唐婷 賈德江

(廣西民族師范學(xué)院，廣西 崇左 532200；南華大學(xué)，湖南 衡陽 421001)

一、引言

隨著我國現(xiàn)代教育的不斷發(fā)展，教師發(fā)展也成為我國教師教育研究的熱點問題[1]。建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍，是實現(xiàn)教育均衡發(fā)展、提升教育質(zhì)量的根本途徑[2]。作為教師隊伍的后備力量，師范生的培養(yǎng)質(zhì)量和規(guī)格層次，直接影響著地方未來教育的質(zhì)量水平和發(fā)展趨勢。少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展較為滯后，英語學(xué)習(xí)教育環(huán)境欠佳，英語師范生的培養(yǎng)面臨巨大挑戰(zhàn)。因此，提高英語師范生的教學(xué)能力成為促進少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)英語教學(xué)發(fā)展亟待解決的重大問題。

二、少數(shù)民族地區(qū)英語師范生的教學(xué)能力及培養(yǎng)現(xiàn)狀

近年來，少數(shù)民族地區(qū)的英語師范教育有了較大發(fā)展，促進了地方英語教育的發(fā)展。然而，英語師范生教學(xué)能力較弱，主要體現(xiàn)在語言基本功較差、教學(xué)設(shè)計能力不強、課堂互動不充分等。

究其原因，既有師范生個人認識的不充分，也有學(xué)校課程設(shè)置的不合理；既有大學(xué)與基礎(chǔ)教育的脫節(jié)，也有師范生實踐鍛煉機會的匱乏?？傮w來看，主要有以下幾個方面:(1)學(xué)習(xí)動機不強，教學(xué)能力培養(yǎng)意識淡薄。本研究對廣西某師范類院校的200名英語師范生進行了問卷調(diào)查，結(jié)果顯示，在專業(yè)選擇方面，51%的學(xué)生因為父母的安排而選擇英語教育，26%的學(xué)生是因為教師職業(yè)穩(wěn)定，僅有22%的學(xué)生出于對英語和教師職業(yè)的喜愛；在英語水平方面，76%的學(xué)生認為自己存在發(fā)音、語法等方面的問題，僅有7%的學(xué)生認為自己的英語水平能夠勝任英語教學(xué)崗位；在教學(xué)能力培養(yǎng)方面，僅有18%的師范生對教學(xué)能力及其構(gòu)成有較為清晰的認識，48%的學(xué)生對此知之甚少，缺乏努力方向；在職業(yè)發(fā)展方面，僅有41%的學(xué)生選擇畢業(yè)后從事教師職業(yè)。(2)課程設(shè)置不合理，缺乏系統(tǒng)性和連續(xù)性。部分教師教育類課程少開或漏開，一定程度上破壞了知識的延續(xù)性和繼承性，導(dǎo)致學(xué)生難以將理論應(yīng)用于實踐。(3)大學(xué)與基礎(chǔ)教育接觸較少，缺乏對地方基礎(chǔ)教育一線情況的了解。在調(diào)查的16名師范專業(yè)授課教師中，僅有4名教師表示對基礎(chǔ)教育情況比較了解，高校的教育類課程與地方基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀脫軌。(4)師范生缺少實操經(jīng)驗，教學(xué)實踐技能培訓(xùn)不足。在接受調(diào)查問卷的200名師范生中，32%的學(xué)生認為本科階段所學(xué)教學(xué)理論太過高深，難以應(yīng)用于實際教學(xué)；28%的學(xué)生表示實習(xí)期間自己在教學(xué)技能方面存在問題，不能有效傳授學(xué)科知識；44%的學(xué)生認為真實的課堂教學(xué)與預(yù)想相去甚遠，自己在教學(xué)方面顯得力不從心。

基于此，文章提出從U-G-S共生性合作的角度出發(fā)，大學(xué)、地方中小學(xué)和地方政府三方發(fā)揮各自優(yōu)勢，形成合力，共同致力于少數(shù)民族地區(qū)英語師范生的教學(xué)能力的提高。

三、U-G-S共生性合作模式的內(nèi)涵優(yōu)勢

U-G-S共生性合作(University-Government-School Symbiotic Cooperation)模式又稱大學(xué)—政府—中小學(xué)合作模式，以平等合作為基礎(chǔ)，在政府的統(tǒng)籌安排和監(jiān)督下，通過合作實現(xiàn)大學(xué)與中小學(xué)兩個主體、兩種文化、兩個場域的功能整合，通過教育理論與實踐相互轉(zhuǎn)化和雙向建構(gòu)的機制，促進師范教育和中小學(xué)教育的合作互補和共同發(fā)展。

