歐海燕

(南昌大學，南昌 330031)

一、話語標記語的定義及分類

話語標記語，是指用來標示話語間的各種邏輯關系或空間結構的詞或短語，其普遍存在于各種語言中，在人們日常生活中幾乎無處不在。它是一種話語層次上的標記，在語篇中起著停頓、過渡、信息提示等作用，有助于形成語篇的連貫性與條理性，并起到一定的指示與提示作用。不同領域的研究者對話語標記有著不同的理解，由于研究的角度和方法不同，至今在名稱和定義上未能達成一致。大致而言，話語標記語的研究可分為兩大陣營[1]：(1)以Schiffrin，Redesker，Fraser等人為代表的連貫派。連貫派認為話語標記語是表征性的，它限制了對話關系的命題選擇，這些命題表達了聽話人需恢復并用來理解語篇的連貫關系。(2)以Blackmore，Jucker等為代表的關聯派。Blackmore[2]指出話語標記語將聽話人引入預設的上下文及其效果來限制聽話人的理解過程, 減少了信息處理的耗費。話語標記語類似于句子的一種插入語，往往出現在話輪或者話語的起始處，對會話等互動性言語交際進行調節(jié)和管理，增加交際雙方的認知共性，幫助說話人構建語篇，實現不同的語用功能以達到交際的目的。

Chaudron & Richards[3]把話語標記語分為了兩類。其中一些話語標記語或指明講座的整體組織結構，如That’s all I want to say about X, now let’s move on to...; Furthermore; Another point is...; To sum up； In conclusion; I’d like to emphasize that...?；螯c明講座內容，如What I intend to say is...; In this talk, I would like to concentrate on...; Today I want to talk about...?；蚪淮尘?，如 As we know; As we have all read; It’s clear that...。或強調主要信息的重要性排列順序,如We should bear in mind that...; I want to stress；Don’t forget that...?；蛑复x或分類，如X maybe defined as...; There are N types /categories of X。這類話語標記語被稱為宏觀話語標記語(macro discourse marker)。

學術英語講座中還有一部分話語標記語，它們主要指明句子與句子之間的關系, 或為強化對交際對象的感染效果而插入的一些詞。如連詞(and，but, therefore, because 等)，副詞(actually, incidentally等)，感嘆詞(well，oh等)，某些短語或小句(you know, I mean, if I am not wrong等)。這類話語標記語被稱為微觀話語標記語(micro discourse marker)。微觀話語標記語具有自身的句法特征，但在話語中又具有豐富的語用功能。

二、文獻綜述

有關二語環(huán)境下話語標記語對聽力理解的研究最早源于Chaudron & Richards. Chaudron & Richards[3]研究了四個不同版本的英語講座的聽力理解：無話語標記語的基礎版，只有宏觀話語標記語的宏觀版，只有微觀話語標記語的微觀版和既有宏觀話語標記語又有微觀話語標記語的綜合版。其結果顯示：宏觀話語標記語對二語環(huán)境下講座的聽力理解有積極作用，而微觀話語標記語的作用則不明顯。研究者指出，講座中過多地插入微觀話語標記語可能會影響整個內容的連貫，增加需處理的信息量，從而影響聽者對整個講座的理解。之后有很多研究者進行了相關研究，主要探討不同類別的話語標記語對聽力理解的影響程度，研究結果不盡相同。Dunkel & Davis[4]只采用了無話語標記語的基礎版和既有宏觀又有微觀話語標記語的綜合版，其研究結果顯示，宏觀話語標記語和微觀話語標記語都對聽力理解沒有積極作用。Flowerdew & Tauroza[5]仍然只采用了刪除了話語標記語的基礎版和保留了宏觀微觀話語標記語的綜合版, 但其研究結果與前面兩次研究結果相悖，研究者發(fā)現受試對帶有話語標記語講座的聽力理解成績比刪除版本的更高。

