(kāi)闊、越深入，想象的內(nèi)容就更豐富、更具體。此外，再豐富的想象也需要由豐富的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，否則只會(huì)使想象停留在直觀(guān)的水平上，而不能上升到連詞成句的思維水平上來(lái)。

例如，對(duì)于《記承天寺夜游》的教學(xué)，余映潮設(shè)計(jì)了三個(gè)體驗(yàn)訓(xùn)練：

其一，用停頓或者角色演讀的方式，將課文讀成兩個(gè)層次、三個(gè)層次、四個(gè)層次;

其二，課文中除了“欣然起行”需要讀出高興的心情以外，還有一個(gè)字也要讀得快樂(lè)一點(diǎn)，體味一下，應(yīng)該讀好哪一個(gè)字;

其三，體味文意，用朗讀的方式，表現(xiàn)出文中作者的情感波瀾。

訓(xùn)練一引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)聯(lián)想和想象，進(jìn)入文本的情境和角色，感知文本的層次結(jié)構(gòu);訓(xùn)練二讓學(xué)生再次進(jìn)入文本，設(shè)身處地，體察作者的幽微情感，并加以解釋;訓(xùn)練三讓學(xué)生用朗讀的方式，將所體察到的作者的情感波瀾表現(xiàn)出來(lái)，使之外顯。這樣一組朗讀體味訓(xùn)練，很好地組織學(xué)生進(jìn)入作品情境，體驗(yàn)作者的心理世界和文本的深邃內(nèi)涵，愛(ài)憎與共，從而實(shí)現(xiàn)鑒賞主體與作者、文本的情感交融，達(dá)到“共鳴”的境界。

3.關(guān)注學(xué)生思維和實(shí)踐，提升品評(píng)質(zhì)量

在鑒賞品評(píng)階段，教師要引導(dǎo)學(xué)生從文本情境中抽離出來(lái)，站在較為客觀(guān)的立場(chǎng)審視文本。在這一階段，最重要的心理因素是思維。思維能使學(xué)生對(duì)文本的理解由現(xiàn)象進(jìn)入本質(zhì)，從而達(dá)到一定的深度。思維活動(dòng)的具體展開(kāi)就是品評(píng)。

品評(píng)的質(zhì)量很大程度上取決于學(xué)生思維積極性的調(diào)動(dòng)和發(fā)揮程度。因此，教師要設(shè)置難度適當(dāng)?shù)摹皢?wèn)題情境”，使學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與文本的認(rèn)知內(nèi)容產(chǎn)生矛盾沖突，激發(fā)學(xué)生探索求知的興趣;并通過(guò)復(fù)述、概括、對(duì)比、交流閱讀感受等一系列有質(zhì)量的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。例如，鄭桂華執(zhí)教《安塞腰鼓》，主要設(shè)計(jì)了以下兩個(gè)交流活動(dòng)：

問(wèn)題一：有沒(méi)有發(fā)現(xiàn)有些句子傳遞這種感覺(jué)更強(qiáng)烈一些？能不能獨(dú)立地圈畫(huà)出這些句子？

問(wèn)題二：能不能把我們的思考推進(jìn)一步，想一想為什么是這些句子感受更強(qiáng)烈一點(diǎn)，它們?cè)诰涫缴嫌心男┨卣鳎?/p>

如果說(shuō)，問(wèn)題一注重學(xué)生自己對(duì)文本語(yǔ)言和情感的感性體驗(yàn)，那么問(wèn)題二就是讓學(xué)生從感性的體驗(yàn)中抽離出來(lái)，站在客觀(guān)、理性的立場(chǎng)上，對(duì)自己的感覺(jué)和體驗(yàn)進(jìn)行反思。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生不止于從修辭手法的角度品評(píng)文本的語(yǔ)言特征，還借助作者與陜北的關(guān)系、作者對(duì)黃土精神的景仰，實(shí)現(xiàn)了“表達(dá)形式服務(wù)于感情傳遞”的概念性理解。通過(guò)品評(píng)文本內(nèi)容的顯性層面，深入隱性意蘊(yùn)，延展向風(fēng)格特征。

綜上所述，本文基于認(rèn)知心理學(xué)和文藝心理學(xué)的相關(guān)研究，從“鑒賞”的過(guò)程結(jié)構(gòu)入手，認(rèn)為“鑒賞”本質(zhì)上是一種復(fù)合認(rèn)知過(guò)程，包括期待、體驗(yàn)、品評(píng)三個(gè)階段。在鑒賞教學(xué)中，要改善學(xué)生心境和態(tài)度，激發(fā)鑒賞期待;促進(jìn)學(xué)生聯(lián)想和想象，強(qiáng)化鑒賞體驗(yàn);關(guān)注學(xué)生思維和實(shí)踐，提升品評(píng)質(zhì)量。

本文從另一個(gè)角度回答“如何鑒賞”的問(wèn)題，以求教于方家。多角度的探索可以使問(wèn)題更明晰，深入的研究還有待更豐富的理論和實(shí)踐支持。