對于大學(xué)而言，在師范生教學(xué)能力培養(yǎng)方面應(yīng)該實行“引進來”和“走出去”相結(jié)合。在“引進來”方面，大學(xué)不僅要邀請優(yōu)秀中小學(xué)教師參與教學(xué)實踐課程的設(shè)置、師范生實踐課程的教授以及見習(xí)實習(xí)指導(dǎo)，而且要引入中小學(xué)教材、課例等資源作為教學(xué)參考，為理論教學(xué)提供實踐情境。在“走出去”方面，大學(xué)既要為師范生提供充足的見習(xí)實習(xí)機會，也要鼓勵師范專業(yè)教師深入中小學(xué)一線，在了解地方中小學(xué)教育現(xiàn)狀的同時轉(zhuǎn)變自己的思維模式、教學(xué)內(nèi)容和授課方式，幫助師范生切實提升教學(xué)能力。

中小學(xué)能夠借助大學(xué)的理論優(yōu)勢和政策前瞻性解決部分目前教學(xué)中存在的疑點和難點；借助師范生的見習(xí)實習(xí)在一定程度上緩解師資緊張的壓力；同時參與高校課程的設(shè)置以培養(yǎng)適合于自己發(fā)展的未來教師。教師能夠通過指導(dǎo)師范生見習(xí)實習(xí)反思自己的教學(xué)理念，改進教學(xué)方法；通過與高校教師結(jié)成教學(xué)實踐指導(dǎo)搭檔，在共同指導(dǎo)和交流中拓寬自己的理論視野；通過合作參與項目使用高校資源，合作或獨立發(fā)表研究成果，獲得教學(xué)理論的提升和職業(yè)的發(fā)展。

但由于大學(xué)和中小學(xué)處于不同場域，彼此間的交流與合作比較匱乏，也缺少資金、制度等外部保障。政府的介入能夠從一定程度上解決這些問題。作為地方政策的制定者，政府能夠為師范生的培養(yǎng)和就業(yè)提供政策引領(lǐng)；作為協(xié)調(diào)者，政府能夠借助地方政策、教育實習(xí)等途徑為大學(xué)與中小學(xué)提供合作機會；作為資助者，政府能夠為項目和教學(xué)實踐的順利開展提供資金支持；作為監(jiān)督者，政府能夠從一定程度上保證師范生的培養(yǎng)質(zhì)量和合作的順利推進。

此外，U-G-S共生性合作建立在“自愿合作、平等互利、共建共享、資源整合、長期穩(wěn)定、協(xié)同發(fā)展”的基礎(chǔ)之上，通過師范生見習(xí)實習(xí)、教師教研科研等多方面合作，實現(xiàn)校地協(xié)同創(chuàng)新、教師教育隊伍建設(shè)協(xié)同創(chuàng)新和師范生培養(yǎng)機制協(xié)同創(chuàng)新，共同引領(lǐng)和帶動地方基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展。

四、基于U-G-S共生性合作的少數(shù)民族地區(qū)英語師范生教學(xué)能力培養(yǎng)策略

(一)目標(biāo)設(shè)定:提高教學(xué)能力，強化學(xué)習(xí)動機

教學(xué)能力目標(biāo)的設(shè)定有助于提高師范生的教學(xué)能力培養(yǎng)意識，幫助其理清思路，找準(zhǔn)定位，做好職業(yè)規(guī)劃。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010～2020年)》要求“堅持教育教學(xué)與生產(chǎn)勞動、社會實踐相結(jié)合”[3]。教學(xué)實踐能力是師范生在自己的專業(yè)發(fā)展過程中所必備的重要的綜合能力。體現(xiàn)了師范生理論聯(lián)系實踐，理論指導(dǎo)實踐的能力，自主駕馭課堂并順利掌控教學(xué)的能力，培養(yǎng)塑造人才和提升完善自我的能力[4]，是教師專業(yè)發(fā)展的核心能力，也是衡量教師教學(xué)能力的重要指標(biāo)。