相比國外，國內對話語標記語與聽力理解的關系方面的研究較少，從數量和質量、研究的深度和廣度上看都與國外有一定差距。陳淑瑩[6]綜述了近30年來國內外話語標記語對二語聽力理解的影響研究。在國內，2005年之前，對于話語標記語的研究主要采用定性分析的方法，對話語標記語的語用、語法功能以及與元語言策略的關系等方面進行探討[7—10]，指出話語標記語對聽力理解具有語用制約性，聽者運用話語標記語的制約性進行合理預測和推斷聽力信息、背景知識，有助于聽者尋找話題與語境之間的關聯性，推理交際意圖，從而促進理解[6]；有的學者對個別話語標記語如“well”“why”等的語用功能進行深入研究[11—12]；有的學者分析學習者話語標記語的使用情況[13—14]。王立非，祝衛(wèi)華[15]基于語料庫，對比分析了中國英語學習者在日?？谡Z表達中話語標記語的使用特點。李民，陳新仁[16]在探討well的語用功能習得情況的過程中，將語料庫和問卷調查相結合，指出研究過程借助語料庫的幫助會使研究結果更全面、客觀。隨著對話語標記語關注度的提高，一些實證研究也相繼出現。樓紅燕，何蓮珍[17]和朱建斌[18]比較了同一語篇在有話語標記語和無話語標記語情況下的聽力效果,并證明在有話語標記語的情況下聽話人的理解要更好一些。劉曉康[19]采用有話語標記語和無話語標記語不同版本的語篇對不同程度的實驗對象進行了測試，結果表明話語標記語對聽力水平高的學習者影響更大一些,尤其是在語篇較難的時候。謝怡[20]發(fā)現話語標記語對理解聽力語篇中的次要信息及總體信息起著重要的作用,對理解主要信息沒有積極的影響。從以上文獻發(fā)現，有關話語標記語在聽力理解中作用的實證研究數量不多，且研究結果不盡相同，有待進一步驗證。

那么，不同話語標記語對學術英語講座的聽力理解到底有沒有促進作用?如果有，能否通過課堂顯性教學，提高學習者對話語標記語語用功能的認識，從而提高聽者聽力理解水平呢？因此本研究試圖解決以下兩個問題：(1)不同類型的話語標記語對學術英語講座聽力理解是否具有促進作用？(2)對學習者就話語標記語語用功能進行顯性教學，能否提高聽者對學術英語講座的聽力理解水平？

三、研究方法

1.實驗材料

本實驗材料選自2010年英語專業(yè)八級考試聽力真題里的mini-lecture，由兩位研究者分別編輯、討論、校對，最后把此文本編輯成四個版本，分別為基礎版、宏觀版、微觀版和綜合版?；A版是刪除了所有話語標記語的文本；宏觀版保留了宏觀話語標記語共29個，如In this lecture, we will look at..., Now, let’s come to the second category, Let me start with an example等；微觀版刪除了宏觀話語標記語但保留了微觀話語標記語共27個，如連詞(and， but等)，副詞(especially等)，感嘆詞(well，ok等)，某些短語或小句(you see, we all know等)；綜合版既保留了宏觀話語標記語又保留了微觀話語標記語共56個。確定好四個版本的文本后，由研究者中在美國有十多年生活經歷的英語教師分別朗讀并制作成音頻?；A版、宏觀版、微觀版和綜合版平均語速分別為131 words/min，128 words/min，136 words/min, 128 words/min?？疾轭}型為判斷題，一共32道題，總分32分，考查內容包括細節(jié)問題和與文章主題相關的問題。另外，受試要求填寫剛參加完的英語四級考試的聽力成績，如果忘記了則由研究者逐一查出。

2.受試對象

本實驗受試均為江西某高校本科非英語專業(yè)二年級學生，共303人，其中聽基礎版講座的65人，宏觀版的64人，微觀版的64人， 綜合版實驗組的55人，綜合版控制組的55人。他們來自漢語言文學、歷史、 建筑、機電工程等各個專業(yè)。實驗前，所有受試剛參加完大學英語四級考試。本研究以英語四級聽力成績作為控制變量。

3.研究過程

本研究過程分兩部分。首先是探索性研究，了解實驗材料的信度和區(qū)分度?？疾轭}型先是沿用英語專業(yè)八級mini-lecture里的填空題，即受試邊聽講座邊做筆記，聽完錄音后根據筆記回憶講座內容并填空。選擇的是四個版本中的綜合版和基礎版，探索性實驗由兩名四級聽力成績分別為180和210的學生參與，分別聽綜合版和基礎版的音頻，但結果沒有區(qū)分度，兩位受試都不會填，究其原因，主要是這類題型難度太大。因此研究者把填空題改成了判斷題，再邀請了兩名聽力成績分別為210和200的學生進行測試，測試成績分別為25分和20分，具有一定區(qū)分度。確定好聽力測試題后，讓不同班級的學生聽四個不同版本的講座，受試一邊聽一邊做筆記，聽完錄音后再發(fā)放聽力試題，最后收集學生聽力理解成績進行分析。

另外，針對第二個研究問題，研究者設置了實驗組和對照組，兩個組的學生每周上一節(jié)英語聽力課，以聽tedtalk講座為主，每個講座8—15分鐘左右。對控制組進行基本的聽力訓練，而對實驗組進行顯性教學，學習話語標記語的類型及語用功能，引導學生根據不同話語標記語進行聽辯和預測。四個月后兩個組同時參加綜合版英語講座的聽力考查，與其他三個版本的聽力考查同時進行。具體參與情況見表1。