《高師英語專業(yè)教學(xué)大綱》《中學(xué)英語教師技能訓(xùn)練簡明教程大綱》《中小學(xué)英語教學(xué)大綱》等對英語師范生的5種教學(xué)能力提出了明確要求:(1)英語語言能力:英語表達做到清晰、正確、得體，掌握教學(xué)、教育、交談的口語特點，力求做到科學(xué)、簡明、生動，具有啟發(fā)性。(2)教學(xué)設(shè)計能力:理解教學(xué)設(shè)計的概念，了解教學(xué)設(shè)計的方法，掌握指定教學(xué)目標(biāo)、分析和處理教材、了解學(xué)生、指定教學(xué)策略、制訂教學(xué)計劃和便攜教案的方法。能結(jié)合學(xué)科特點涉及和批改學(xué)生看作業(yè)，課后能評價自己和別人的教學(xué)。(3)教學(xué)實施能力:掌握各項教學(xué)技能的執(zhí)行程序和要求，通過訓(xùn)練能根據(jù)教學(xué)任務(wù)和中學(xué)生的特點把教學(xué)技能應(yīng)用于教學(xué)實踐。(4)教學(xué)評價能力:了解學(xué)習(xí)評價的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)，通過訓(xùn)練掌握學(xué)習(xí)評價的方法。(5)反思與研究能力:了解教學(xué)研究課題、課題選擇的方法及如何制訂研究計劃。[5]

在U-G-S共生合作模式下，師范生在明確教學(xué)能力目標(biāo)要求的基礎(chǔ)上，借助高校導(dǎo)師的理論支持和校外導(dǎo)師的“臨床”教學(xué)方法和經(jīng)驗，通過實踐、反思、總結(jié)、實踐的不斷循環(huán)，摸索、掌握和提高自己的教學(xué)能力，夯實作為未來教師的執(zhí)教基礎(chǔ)，同時將教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的問題凝練成研究課題，結(jié)合文獻閱讀開展調(diào)查、實驗和研究，并有意識地將民族地區(qū)的多元文化背景納入其中，一方面有利于提升師范生的理論和實踐能力，初步形成民族地區(qū)英語教育的理論建構(gòu)，另一方面有助于發(fā)現(xiàn)、探討和解決民族地區(qū)中小學(xué)英語教育中的現(xiàn)實問題，助力當(dāng)?shù)赜⒄Z教育的發(fā)展。

(二)課程設(shè)置:立足區(qū)域性，突出實踐性，兼顧民族性

民族高等教育既具有社會主義高等教育普遍性又具有少數(shù)民族特殊性，課程設(shè)置、課程內(nèi)容與大眾化高等教育有明顯區(qū)別，存在一定特殊性。

1.課程設(shè)置立足少數(shù)民族區(qū)域基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀

課程設(shè)置應(yīng)充分考慮少數(shù)民族地區(qū)英語教育薄弱、區(qū)域水平發(fā)展不平衡的現(xiàn)狀，結(jié)合地方學(xué)情對現(xiàn)有專業(yè)課程進行整合和調(diào)整，將一些難度較大、實用性較低的理論課程進行精簡和整合；開展廣泛調(diào)研，邀請調(diào)研員和中小學(xué)一線教師共同協(xié)商，完成課程設(shè)置。

2.課程改革凸顯實用性和實踐性

在原有理論課程中引入實踐環(huán)節(jié)，設(shè)置實踐學(xué)分，保證一定課時的校內(nèi)課程實踐和校外見習(xí)研習(xí)，邀請經(jīng)驗豐富的調(diào)研員和中小學(xué)一線教師參與教學(xué)和指導(dǎo)。在教育學(xué)、心理學(xué)、現(xiàn)代技術(shù)教育等職業(yè)基礎(chǔ)課程的基礎(chǔ)上，設(shè)置外語教學(xué)與理論研究、英語學(xué)科課程與教學(xué)論、中學(xué)英語教學(xué)設(shè)計、英語教師口語、微格教學(xué)等專業(yè)技能課程，實現(xiàn)專業(yè)與普通教育學(xué)的融通，提升英語語言能力和教學(xué)設(shè)計能力。

3.實踐課程兼顧民族性和地方性

開辟教師與教育政策法規(guī)、中小學(xué)教學(xué)名師論壇等特色課程，邀請優(yōu)秀的中小學(xué)教師任課，并結(jié)合優(yōu)秀課例的分析和反思，鍛煉師范生的教學(xué)評價能力和反思研究能力，使他們在提高專業(yè)基礎(chǔ)知識的運用和遷移能力的同時，為地方經(jīng)濟教育及民族文化的傳承和發(fā)展助力。

(三)師資建設(shè):校內(nèi)校外雙導(dǎo)師負責(zé)制

大學(xué)和地方中小學(xué)處在相對獨立的場域。大學(xué)作為理論研究主體，注重科研水平、教育理念和教學(xué)理論的改進和提高，強調(diào)理論的學(xué)習(xí)和應(yīng)用；而中小學(xué)教師則更注重課堂教學(xué)的效果和學(xué)生成績的提高，往往能從實際出發(fā)對授課方式和內(nèi)容進行調(diào)整，使之適合地方基礎(chǔ)教育的發(fā)展。U-G-S共生性合作能夠把兩種資源、兩種優(yōu)勢結(jié)合起來，貫徹“雙導(dǎo)師”制和“雙師型”隊伍建設(shè)，建立理論與實踐融合、科研與教學(xué)并重的教師教育師資隊伍共同體。

通過推進“雙導(dǎo)師”制和“雙師型”隊伍建設(shè)，大學(xué)和地方中小學(xué)、高校教師和中小學(xué)優(yōu)秀教師發(fā)揮各自優(yōu)勢，共同指導(dǎo)和參與師范生的培養(yǎng)。大學(xué)對地方中小學(xué)進行實地調(diào)研，考察不同性質(zhì)學(xué)校的教育水平和教學(xué)狀況；師范專業(yè)的教師通過帶隊實習(xí)、中小學(xué)掛職等方式深入地方基礎(chǔ)教育；優(yōu)秀中小學(xué)教師參與課程的設(shè)置、修改和制定，使之兼具務(wù)實性和能動性。同時大學(xué)與地方中小學(xué)結(jié)成教改科研共同體，開展教學(xué)交流、聯(lián)合教研、同課異構(gòu)、觀課議課、專題講座、課堂觀測、課題研討等項目，共同探討解決當(dāng)前少數(shù)民族地區(qū)高校師范生教學(xué)與中小學(xué)教學(xué)中出現(xiàn)的難點問題，為雙方培養(yǎng)優(yōu)秀教學(xué)團隊與教學(xué)名師奠定堅實的基礎(chǔ)。

(四)實踐平臺:課程實踐、專業(yè)實踐和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)三位一體

大學(xué)要“將實踐教學(xué)貫穿培養(yǎng)全過程，分段設(shè)定目標(biāo)”[6]，將課程實踐、專業(yè)實踐和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相結(jié)合，實現(xiàn)實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的整體設(shè)計、分段考核和連續(xù)培養(yǎng)。U-G-S合作共生模式下的實踐教學(xué)貫穿師范生培養(yǎng)的全過程，呈階梯式展開。三大模塊之間既有共時的支撐，又有歷時的延續(xù)。

課程實踐模塊夯實專業(yè)知識和專業(yè)技能，是專業(yè)實踐和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的基礎(chǔ)，同時凸顯課程設(shè)置中的民族特色和區(qū)域特色，在激發(fā)學(xué)生興趣的同時，提高學(xué)生的英語語言能力。

專業(yè)實踐是課程實踐與職業(yè)技能的融合，為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)搭建橋梁。U-G-S合作共生模式下的專業(yè)實踐模塊注重大學(xué)和中小學(xué)的協(xié)同合作。師范生在校內(nèi)、校外導(dǎo)師的共同指導(dǎo)下完成校內(nèi)試講、技能考核和教育見習(xí)、研習(xí)和實習(xí)，使教學(xué)設(shè)計能力和教學(xué)試試能力得到提升。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐則是在課程實踐和專業(yè)實踐基礎(chǔ)上的拓展、提高和突破。師范生在專業(yè)實踐的過程中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，并在校內(nèi)、校外導(dǎo)師的指導(dǎo)下解決問題。在此過程中鼓勵其加入導(dǎo)師教研團隊，或在導(dǎo)師的指導(dǎo)下就自己感興趣的課題進行深入的研究，提高教學(xué)評價能力和反思與研究能力。

五、結(jié)語

綜上所述，U-G-S共生性合作模式有助于少數(shù)民族地區(qū)英語師范生加強教學(xué)能力培養(yǎng)意識，深入地方基礎(chǔ)教育一線，在校內(nèi)外導(dǎo)師的共同指導(dǎo)下進行教育教學(xué)實踐，增強英語語言能力、教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實施能力、教學(xué)評價能力和教學(xué)研究及反思能力，加快學(xué)生向教師的身份轉(zhuǎn)換，提升自我認同感和職業(yè)歸屬感。同時，參與合作的各方在平等合作的基礎(chǔ)上協(xié)商發(fā)展，共同受益，實現(xiàn)大學(xué)和中小學(xué)長期“平等、合作、共贏”，共同推動地方教育和經(jīng)濟社會發(fā)展。

文章著眼于民族地區(qū)英語師范生教學(xué)能力的培養(yǎng)，在研究過程中出現(xiàn)的其他問題，例如，如何將民族特色更好地融入英語師范生培養(yǎng)，如何將UG-S共生性合作應(yīng)用于英語課堂教學(xué)等，將留待進一步思考和研究。