表1 不同版本及組別受試人數分布

最后，研究者從隨機抽取的9個參與班級中收回有效測試卷303份，其中聽基礎版的65份，宏觀版的64份，微觀版的64份， 綜合版實驗組的55份，綜合版控制組的55份。統計各個版本聽力理解成績后，運用SPSS統計軟件對各個不同版本的英語講座聽力理解成績以及實驗組和控制組成績進行協方差分析。

四、研究結果及討論

為了了解不同話語標記語對聽力理解的影響，研究者測量了學生對包含不同話語標記語講座的聽力理解，并收集不同組的成績。為了避免學生的聽力水平對不同版本英語學術講座聽力理解的影響，本研究將學生最近一次全國大學生英語四級考試的聽力成績作為控制變量，通過單因素協方差分析控制學生聽力水平(四級聽力成績)對實驗處理效應的影響，提高假設檢驗的效能和分析結果的精確度。

1.不同話語標記語版本學術英語講座聽力理解成績的差異

通過對協變量四級聽力成績進行控制，學生對四個版本講座的聽力理解成績平均分見表2，綜合控制組的平均分最高，為19.0545，微觀版本組平均分最低，為18.4531。從描述性數據看，差異不大。

表2 不同版本講座的聽力理解成績描述性統計

通過運行協方差分析以控制四級聽力成績后分析不同組的差別，如表3顯示，P=0.800>0.05，F=0.335，說明協變量調整之后各組間的均值差異不具有統計意義。

2.實驗組和控制組綜合版本的學術英語講座聽力理解水平的差異

通過對實驗組受試進行有關不同話語標記語用功能的顯性教學，考查實驗組和控制組綜合版本學術英語講座聽力理解水平的差異。如表4顯示，控制組聽力理解平均分19.0，實驗組為21.0，實驗組受試，平均分提高了2分。

表3 單變量檢驗

同樣通過運行協方差分析以控制四級聽力成績后分析不同組的差別，如表5顯示，version變量的P=0.000<0.05，F=13.127，說明協變量調整之后實驗組和控制組聽力理解成績的差異具有統計意義。

表4 實驗組和控制組描述性統計

表5 主體間效應檢驗和單變量檢驗

Sum of SquaresdfMean SquareFSig.Partial Eta SquaredContrast117.4201117.42013.127.000.109Error957.1211078.945

從以上結果可以看出：(1)學生對聽不同話語標記語版本講座的聽力理解成績無顯著差異，說明話語標記語對學生學術英語講座聽力理解沒有促進作用。 這一結果與Dunkel &Davis[4]一致，而與另一些研究結果相悖[17—18]。如Chaudron & Richards[3]發(fā)現：宏觀話語標記語對二語環(huán)境下講座的聽力理解有積極作用，而微觀話語標記語的作用則不明顯。原因可能是微觀話語標記語多是一些連詞、副詞或者短語，很容易增加聽者信息處理量。而宏觀話語標記語或者指明整個講座的組織結構，或者突出重點信息的順序，對聽者有較大的引導作用。其原因：其一可能是英語專業(yè)八級聽力題型對受試有挑戰(zhàn)性，第一次接觸此類題型，做題沒有經驗，導致區(qū)分度不大；其二可能是學生對話語標記語的類型和語用功能缺乏了解，不會利用語用標記語去把握聽力講座的主要信息和主旨內容。(2)實驗組和控制組聽力理解成績的差異性說明對學習者進行顯性的話語標記語語用知識的教授對聽力理解有明顯的促進作用。

五、結論

本研究為話語標記語和聽力理解兩者關系的研究提供了新的有力的實證。 本研究發(fā)現，話語標記語對學生學術英語講座聽力理解沒有明顯的促進作用，但在聽力課堂教學中，凸顯話語標記語的語用功能，引導學生利用話語標記語進行聽辯，能提高學生的聽力理解水平。話語標記語不僅著眼于對詞匯、句子和句群等語言單位的信息聽辨，更能從宏觀上引導聽者對信息進行預測，從而提升聽力理解能力。 因此，聽力教學中要改變學生被動接受信息的狀況，引導學生通過話語標記語的提示和指示作用理解整個篇章的結構和大意，從而提高聽力水平。同時，本研究也存在一定局限性，首先是選擇的實驗材料較難，導致實驗結果的區(qū)分度不大，另外沒有區(qū)分不同話語標記語對英語聽力水平不同的學生聽力理解的影響，比如樓紅燕,何蓮珍[17]發(fā)現水平差的學生更加依賴話語標記語，對于這些學生，教師更應該充分調動他們的積極性，設計各種聽辨練習進行集中訓練，使之熟悉話語標記語的各種類型及其功能，這也是今后的研究可以關注的方向。